Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические проблемы исследования личностной готовности к социальной интеграции юношества с нарушенным слухом 12
1.1. Социальная интеграция как предмет психологического анализа 12
1.2. Психологическая сущность личностной готовности к социальной
1.3. Особенности психического развития лиц юношеского возраста в условиях слуховой депривации 32
1.4. Психолого-педагогические факторы формирования личностной готовности к социальной интеграции учащихся с нарушением слуха 39
1.5. Разработка ценностно-смысловых показателей личностной готовности к социальной интеграции лиц юношеского возраста с
Выводы по I главе 63
Глава 2. Методологические основы исследования ценностно смысловых показателей личностной готовности к социальной интеграции лиц юношеского возраста с нарушенным слухом 66
2.1. Методологические основы изучения ценностно-смысловых показателей личностной готовности к социальной интеграции лиц юношеского возраста с нарушенным слухом 66
2.2. Характеристика выборки 69
2.3. Организация и методы эмпирического исследования ценностно-смысловых показателей личностной готовности к социальной интеграции у лиц юношеского возраста 73
Глава 3. Исследование личностной готовности к социальной интеграции лиц юношеского возраста с нарушенным слухом
3.1. Сравнительный анализ ценностно-смысловых показателей личностной готовности к социальной интеграции лиц юношеского возраста с дефицитарным и нормативным вариантами психического развития 81
3.1.1. Система ценностно-смысловых представлений о специфике взаимодействия в обществе глухих и слабослышащих учащихся 81
3.1.2. Содержательный анализ структуры ценностных ориентации учащихся с нарушенным и сохранным слухом 9 5
3.1.3. Сравнительный анализ системы ценностно-смысловых представлений о специфике взаимодействия в обществе учащихся с нарушенным и сохранным слухом 102
3.1.4. Сформированность ценностно-смысловых структур личностной готовности к социальной интеграции учащихся с дефицитарным и нормативным вариантами психического развития 115
3.2. Изучение субъективных представлений юношества о характере психолого-педагогических воздействий на них родителей и педагогов
3.3. Прогнозирование уровня сформированности ценностно-смысловых образований личностной готовности к социальной интеграции у юношества с нарушенным слухом
Глава 4. Изменение ценностно-смысловых показателей личностной готовности к социальной интеграции учащихся с нарушением слуха, обучающихся в учебных заведениях различного уровня 143
4.1 Динамика развития ценностно-смысловых характеристик личност-ной готовности к социальной интеграции у неслышащих учащихся
4.2 Влияние опыта включения неслышащих учащихся в интегрированную систему обучения (колледж-вуз) на особенности ценностно-смыс-ловых индикаторов личностной готовности к социальной интеграции 1
- Особенности психического развития лиц юношеского возраста в условиях слуховой депривации
- Методологические основы изучения ценностно-смысловых показателей личностной готовности к социальной интеграции лиц юношеского возраста с нарушенным слухом
- Содержательный анализ структуры ценностных ориентации учащихся с нарушенным и сохранным слухом
- Влияние опыта включения неслышащих учащихся в интегрированную систему обучения (колледж-вуз) на особенности ценностно-смыс-ловых индикаторов личностной готовности к социальной интеграции
Особенности психического развития лиц юношеского возраста в условиях слуховой депривации
Субъектные (микросоциологические) исследования рассматривают процесс социальной интеграции в контексте внутригрупповых и межгрупповых проблем, изучаются правила, нормы, которым следует индивид в течение своей жизни, специфика становления его идентичности [6, 7, 28, 29 и др.]. В частности, изуча-ются характер внутренних и межгрупповых ценностных ориентации, установок и нормативных представлений (В.Г Асеев, А.И Донцов, Н.И Лапин и др.), процессы социальной стратификации, социального неравенства, возможностей доступа к ресурсам общества (Р. Будон, П. Бурдье, Г. Беккер, Ч. Кули, Дж. Г. Мид, Н. Шеба-лина, Е. Ярская-Смирнова), проблемы взаимодействия человека и культуры (Ж. Деррида, Ж. Лиотар, М. Фуко и др.). Для микросоциологических и социально-психологических исследований характерно понимание интеграции в качестве од-ного из компонентов упорядоченности групповых отношений [11, 31, 60 и др.]. Трансформация научных парадигм в системе гуманитарных науках позволила исследователям конца XX века пересмотреть традиционный бинарный взгляд на процесс вхождения личности в социум как на усвоение определенного вида норм и сместить акцент исследований на проблему сопряжения по разному организованных групп, в которые включена развивающаяся личность.
Другая группа исследований процесса интеграции представлена в психолого-педагогической литературе. Его проекция в область педагогического знания свя-зана с анализом качественных (статических и динамических) преобразований внутри каждого элемента, входящего в систему образования, преимущественно дидактической направленности (Г.Д. Глейзер, Данилюк, В.В. Краевский, B.C. Леднёв, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Н.Ф. Талызина и др.). В зависимости от уровня, характеристик решаемых задач и направленности, интеграция как полистатусное явление может выступать как процесс и результат, закономерность (общая-частная-конкретная, потенциальная-актуализируемая-актуальная), прин-цип организации педагогического процесса, свойство системы (органическое единство целого и его частей) и средство ее совершенствования и т.д. Вне зависимости от уровня (величины и уровня развития самой педагогической действи-тельности) и формы основным системообразующим фактором интеграции явля-ются те качественные преобразования в человеке и педагогической системе, что обусловливают, направляют и способствуют развитию интегративных процессов.
Особый интерес для нас представляют исследования в области специальной (коррекционной) педагогики, предметом которых преимущественно является ана-лиз средовых (микросоциальных) условий развития и самореализации лиц с огра-ниченными возможностями (В.З. Кантор, И.А. Коробейников, Л.М. Кобрина, О.И. Кукушкина, Г.Ф. Кумарина, Е.Т. Логинова, В.И. Лубовский, Д.М. Маллаев, Н.Н. Малофеев, И.А. Михайленко, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, В.И.Селиверстов, Т.Б. Филичева и др.).
Наиболее распространенной является трактовка специфики включения личности в общество в русле концепции «нормализации», как средства подготовки лиц с особенностями в развитии к самостоятельной жизни в обществе [2, 59, 63, 69 и др.]. Главным процессом вхождения личности в общество понимается соци-альная адаптация, под которой понимается процесс и результат предоставления прав, возможностей участвовать во всех видах, формах социальной жизни наравне (вместе) с остальными членами общества в условиях, компенсирующих отклонения в развитии и ограничения возможностей. Такая интерпретация отражает па-терналистскую позицию общества по отношению к людям с особенностями в развитии, где они воспринимаются в качестве объекта воздействия, а в отдельных работах понятия «адаптация» и «интеграция» по существу рассматриваются как идентичные [46, 180 и др.].
Представители другого подхода связывают вхождение человека в общест-во с понятием «качество жизни», которое понимается как состояние удов 15 летворенности своей жизнью [67, 38, 81, 177 и др.]. Такая трактовка процесса социальной интеграции предполагает активное включение личности в качест-ве субъекта целенаправленной, сознательной деятельности, преследующего свои цели, интересы, связанные с необходимостью удов-летворить свои жизненные потребности, которые общество понимает и учитывает.
В отдельных исследованиях интеграция рассматривается как сово-купность абилитационных, адаптационных и интеграционных подходов, где процесс интеграции предполагает создание условия максимальной реализации социального по-тенциала каждого индивида [41, 102, 181, 184 и др.].
Социальная интеграция может рассматриваться как средство и одновременно результат социализации человека, поэтому органичной частью данного процесса является интегрированное образование. Анализ современных подходов к органи-зации интегрированного образования, позволяет обозначить его как эффективное средство включения в общество лиц с особыми образовательными потребностями при условии наличия стабильной системы его обеспечения в образовательном пространстве, достаточным уровнем теоретической разработкой такого обеспечения [102]. Поэтому и определения интеграции, предложенные Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Н.Н. Малофеевым, Н.Д. Шматко и др. сходны по своему содержательному наполнению и интерпретируются как процесс, результат и состояние, когда лица с особенностями развития могут быть включены во все сферы жизни общества как равноправные его члены [41, 181, 184 и др.]. Теоретико-методологические и практические аспекты организации интегрированного обучения отражены в следующих направлениях: специфика организации (В.Г. Гончарова, О.А Герасименко, Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.), условия, механизмы и формы (Н.Н. Малофеев, Н.Д. Шматко и др.), особенности работы с конкретными вариантами нарушенного развития (Т.А. Басилова, P.M. Боскис, Л.А. Головчиц, О.А. Денисова, Т.С. Зыкова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, И.А. Коробейников, Б.Д. Корсунская, А.Г. Литвак, М.И. Никитина, Т.В. Пелымская, Л.И. Тигранова и др.), подготовка специалистов, работающих по данному профилю
Методологические основы изучения ценностно-смысловых показателей личностной готовности к социальной интеграции лиц юношеского возраста с нарушенным слухом
Наряду свыше указанной логикой выделения специфики развития личност-ных ценностей исследователями, выделяются другие возможны варианты, которые вслед за Д.А. Леонтьевым и М.С. Яницким условно можно обозначить следующим образом: поддержание баланса в системе человек - социальная среда посредством модификации ценностных ориентации, т.е. адаптации (гиперсоциализация по Д.А. Леонтьеву). В противоположном случае, когда индивид не пропускает в свою личность внешние регуляторы, развитие направляется на выработку собственной, автономной системы ценностей происходит т.н. индивидуализация (гипосоциализация по Д.А. Леонтьеву). В данном случае, как и в большинстве исследований, мы можем отметить сочетание социально-психологического и пси-хологического уровня анализа. Однако задача нашего исследования связана с изучением специфики ценностно-смысловой сферы с точки зрения психологического развития юношества, причем с особенностями в развитии, поэтому здесь, на наш взгляд, необходимо сделать некоторое отступление, которое позволит кон-кретизировать специфику ценностно-смысловой составляющей личностной готовности к интеграции в социум. Процесс интеграции понимается нами не как процесс механического перемещения юношества с особенностями в развитии в широкий социум, т.н. «нормализации». Мы исходим из представления, что каж-дый член общества имеет право выбора на каком уровне и каким образом «вклю-чаться» в социум, что соответственно направляет (изменяет) траекторию его развития. Так в ситуации традиционной направленности внешних социальных воздействий на развитие юношества с нарушенным слухом по пути социальной типизации, как максимального соответствия юношеству, не имеющего нарушений1 запускает социальную модель «неслышащий–инвалид–ущербный»2, тем самым, обуславливая замкнутость неслышащего юношества в рамках микросоциума. По 58 нятие «интеграция» предполагает представление о социуме как сообществе, включающем различные, равноправные микросоциумы, в том числе и лиц с особенностями в развитии. Тем самым, во-первых, мы отходим от трактовки общест-ва как некой целостности и выходим за рамки социализации как процесса соци-альной типизации3. Во-вторых, при таком подходе, человек с особенностями в развитии выступает в качестве носителя определенного отличия (особенности) которой не обязательно придается смысл ограничения (хотя в основном так и понимается).
В таком случае проблема различий по существу сводится к специфике взаимодействия между тем, чем человек является, социальным восприятием его и легализацией в обществе. Преодоление представлений о необходимости поиска некой «средней оси», вокруг которой, вращаются развитие всех индивидов, позволяет переидти на новый уровень исследований, в которых смысловой акцент смещается в сторону изучения многообразия способов выражения представлений об окружающем, создании и преобразовании «своего» мира [16, 59, 115 и др.]. Ра-зумеется, опыт развития юношества с нарушенным слухом качественно отличен как от опыта слышащих, так и иных категорий лиц с особенностями в развитии. В то же время следует понимать, что сообщество глухих неоднородно, интерес представляют разнообразные формы индивидуального развития. Поэтому, юношество с нарушенным слухом рассматриваются нами как члены сообщества, лица неповторимой индивидуальности, которые могут идентифицироваться и пред-ставлять себя как представителя общности неслышащих в общности макроуровня, как представителя слышащего большинства и как посредника между культу-рой слышащих и неслышащих, направление развития, которых зависит от собст-венных потребностей. В таком случае является уместным понимание потребности не как внутреннего состояния «изолированного индивида», а как объективного по своей сути отношения, связывающего субъекта с миром, требующее для своей реализации активности субъекта в форме его деятельности (Г.Г. Дилигенский, 1976; 1977; Иванников, 1983; Д.А. Леонтьев, 1991 и др.). В таком понимании потребность предстает не как негативная характеристика индивида, определяемая через отсутствие, нужду в чем-либо, а как позитивная характеристика, отражающая присутствие данной формы взаимодействия с миром. Д.А. Леонтьев отмечает, что применительно к человеку только такое понимание потребностей делает возможным приведение к единому знаменателю множества различных движущих человеком побуждений, направленных как на предмет, так и на саму деятельность; как на восстановление гомеостатического равновесия, так и на его нарушение, объединяет такие внешне разные потребности от витальных до потребности быть личностью. В подобной трактовке при варианте психического развития, обозначенном как интеграция, динамика формирования личностных ценностей может идти от потребностей как структуры индивидуальной мотивации (внутреннее, биологическое) к структуре, в которой главенствующую роль играют ценности (внутреннее, социальное).
При изучении ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к интеграции, как показателя определенного уровня развития личности, необходимо обозначить конкретные показатели развития ценностно-смыслового сферы, отражающие индивидуальные характеристики механизмов смысловой регуляции, которые в дальнейшем позволят разобраться какой мере их различия связаны с уровнями возрастного развития, а в какой - отражают индивидуальные особенности, несводимые к возрастному измерению.
Показателями ценностно-смысловых аспектов личностной готовности к социальной интеграции служат: ценностная проекция образа своего будущего места в обществе, стремление занять социальную позицию, отражающую специфику юношеского возраста («Я и общество»), ожидания, связанные с успешностью интеграции: эмоционально-оценочное отношение к настоящему месту, присутствие в образе желаемого будущего содержаний, связанных с иным положением в обществе, прямое или косвенное выражение желания его изменить;
Содержательный анализ структуры ценностных ориентации учащихся с нарушенным и сохранным слухом
В целом, мы может отметить сходную для учащихся с нарушенным слухом иерархию мотивов, которая несколько варьируется в процентном соотношении. Прежде всего это касается мотива социальных контактов, предпочитаемого глухими учащимися. Согласно полученным данным в группе учащихся с нарушенным слухом наиболее часто встречаются мотивы, связанные с активностью, нацеленная на производство некоторых полезных объектов, в противоположность до-суговой активности (R), причем соответствующие показатели оказываются, во-первых, максимальными, а во-вторых, практически одинаково представлены в выборке. Достаточно большой процент во всех группах испытуемых составляют мотивы социальных контактов (С) и ожиданий чего-то от других (С2), и здесь мы уже видим значительное рассогласование в предпочтениях, где больший процент выраженности мотивов мы видим в группе глухих учащихся. Также весьма многочисленны неклассифицируемые высказывания или пропущенные ответы (10,3% и 8,1%), что отражает специфику развития юношества, отражающую трудности словесного опосредования. Обращает также на себя внимание значительное количество мотивов, имеющих отношение к учебной (10,5% и 11,3%) и профессиональной (6,4% и 9,8%) деятельности, что связано с ситуацией окончания учащимися среднего образовательного учреждения и необходимостью профессионала ного самоопределения. Планы учащихся касаются в первую очередь окончания учебного заведения и дальнейшего продолжения учебы, однако внутри учащихся с нарушенным слухом можно отметить следующие тенденции. Часть учащихся четко ориентированна на продолжение учебы, обозначает специальность и даже учебное заведение, в которое собирается поступать, однако, не рассматривает этот вариант как единственно возможный, отмечает возможность несовпадения желаний и возможностей. Другая траектория связана с ориентацией на профессиональную деятельность. Желание работать отмечают преимущественно юноши, в том числе и сразу после окончания школы. Интересно, что наряду с мотивацией учебной и профессиональной активности (написать контрольную; сдать экзамены и т. п.), значительно представлены высказывания связанные с отдыхом, досугом (9,8% и 9,3%), возможно это связано с теми перегрузками, которые испытывают учащиеся в выпускных классов. Менее многочисленны высказывания, в которых выражаются желания обладать какими-либо материальными ценностями (дом, одеждой) (6,4% и 6,8%) и здесь просматриваются определенные половые предпочтения. Так, если мальчики предпочитают жилье (дом и т.д.), при этом, рассматривая себя в качестве активного участника в его производстве, то девочки - одежду
Мотивация, связанная с активностью в связи с получением информации, знаний, так же, как и мотивы из категорий Т, SR, S и Сз встречается сравнительно редко. Так, стремление в получении знаний отмечается у 3,2% и 2,4% неслыша-щих учащихся, несколько заметнее она проявляется у глухих учащихся. Мотива-ционные цели или ценности, имеющие экзистенциальную или трансцендентальную природу, отмечены в 1,9% и 3% высказываний. Мотивы, связанные с собственной личностью (S) и мотивы саморазвития (SR) также минимально представлены в высказываниях, что свидетельствует об отсутствии потребности развития собственных способностей, потенций («много говорить», «развивать речь» и т.д.). Это, по-видимому, объясняется внутренним противоречием между потребностями и возможностями их реализации, которые объективно существуют у неслышащих учащихся, что способствует преимущественно адаптивной стратегии взаимодей 91 ствия с социумом. Самыми малочисленными являются высказывания, в которых выражаются мотивы общения, в частности имеющих отношение к «третьим лицам», пожеланием чего-то от партнеров по общению (С3) и преимущественно отражают аспект дружеского или любовного общения.
Определенная специфика развития, связанная со степенью снижения слуха сказалась на выраженности мотива профессиональной деятельности, который у слабослышащих учащихся представлен гораздо чаще, что связанно на наш взгляд, с определенными проблемами в получении профессии и возможности трудоустройства, которые испытывают глухие учащиеся. Обращает на себя внимание формулировка высказываний, присущая преимущественно глухим учащимся. Двойственность в высказывании планов, где сочетается активная собственная позиция с ожиданием поддержки, а также выделение обязанностей по отношении к близким, ответственности за свои поступки. Также характерной для учащихся с нарушенным слухом является общая ориентация на адаптацию в социальной среде, а также четко прослеживающаяся ориентация на предостережения со стороны взрослых о враждебности внешней среды, необходимости опасения социальных контактов с «нехорошими людьми», «плохими компаниями» и т.д.
Поскольку достаточно часто обнаруживались мотивы, связанные с активностью (R) и социальными контактами (С), то соответствующие данные мы привели в таблице, указав для сравнения представленность мотивов самореализации (S). /Приложение 5, табл. 21. Полученные данные свидетельствуют о значительном преобладании в высказываниях обеих групп мотивов активности. Несколько меньше места отводится мотивации социальных контактов, при этом внутри группы глухих учащихся мотивация активности и социальных контактов различаются незначительно (на 3,4%), занимая доминирующее положение. Для группы слабослышащих учащихся характерен достоверно более значительный разрыв в высказываниях (на 12,6%). И напротив, меньше всего в обеих группах статистически достоверно представлена мотивация, связанная с собственной личностью, саморазвития.
Сравнение общегрупповых профилей мотивации учащихся основной группы показало два типичных варианта (71,5% и 62,5% от внутригрупповой выборки). В первом варианте мотивы активности преобладают над мотивами общения (R C), а второй вариант является логическим продолжением первого, дополняясь за счет мотивации саморазвития, и выглядит как вариант преобладания мотива активности над мотивами общения, которые в свою очередь превышают мотивы саморазвития (R C S). Специфичным для группы слабослышащих учащихся является профиль, при котором мотивы общения преобладают над мотивами саморазвития и активности (12,5%).
Следующим этапом анализа эмпирических данных стало рассмотрение представленности в мотивационных объектах различных «персон». Соответствующие данные мы привели в таблице 10. В иерархии направленности на взаимоотношения различных уровней в основной группе есть как общее, так и различия. Общим для обеих групп являются: преимущественная представленность в мотивационных объектах направленности на себя (68,6% и 67,9%); сравнительно меньше представленные социальные отношениям с друзьями того же пола или контактам с друзьями вообще (10,5% и 9,1%);
Влияние опыта включения неслышащих учащихся в интегрированную систему обучения (колледж-вуз) на особенности ценностно-смыс-ловых индикаторов личностной готовности к социальной интеграции
Для сбора данных использовался метод фокус-групп (по 4-5 человек в каждой группе), результаты которого обладают высокой степенью валидности, т.к. рес-понденты максимально искренни, открыты и делятся теми взглядами, которые невозможно получить другими методами (В.П. Серкин, 2004). Выбор качественных методов продиктован спецификой поставленных задач (сравнение разных групп), возможностью без искажений передать естественный (жестовый) язык респондентов и субъективное понимание отношений с родителями и педагогами. В соответ-ствии с этими требованиями использовалась методика свободных ассоциаций, где в качестве ключевых выступали понятия отношения с педагогами и отношения с родителями, благоприятные/ неблагоприятные. Также обработке с помощью контент-анализа подверглись материалы сочинений учащихся. Темами свободного сочинения были «Я и мои родители» и «Мои учителя». Нас интересовало, какими учащиеся видят свои отношения с родителями и педагогами, насколько отчетливо они их себе представляют, с какими эмоциями связывают, как определяют их влияние на свою жизнь. Контент-анализ позволил объективировать субъективные представления по характеристикам взаимодействия с родителями и педагогами, выявить скрытые тенденции в ответах и других видах информации.
В исследовании принимали участие лица юношеского возраста с нарушенным слухом в возрасте от 16 до 25 лет, обучающиеся в разных типах образовательных учреждений, общего, специального, профессионального и высшего уровня (объем 24 чел.). Данные, полученные в результате первичной процедуры, были подвергнуты стандартной процедуре обозначающего семантического анализа, т.е. сортированы по основным категориям, используемых респондентами (частотный метод с дальнейшим выделением общих категорий). В результате классификации содержания ответов в соответствии с их значениями был сформирован перечень характеристик отражающих специфику отношений юношества со взрослыми, доминировавших в исследуемых группах с указанием частоты их упоминания. /Приложение 7,табл 1, 2.1. Полученные в результате второй процедуры данные были проанализированы, обобщены с помощью трех экспертов (к.псх. н.) представлены в виде таблиц. /Приложение 7. табл.3/. Коэффициент конкордантности Кендалла равен 71,1 - 82,7. Первичный вариант «Семантического дифференциала» был получен путем перевода всех оставшихся дескрипторов в прилагательные и дополнения их антонимами. /Приложение 7, табл. 4/. Первичный вариант «Семантического дифференциала» был предложен двум группам студентов (с нарушенным и сохранным слухом) ЮФУ, затем после обработки использовался ее окончательный вариант. /Приложение 7, табл. 5-6/.
Субъективные представления оценивались через соотнесение с разбитыми по трем аспектам представлений (эмоциональный, когнитивный, поведенческий) фиксированными точками 24 шкал, заданных полярными по значению признаками. Пространство шкалы между противоположными значениями представляет собой континуум градаций выраженности значений, переходящий от средней нулевой точки к различной степени данного или противоположного ему признака. Оценка в шкале семантического дифференциала позволяет дать качественную характеристику отношения (положительное, нейтральное, отрицательное) и его количественную характеристику (интенсивность). Выраженность активности свидетельствует о напряженности, готовности к действию. Сила эмоционального отношения отражается в абсолютной величине полученной средней оценки.
Анализ результатов оценивания шкал позволяет охарактеризовать особенности субъективных представлений юношества о характере взаимоотношений с родителями и педагогами. /Приложение 8, табл. 1-2/.
Количественное распределение средних значения по методике «семантический дифференциал» глухих и слабослышащих учащихся, описывающих отношения с родителями, не показало значимых различий. В основной группе высокие показатели получили шкалы, характеризующие преимущественно эмоциональный аспект отношений (миролюбивые (2,5 и 2,2), уважительные (2,4 и 2,6), любящие (2,4 и 2,2), радостные (2,4 и 1,9). Низкие значения в группах отмечаются по следующим шкалам: расслабленные (0,3 и 0,5), требовательные (0,3), честные (0,63 и 0,5). Отрицательные значения наблюдаются в основном при характеристи-ке поведенческих аспектов взаимодействия (не вмешивающиеся (-1,6 и -1,1), спокойные (-0,8 и -0,7). Когнитивная сложность представлений варьируется в широком диапазоне от отдельных сильно выраженных высоких (близкие (2,8), друже-любные (2,5 и 2,3) до отрицательных (зависимые (-1,9 и -0,8)) значений, однако, в целом, оценки находятся в диапазоне «качество не выражено - слабо выражено». Значение коэффициента Кендалла показывает критические значения по шкалам эмоционального и поведенческого аспекта отношений (,459-,512) , исключением являются низкие показатели согласованности в группе глухих учащихся по шка-лам, характеризующим качественную характеристику отношений (,294 -,348). Основные различия между группами заключается в представленности у слабослышащих учащихся сильно выраженных поведенческих аспектов представлений (сотрудничающие (2,3), последовательные (2,2).
Обобщение результатов когнитивных, эмоционального и поведенческого аспектов отношения полученных в основной группе показало, что для учащихся с нарушенным слухом характерна преимущественная ориентация на эмоциональные аспекты взаимодействия (1,8 и 1,72). Различия между группами наблюдаются при сопоставлении когнитивных и поведенческих аспектов взаимодействия, которые несколько выше представлены в группе слабослышащих учащихся (1,02 и 1,14). Это свидетельствует о том, что, воспринимая отношения с родителями, глухие учащиеся преимущественно ориентированные на эмоциональный аспект взаимоотношений, в то время как качественная характеристика отношений и го-товность к взаимодействию являются менее значимыми. Для слабослышащих учащихся при доминирующем эмоциональном аспекте отношений, качественная и деятельностная характеристики также значимыми.
