Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха 20
1.1. Интеллект как объект психологических исследований 20
1.2. Психолингвистические аспекты изучения интеллекта 38
1.3. Ориентировочные действия в структуре интеллектуальной деятельности 56
Глава 2. Интеллектуальное развитие лиц с нарушениями слуха 73
2.1. Изучение интеллекта лиц с нарушениями слуха в отечественной психологии 73
2.2 Изучение интеллекта лиц с нарушениями слуха в зарубежной психологии 88
2.3. Проблема изучения интеллекта в общей и специальной психологии.. 108
Глава 3. Организация и методы исследования интеллекта лиц с нарушениями слуха 130
3.1. Принципы изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха 130
3.2. Методы и методики исследования. Обоснование их применения и принципы интерпретации результатов 146
3.3. Характеристика участников исследования 165
Глава 4. Исследование динамики интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха 174
4.1. Интеллектуальная деятельность дошкольников с нарушенным слухом в сравнении со слышащими сверстниками 174
4.2.Развитие интеллекта младших школьников и подростков с нарушениями слуха 189
4.4. Интеллектуальное развитие лиц старшего школьного возраста 223
4.4. Структурная организация интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха юношеского возраста 241
Глава 5. Структура интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха - основа организации коррекционно развивающей работы 263
5.1. Типология интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха...263
5.2. Мотивация как условие повышения качества и продуктивности интеллектуальной деятельности 280
5.3 Концептуальные основы развития и коррекции интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха 290
Заключение 314
Библиография
- Психолингвистические аспекты изучения интеллекта
- Изучение интеллекта лиц с нарушениями слуха в зарубежной психологии
- Методы и методики исследования. Обоснование их применения и принципы интерпретации результатов
- Интеллектуальное развитие лиц старшего школьного возраста
Психолингвистические аспекты изучения интеллекта
На современном этапе становления специальной психологии проблема изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха является актуальной как минимум по двум причинам. Во-первых, совершенствование процессов обучения лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития требует активизации их психологического изучения, своевременного обнаружения пробелов в интеллектуальном развитии, на основе которого возможен выбор путей устранения выявленных недостатков. Во-вторых, от развития интеллекта зависят как специфические особенности построения учебного процесса, так и успешность социальной адаптации с лиц нарушениями слуха. Психологические исследования интеллекта, выявление индивидуальных особенностей его развития служат основой для реализации дифференцированного подхода в обучении этой категории детей.
Для реализации исследовательских подходов необходима опора на конкретные методологические позиции, которые позволяют, как осуществить выбор соответствующего диагностического инструментария, так и интерпретировать полученные результаты. Как писал Л.С.Выготский: «Ни одна наука не представляет такого разнообразия и полноты методологических проблем, таких туго затянутых узлов, неразрешимых противоречий, как наша. Поэтому здесь нельзя сделать ни одного шага, не предприняв тысячу предварительных расчетов и предостережений» (1982, с.418). Важен также практический аспект реализации определенных методологических позиций, поскольку они обуславливают выбор той или иной системы обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе - с нарушениями слуха, направления развития и коррекции интеллектуальной деятельности.
Для определения методологических основ изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха остановимся на двух взаимосвязанных ключевых моментах — понятии интеллекта в зарубежной и отечественной психологии и факторах, определяющих его становление.
Проблеме интеллекта посвящено большое количество работ зарубежных и отечественых исследователей (Л.С.Выготский, 1960, 1982, 1983, 1993, 1995, 1996; П.П.Блонский, 1979; Д.Б.Богоявленская, 2002; А.В.Брушлинский, 1979, 1994, 1996; И.А.Васильев; 1998, Л.М.Веккер, 1976, 1998; П.Я.Гальперин, 1966, 1969, 1985, 2002; В.Н.Дружинин, 1996, 2007; А.3.3ак, 1984, 1992, 1995; А.Р.Лурия, 1960, 1974, 1996; Т.В.Корнилова, 1995, 2003; Я.А.Пономарев, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1958, 1973, 2004; О.К.Тихомиров, 1969, 1975, 1979, 2002, 2006; М.А.Холодная, 1997, Г.Дж.Айзенк, 1995; Дж.Брунер, 1971; Д.Векслер, 1958, 1967; Ф.Вернон, 1965, 1979; Г.Гарднер, 2007; Дж.Гилфорд, 1965; Д.Гоулман, 2008; R.B.Cattel, 1971; Ж.Пиаже, 1969; В.Штерн, 1915 и др.). Тем не менее, данная проблема продолжает оставаться одной из самых дискуссионных.
В психологической литературе существует множество определений интеллекта. Среди этих определений встречаются как максимально широкие формулировки - способность к познанию окружающего мира, система познавательных процессов и функций, общая способность, обеспечивающая успешность адаптации к окружающей среде, так и достаточно узкие — способность к обучению, мышление.
Чаще всего интеллект отождествляется со способностями — как общими, так и специальными. Примером такого отождествления является теория множественных интеллектов Г.Гарднера, согласно которой существует не один, а множество интеллектов, проявляемых в различных областях творческой деятельности человека. По его мнению, недостатком многих современных теорий интеллекта является то, что творческие достижения в некоторых областях, например, в области спорта или музыки, не признаются проявлениями интеллекта, что сужает само понятие интеллекта. Г.Гарднер выделяет следующие виды интеллектов: лингвистический, музыкальный, логико-математический, пространственный, телесно-кинестетический, внутриличностный и межличностный. Он определяет интеллект как «...способность решать проблемы или создавать продукты, которые обладают ценностью в определенной или нескольких культурах» (Г.Гарднер, 2007, с.23), тем самым фактически подменяя одно понятие другим.
Актуальным в настоящее время остается вопрос об определении понятий «интеллект» и «мышление». В психологии выделяются две крайние тенденции - либо разведение их как совершенно независимых, либо полное отождествление. Однако анализ позволяет выявить сложную систему взаимопереходов между ними. В психологической литературе представлены достаточно полные аналитические обзоры по проблемам изучения интеллекта (В.Н.Дружинин, 2007; О.К.Тихомиров, 1969, 1984, М.А.Холодная, 1997 и др.). Поэтому мы остановимся только на концепциях, содержащих взгляды, имеющие значение для обоснования подходов к изучению интеллекта лиц с нарушениями слуха и повлиявшие на формирование наших теоретических позиций, особое внимание при этом обращая на развитие интеллекта и факторы, на него влияющие.
Исследования структуры интеллекта проводятся в зарубежной психологии, начиная со второй половины XIX века до настоящего времени (К.Спирмен, Л.Терстоун, Ф.Вернон, Дж.Брунер, ДБекслер, Дж.Гилфорд, Р.Кеттелл, Ж.Пиаже, Р.Стернберг и др.). Ими были разработаны различные концепции; в зависимости от того, какой из них придерживались авторы, выделялось различное количество базовых факторов интеллекта: от 1-2 до 120 (Л.И.Вассерман, 2008). Среди существующих теоретических представлений об интеллекте можно выделить несколько групп, отличающихся принципами, положенными в основу разработки этих теорий. Так, М.А.Холодная выделяет восемь направлений исследований, В.Н.Дружинин - более пятнадцати, Л.И.Вассерман - две большие группы моделей, внутри которых рассматриваются различные варианты.
В одних концепциях интеллект рассматривается как результат процесса социализации, его развитие определяется влиянием культуры социума, в других - как продукт и процесс усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с внешним миром, в третьих концепциях под интеллектом понимается совокупность элементарных процессов переработки информации.
В рамках генетического подхода теория стадиального интеллекта Ж.Пиаже является наиболее разработанной. Автор рассматривал интеллект с точки зрения его адаптивной природы, как универсальный механизм приспособления или уравновешивания субъекта с окружающей средой. В процессе адаптации ребенок переходит от простых сенсомоторных действий к системе мыслительных операций. Усвоение внешних действий и формирование сложных структур образуют в итоге систему формальных операций, являющихся выражением интеллекта в его высокоорганизованной форме (ЖЛиаже, 1969).
Изучение интеллекта лиц с нарушениями слуха в зарубежной психологии
Использование словесной речи значительно облегчает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действительности и конструирование ее моделей. К выяснению того, в какой степени обеспечивает это использование жестовой речи, приступили ученые разных стран. Одно из практических следствий изучения роли жестовой речи в психическом развитии детей с нарушениями слуха - создание билингвистической системы обучения, в рамках которой теоретически и практически организуется сотрудничество и структурное объединение на различных ступенях обучения детей с нарушениями слуха словесной и жестовой речи (Г.Л.Зайцева, 1998, 2000).
Среди глухих детей можно выделить тех, которые по результатам развития мышления не отличаются от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания (Розанова Т.В., 1978).
В процессе обучения глухих детей необходимо учитывать индивидуальные особенности развития их мышления. Так, Т.В.Розанова выделила следующие группы детей с нарушениями слуха, каждая из которых требует особого подхода. В одну из групп входят дети с относительно высоким уровнем развития наглядного и понятийного мышления, которые не уступают слышащим сверстникам по развитию наглядно-образного мышления, переходу к понятийному мышлению отстают примерно на три года. Эти дети успешно усваивают школьную программу. В другую группу входят дети со средним уровнем развития наглядного и понятийного мышления, которые по развитию обоих видов мышления отстают от слышащих сверстников. В третью группу входят дети с высоким уровнем развития наглядного и низким - понятийного мышления. Они испытывают трудности в овладении словесной речью. Поскольку по уровню развития мышления эти дети «подошли к порогу логики», интенсификация формирования их словесной речи, благодаря адекватному и своевременному обучению, может способствовать развитию их словесно-логического мышления. В четвертую группу входят дети с относительно высоким уровнем развития понятийного мышления при низком уровне развития наглядного. Такая диспропорция является результатом интенсивного обучения этих детей словесной речи без достаточной дифференциации языковых средств, соответствующих коммуникативной и интеллектуальной функциям, следствием чего является постепенное снижение успешности усвоения школьной программы, особенно по математике. Выделенные типы в развитии мышления свидетельствуют о необходимости своевременной диагностики и определения причин тех или иных диспропорций, составления на их основе программ коррекции (Т.В.Розанова, 1981).
На основе анализа особенностей перехода детей с нарушениями слуха от одного вида мышления к другому определены условия развития у них словесно-логического мышления (Т.В.Розанова, 1981; Л.И.Тигранова, 1991; К.Г.Коровин, 1982, 1985). Первое - формирование речи как средства мыслительной деятельности. Работу в этом направлении следует проводить как можно раньше, на материале наглядно-практических задач, в которых предполагается преобразование предмета с помощью действия или путем оперирования образами.
Полноценное развитие абстрактно-понятийного мышления как завершающей формы развития логического мышления зависит от уровня речевого развития детей, а успешность формирования логических операций во многом определяется степенью участия речи в процессе мыслительной деятельности. Поэтому, «выдвигая в качестве конечной задачи развитие абстрактно-понятийного мышления у глухих и слабослышащих детей, следует постоянно иметь в виду, что достижение этой цели возможно лишь при условии достаточно высокого уровня их речевого развития, позволяющего использовать речь как основное средство мыслительной деятельности» (Л.И.Тигранова, 1991, с. 3-4).
Второе условие - это обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений.
Третье - развитие всех мыслительных операций. Особые трудности дети с нарушениями слуха испытывают при осуществлении мыслительных операций по отношению к явлениям, описанным словесно, по отношению к понятиям. Поэтому сначала нужно учить детей выделять внешние свойства предметов, потом - внутренние свойства, функциональные назначения предметов, их родовую и видовую принадлежность.
Четвертое условие - это овладение детьми с нарушениями слуха началами логической грамоты, которые включают в себя усвоение комплексов логических понятий и действий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных). По мере оперирования понятиями в их соотнесении друг с другом дети овладевают основами иерархической структуры классификации (Розанова Т.В., 1981). Необходимо обучать детей с нарушениями слуха устанавливать внутренние зависимости между событиями, явлениями типа «причина - следствие», «цель - действие» и т.д. (Т.А.Григорьева, 1973).
Для полноценного развития понятийного мышления необходимо усвоение некоторого комплекса логических понятий и действий, в который входят логические действия классификации и определения, логические связки, логические слова (кванторы) и словосочетания, логические выводы (умозаключения) как необходимые элементы логической грамотности учащихся, усвоение которых весьма существенно для формирования логического мышления. Логические понятия и действия, составляющие основу логической грамотности, к моменту окончания начальной школы и позже - в средних и старших классах школы - слабослышащие учащиеся не усваивают в должной мере (К.Г.Коровин, 1982, 1985). Речевое недоразвитие и недостаточная сформированность мыслительных операций затрудняют осознание младшими школьниками математических отношений (освоение результативного счета, отношений между числом и количеством, способов выполнения арифметических действий). Оперирование количествами, а затем числами, недостаточно опосредованное речью, отрицательно сказывается не только на овладении математическим понятием числа, но и на развитии операций анализа, синтеза, обобщения, на формировании логических действий выделения признаков понятий и классификации. Таким образом, в развитии мышления детей с нарушениями слуха отмечено большое количество особенностей, что связано с недоразвитием у них словесной речи. Интенсивное обучение ребенка речи, пополнение и активизация его словаря, работа над произношением и грамматикой, как правило, оказываются недостаточными для полноценного развития мышления. Следовательно, недостаточно говорить о простой их взаимосвязи, а необходимо выделить более тонкие взаимоотношения между развитием мышления и различных речевых функций.
Для успешного решения различных задач необходимо участие внутренней речи, с помощью которой обозначаются и фиксируются в памяти исходные признаки и отношения между ними, составляющие условие задачи, а также промежуточные результаты решения и заключительный его эффект. Естественные и условные жесты, а также словесные обозначения оказываются менее эффективными, чем внутренняя словесная речь (Т.В.Розанова, 1978). Навыки словесного формулирования стратегии своих действий школьниками влияют на их умение последовательно решать задачи, удерживая свои действия в рамках указанных экспериментатором ограничений.
Методы и методики исследования. Обоснование их применения и принципы интерпретации результатов
Группу школьников с сохранным слухом составили 40 детей, посещающих среднюю общеобразовательную школу.
Четвертая группа - лица старшего школьного возраста — слабослышащие и глухие в количестве шестидесяти двух человек — учащиеся ГОУ Центр образования № 1406 (для подростков и молодежи с нарушенным слухом), ГОУ специальная (коррекционная) школа-интернат II вида № 22, ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I и II вида № 101, ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида № 37, ГОУ специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат II вида № 52. В исследовании принимали участие слабослышащие школьники первого и второго отделений. По данным, содержащимся в медицинских картах, у учащихся первого отделения выявлена II и III степень тугоухости (85%), у школьников, обучающихся во втором отделении - III и IV степень тугоухости, возраст учащихся восьмых-двенадцатых классов от 14 до 20 лет. Глухие школьники - учащиеся десятых-двенадцатых классов в возрасте от семнадцати до двадцати лет; состояние слуха у большей части - III и IV группа глухоты (89%), у 7% испытуемых - II группа, 2% имело I группу глухоты. При анализе результатов сравнение принципу возрастного соответствия, а по времени изучения учащимися с сохранным и нарушенным слухом школьной программы.
Пятая группа - студенты с нарушенным слухом и их слышащие сверстники. В нее вошли 124 студента с нарушенным слухом, обучавшихся на дефектологическом факультете Мі И У в 1991-2008 годах. Большую часть студентов с нарушенным слухом мы имели возможность изучать в динамике. Распределение лиц с нарушениями слуха по полу дано в Таблице 1.
Обследование студентов проводилось, начиная со второго курса, так как к этому времени они уже прошли период адаптации к обучению в вузе, с разной степенью успешности сдали две сессии. Те студенты, которым не удалось адаптироваться к ситуации обучения в высшем учебном заведении, не справившиеся с программой обучения, ко времени обследования обычно уже покинули стены вуза. Об этом свидетельствует проведенный нами статистический анализ данных за все время обучения лиц с нарушениями слуха на дефектологическом факультете МПГУ с 1991 по 2008 годы, который показал, что наибольший отсев наблюдается именно в течение первого года обучения, затем ситуация стабилизируется. Наша выборка не является типичной для лиц с нарушениями слуха данной возрастной категории (в отличие от выборок, представляющих все другие возрастные группы), поскольку количество лиц с нарушениями слуха, желающих и могущих по уровню психического развития и общеобразовательной подготовки, получить высшее образование, пока еще в нашей стране невелико.
По степени нарушения слуха можно выделить следующие подгруппы студентов: глухие составляют 16% от выборки, слабослышащие III-IV степени - 64%, слабослышащие II-III степени -20%. У всех студентов нарушение слуха было диагностировано в младенческом или раннем возрасте. Лица, потерявшие слух в позднем возрасте (позднооглохшие по классификации Р.М.Боскис), в выборку не включались. Все дети, подростки и лица юношеского возраста были с лухопротезированы.
Процентные соотношения по степени нарушения слуха в возрастных группах отражают наблюдающуюся в последние годы тенденцию увеличения количества детей и взрослых с частичной потерей слуха (Л.В.Андреева, 2005, Т.В.Розанова, Н.В.Яшкова, 1980, Л.И.Тигранова, 1978). Кроме того, в таком соотношении лиц с различной степенью нарушения слуха прослеживается и специфическая тенденция, характерная для ситуации получения высшего образования лицами данной категории. Юноши и девушки с более значительной потерей слуха позже оканчивают общеобразовательную школу и получают аттестат зрелости, дающий им возможность поступать в высшее учебное заведение. Средний возраст глухих студентов - 26 лет, слабослышащих - 22 года, с сохранным слухом - 19,5 лет. То есть все группы студентов с нарушениями слуха относятся к разным возрастным категориям. Поэтому часто в центре забот лиц с нарушениями слуха находится самоопределение в личностной и жизненной в широком смысле этого слова сфере и профессиональное самоопределение, не требующее таких временных затрат как высшее образование. Для того чтобы пойти учиться в этом возрасте, требуется либо большая поддержка со стороны семьи, либо высокий уровень мотивации, свидетельствующий о личностной зрелости. И те, и другие случаи наблюдались в нашей выборке.
В исследование особенностей интеллектуальной деятельности всех возрастных групп не включались лица с нарушениями слуха, имеющие сопутствующие диагнозы. Поэтому при анализе структурной организации интеллектуальной деятельности студентов нами рассматривались результаты 124 человек из большего количества обследованных (более трехсот).
Анкетирование родителей детей и подростков, студентов показало, что все они слухопротезированы, основная часть - в раннем детстве и дошкольном возрасте (78%), в младшем школьном - 22 %. Большая часть использует один слуховой аппарат (90%). Среди слабослышащих больше тех, кто носит слуховой аппарат постоянно (около 90%), чем среди глухих (60%). При этом следует отметить следующие тенденции: в выборках последних пяти лет первоначальные сроки слухопротезирования снижаются, среди дошкольников есть те, кто носит слуховой аппарат с младенчества; увеличивается и число тех, кто слухопротезирован бинаурально (с 5% в выборках начала века до 13-15% в выборках последних лет); процентное соотношение постоянно носящих слуховые аппараты выше в группах дошкольников и младших школьников.
Для сравнения были обследованы соответствующие по определенным характеристикам группы испытуемых с сохранным слухом в количестве 312 человек. Распределение лиц с сохранным слухом по полу и возрасту представлено в таблице 2.
Интеллектуальное развитие лиц старшего школьного возраста
Это, в свою очередь, будет способствовать становлению понятийного мышления. У детей дошкольного возраста, относящихся к этой группе, наблюдается высокий уровень развития ориентировочно-исследовательских действий, они осуществляют ориентировку путем зрительного соотнесения, адекватно используют сенсорные эталоны, ориентируются с помощью жестовых обозначений. Дети этой группы решают задачи на сохранение количества на два-три года позже, чем слышащие дети, т.е. их интеллектуальные операции становятся обратимыми (у основной массы детей с нарушениями слуха - позже на пять-шесть лет). Это - один вариант пересечения, благоприятный. В подростковом и юношеском возрасте у школьников этой группы не наблюдается больших различий в показателях по вербальным и невербальным тестам (хотя последние обычно выше), т.е. развитие их интеллектуальной деятельности совершается гармонично, без выраженных диспропорций в становлении ее вербальных и невербальных компонентов. К сожалению, часто бывает, что родители с нарушенным слухом не осознают значения словесной речи в психическом развитии своих детей, не могут в достаточной степени помочь им в важном деле ее усвоения. Тогда обучение ребенка с нарушенным слухом словесной речи происходит в дошкольных и школьных учреждениях, а два пункта пересечения - с жестовой и словесной речью - оказываются разнесенными во времени.
Соответственно у этих детей наблюдаются трудности переноса принципа решения из одной ситуации в другую при необходимости решения задачи действием или в поле образа, позже формируются сложные формы наглядно-образного мышления, много позже происходит переход на стадию понятийного мышления. Для этих детей характерно использование элементарных способов ориентировочно-исследовательских действий, например, буквальное подражание образцу действия взрослого, трудности использования сенсорных эталонов. Именно дети этой группы начинают решать задачи на сохранение количества на пять-шесть лет позже, чем слышащие.
Иные варианты пересечений в развитии мышления и речи наблюдаются у детей из семей слышащих родителей. У них возможны также более и менее благоприятные варианты развития познавательной сферы. Более благоприятный вариант - своевременная диагностика нарушения слуха, раннее начало и интенсивное обучение детей с нарушениями слуха словесной речи. В этом случае время пересечения линий развития мышления и речи будет максимально приближено к срокам детей с сохранным слухом. Дальнейшее развитие интеллектуальной деятельности также может пойти в соответствующие норме сроки, иногда - с небольшим отставанием. В дошкольном возрасте для таких детей характерен высокий уровень ориентировочно-исследовательских действий, усвоение и умение оперировать основными сенсорными эталонами, ориентировка на основе слов.
Такой вариант встречается достаточно редко, поскольку диагноз «нарушение слуха» часто ставится не в младенчестве, а в раннем детстве или даже дошкольном возрасте, поэтому упускаются подготовительный и начальный этапы развития словесной речи. Кроме того, родителям нужно пережить сам диагноз, адаптироваться к новым условиям жизни и прийти к сознательному обращению к специалистам за помощью. Часто на это уходит много времени, и даже при создании в последующие возрастные периоды адекватных условий обучения и воспитания замедленность в развитии интеллектуальной деятельности преодолевается с большим трудом или - при неблагоприятных условиях - не преодолевается, поскольку пересечение линий развития мышления и речи происходит на пять-шесть лет позже, чем в норме. У детей этой группы словесная речь не включается в решение наглядно-действенных задач, в результате - нет возможностей для отражения цели и условий проблемной ситуации, сужены возможности для ориентировки в задании. Недостаточное развитие зрительного восприятия, длительное время сохраняющиеся примитивные способы обследования предметов приводят к замедленному становлению, как представлений, так и сенсорных эталонов в дошкольном возрасте, значительному отставанию в развитии наглядно-образного и понятийного мышления - в младшем школьном и подростковом возрастах. Последствия этого проявляются в подростковом и юношеском возрасте. Так, обследование слабослышащих школьников, проведенное с помощью теста Д.Векслера, показало тенденцию некоторого снижения интеллектуальных показателей: общего - от 89,29 баллов в среднем по группе младших школьников к 85,38 в среднем по группе подростков, вербального - от 81,72 к 73,65 баллов. Психологическое содержание трудностей осуществления мыслительных действий детьми с нарушениями слуха предопределяется особенностями развития словесной речи и ее функций, спецификой перехода на стадию словесно-логического мышления, дающего возможность осуществлять идеальные умственные действия на основе полноценных обобщений. У детей с нарушениями слуха в основе обобщения лежит неполная ориентировка в условиях задачи, приводящая к постановке неадекватных промежуточных целей, страдает перевод инструкции в самоинструкцию. То есть наблюдаются трудности в реализации планирования и регуляции процесса решения задачи, что обусловлено, в первую очередь, задержкой развития функций словесной речи, как показали результаты исследования интеллектуального развития младших и старших школьников.
Сопоставление результатов исследования структурной организации интеллектуальной деятельности лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития позволило выделить следующие типы соотношений структурных компонентов.
При первом типе соотношения наблюдается высокий уровень структурной организации интеллектуальной деятельности по всем направлениям: вербальные и невербальные компоненты, полноценные понятия, интеллектуальные операции и иерархические отношения между ними; гармоничное соотношение в развитии функций речи, позволяющее формулировать при решении задач адекватные их условиям промежуточные цели. Для этого типа характерен высокий уровень развития невербального и вербального интеллекта, т.е. дети, школьники и студенты имеют высокие показатели по всем входящим в диагностический комплекс методикам, например, невербальным и вербальным субтестам шкалы Д.Векслера, матрицам Дж.Равена и школьному тесту умственного развития, матрицам Дж.Равена и краткому ориентировочному тесту. Их количественные результаты близки результатам, показанным слышащими сверстниками. Основные структурные компоненты их интеллектуальной деятельности в основном сформированы на уровне, соответствующем конкретному возрастному этапу. Для младшего школьного возраста это означает высокий уровень развития наглядно-образного мышления, активное формирование конкретно-понятийного. Для подросткового и юношеского возраста это означает функционирование полноценных понятий, в основе которых лежат иерархически организованные межфункциональные взаимодействия высокого уровня, т.е. интегрированные целостности. Л.С.Выготский считал, что образование понятий играет ключевую роль в процессе интеллектуального развития, поскольку «... именно образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка» (Л.С.Выготский, 1984, с.53).
Согласно идеям генетического подхода каждое новое, более сложное психическое образование выступает как результат переструктурирования предшествующих ему по времени психических образований. К «реорганизации системы может привести постепенное накопление взаимодействия старых компонентов и включение новых, даже незначительных звеньев. Динамические системы изменяются во времени, достигая нового оптимального состояния» (Е.А.Сергиенко, 2009, стр.321). В основе перехода от более простых к более сложным формам интеллектуальной деятельности лежат процессы интеграции, обеспечивающие различные типы отражения. По словам Л.С.Выготского, в образовании понятий принимают участие все интеллектуальные функции в своеобразном сочетании, причем центральным моментом интегративного процесса является употребление слова.
