Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы задержки психического развития и общего недоразвития речи у детей 9
1.1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития 9
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи 27
1.3. Проблема дифференциальной диагностики задержки психического развития и общего недоразвития речи у детей 41
Глава 2. Организация и методы экспериментального исследования 52
2.1. Цель и задачи исследования 52
2.2. Методы исследования 53
Глава 3. Сравнительный анализ нарушений речевой и мыслительной деятельности у дошкольников 5-7 лет с ЗПР и ОНР 59
3.1. Характеристика детей экспериментальной группы с ЗПР 59
3.2. Характеристика детей экспериментальной группы с ОНР...' 91
И3.3. Сравнительный анализ структуры нарушений психического развития второй группы зпр и второй группы онр 112
Глава 4. Содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения и возможные способы ее организации 116
4.1. Значение влияния семьи на эффективность Коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР и ОНР 116
4.2. Результаты исследования социальной характеристики семей и родительской мотивации 118
4.3. Формы и содержание работы с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения 123
Глава 5. Обсуждение результатов 136
Выводы 150
Библиографический список
- Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
- Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
- Характеристика детей экспериментальной группы с ЗПР
- Значение влияния семьи на эффективность Коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР и ОНР
Введение к работе
Актуальность исследования. Обеспечение дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии является важнейшей задачей современной отечественной коррек-ционной педагогики. Одним из путей ее реализации является выявление индивидуально-психологических особенностей детей и учет их в практике коррекционной работы.
Учитывая большую распространенность такого нарушения как задержка психического развития (ЗПР) и тенденцию к увеличению количества таких детей, весьма актуальным является изучение особенностей этого нарушения с целью разработки адекватных методов диагностики и коррекции.
На протяжении последних десятилетий проблема задержки психического развития является объектом изучения многих исследователей (Н.Ю.Борякова, Т.А.Власова, Г.И.Жаренкова, К.С.Лебединская, В.И.Лубовский, И. Ф.Марковская, Н.А.Никашина, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович, С.Г.Тригер, У.В.Ульенкова, Н.А.Цыпина,
С.Г.Шевченко и др.) Однако, наряду с изучением специфических особенностей психической деятельности при ЗПР и отдельных психических функций в структуре дефекта в научной литературе недостаточно освещены вопросы дифференциальной диагностики ЗПР и других форм отклоняющегося развития.
При существующей системе отбора в коррекционно-образовательные учреждения, когда тип образовательного учреждения определяется ведущим дефектом, наибольшие трудности возникают при дифференциальной диагностике тех дефектов развития, у которых отдельные клинико-психологические проявления сходны, а иногда почти совпадают. Применительно к определению ведущего дефекта дифференциальная диагностика приобретает наибольшее значение в случаях нарушений умственного и речевого развития. И, если проблема разграничения состояний первичной умственной отсталости и ведущей речевой патологии достаточно разработана (Р.Е.Левина, В.А.Ковшиков, Е.Ф.Соботович, Н.М.Уманская и др.), то разграничение состояний общего недоразвития речи и задержки психического развития церебрально-органического генеза представляет одну из наиболее важных, но мало-разработанных проблем специальной психологии и логопедии.
Особую значимость сравнительное изучение детей с ЗПР и ОНР приобретает в связи с многообразием качественных проявлений структуры дефекта при данных аномалиях, когда нарушения познавательной деятельности коррелируют с недоразвитием речевой сферы, в связи с чем определение ведущего нарушения вызывает существенные затруднения.
Усложнением структуры данных отклонений развития определяется не только актуальность их изучения, но и необходимость изменения ряда принципиальных требований к методам оценки мышления и речи детей с проблемами интеллектуального и речевого развития и совершенствованию системы отбора и форм организации диагностико-коррекционных мероприятий по преодолению имеющихся недостатков развития у этих детей.
Теоретической основой нашего исследования являются основополагающие труды ведущих отечественных дефектологов и психологов:
- учение Л.С.Выготского о соотношении первичного дефекта и вторичных нарушений и о роли социальных факторов в формировании аномального развития; о взаимодействии мышления и речи в ходе развития ребенка;
- теория А.Р.Лурия о системной динамической локализации высших психических функций;
- теоретическое положение В.И.Лубовского об основных закономерностях психического развития аномальных детей, в которых отмечается наличие нарушений речевого развития практически у всех категорий аномальных детей. При этом, имея значительное внешнее сходство, они различны по механизмам и по причинам;
- учение Р.Е.Левиной о системном характере речевых нарушений;
- теоретические труды по проблеме ЗПР (М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Н.А.НикашинаДС. С.Лебединская, У.В.Ульенкова, И.Ф.Марковская, С.Г.Шевченко, Р.Д.Тригер и др.).
Гипотеза исследования. Учитывая взаимообусловленность развития когнитивной и речевой деятельности, можно предположить, что существует различное соотношение уровней сформированности мышления и речи при ЗПР и ОНР. Наряду с разноуровневыми проявлениями такого соотношения возможны варианты, характеризующиеся схожими показателями степени нарушения мыслительных процессов и речевой функции у детей данных категорий.
В связи с этим, учет особенностей взаимосвязи между недостатками речи и мышления в практике коррекционной работы послужит важным фактором совершенствования дифференциальной диагностики по выявлению индивидуально-психологических различий детей с ЗПР и ОНР, а также позволит специалистам определить пути наиболее эффективной коррекционной работы.
Теоретическая значимость и научная новизна определяются тем, что в результате исследования получены новые данные о структуре дефекта психического развития детей с ЗПР и ОНР, которые расширяют представления о соотношении мышления и речи, о качественном свое образии взаимосвязи между нарушениями мыслительной и речевой деятельности при ЗПР и ОНР.
Впервые проведено сравнительное изучение особенностей психического развития детей с ЗПР и ОНР дошкольного возраста. Данное изучение показало, что в процессе отбора в коррекционные дошкольные учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи нередко направляются дети с ЗПР, что подтверждает трудность дифференциальной диагностики этих состояний. В рамках сравнительного изучения определены общие и специфические особенности детей этих категорий. Выявлен разноуровневый характер взаимодействия нарушений мыслительной и речевой деятельности при ЗПР и ОНР. Наряду с этим изучены варианты, характеризующиеся близкими показателями степени недостаточности мышления и речи как в группе с ЗПР, так и в группе с ОНР (по данным ПМПК).
Установлено, что анализ характера соотношения между уровнем развития мыслительной и речевой деятельности при ЗПР и ОНР имеет диагностическое и прогностическое значение, определяя дифференцированный подход в процессе коррекционного воздействия.
Изучены особенности семейного воспитания и родительской мотивации в плане сотрудничества с коррекционно-образовательным учреждением. Впервые данные лабораторного эксперимента по дифференциации состояний речи и мышления были сопоставлены с микросоциальными условиями воспитания ребенка, что дало возможность полнее объяснить своеобразие различий в структуре дефекта у детей с ЗПР и ОНР, а также подтвердить влияние семейного фактора на интенсивность проявлений вторичных отклонений развития, непосредственно не обусловленных биологическими факторами.
Практическая значимость исследования состоит в том, что с учетом выявленных индивидуально-психологических особенностей структуры дефекта у дошкольников с ЗПР и ОНР разработаны рекомендации по совершенствованию диагностико-коррекционной работы с детьми данных категорий. Система мониторинга наблюдения за детьми с нарушениями речевого и психического развития успешно применяется в коррекционно-образовательных учреждениях Краснодара и Краснодарского края при комплектовании коррекционно-образовательных учреждений. Методические рекомендации по организации и содержанию работы с родителями, имеющими детей с данными отклонениями развития, используются в работе коррекционных дошкольных учреждений.
Полученные данные позволяют расширить содержание программы дошкольных образовательных учреждений для детей с ЗПР и ОНР, а также могут быть использованы при разработке индивидуальных коррекционных программ преодоления ЗПР и ОНР в практике коррекцион-ной работы с дошкольниками.
Данные об особенностях познавательной деятельности и речи детей с ЗПР и ОНР могут быть включены в программы учебных курсов при подготовке логопедов, методистов дошкольного воспитания, учителей классов коррекционно-развивающего обучения, олигофренопедагогов, психологов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Закономерная взаимообусловленность развития когнитивной и речевой деятельности не исключает различных вариантов соотношения между нарушениями мышления и речи при ЗПР и ОНР.
2. Соотношение между недостатками мышления и речи характеризуется качественным многообразием и может проявляться в различных видах взаимосвязи: 1) при ЗПР различия могут носить выраженный, средний, слабый характер, 2) при ОНР - средний или слабый характер.
3. Наряду с разноуровневыми проявлениями различий как при ЗПР, так и при ОНР, возможны варианты, характеризующиеся близкими показателями степени недостаточности мышления и речи. Характер взаимосвязи между этими нарушениями здесь также неоднороден и может проявляться в незначительной, средней или выраженной степени нарушений развития как мышления, так и речи.
4. Учет особенностей соотношения между нарушениями мышления и речи в структуре дефекта как при ЗПР, так и при ОНР, в практике кор-рекционной работы имеет диагностическое и прогностическое значение, определяя дифференцированный подход в процессе коррекционного воздействия.
Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Проблема задержки психического развития (ЗПР) в течение последних тридцати лет привлекает большое внимание исследователей разной профессиональной направленности. Возникновение комплекса исследований этой аномалии развития было продиктовано потребностями школьной практики: с одной стороны, необходимостью поиска причин и способов устранения неуспеваемости в массовых школах, с другой - потребностью в совершенствовании методов дифференциальной диагностики умственной отсталости и других клинических нарушений познавательной деятельности.
Первыми были обобщены клинические данные о детях с ЗПР, полученные в результате комплексного исследования, проведенного в 60-х годах НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО) под руководством М.С.Певзнер. Разработанная на основании этих данных М.С.Певзнер и Т.А.Власовой первая клиническая классификация (1967) определяет два основных варианта, практически отражающих два патогенетических механизма формирования ЗПР. При первом варианте нарушение познавательной деятельности связано с первичной незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфантилизмом. При втором - нарушение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и цереброастенических состояний.
Тот же принцип разграничения клинических вариантов с преобладанием признаков незрелости лобных систем от вариантов с наиболее выраженными симптомами повреждения подкорковых систем положен в основу классификации В.В.Ковалева (1979), в которой выделяются ди-зонтогенетический и энцефалопатический варианты ЗПР. К дизонтогене-тическим формам отнесены психический инфантилизм и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм автор называет церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков; психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций.
Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С.Лебединской (1980) отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Исходя из этиопатогенетических критериев, автор выделяет ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный, прогностически значимый, характер недостаточности познавательной деятельности. Классификация К.С.Лебединской легла в основу критериев отбора в коррек-ционно-образовательные учреждения для детей с ЗПР.
Для построения программ коррекционного обучения наибольшую значимость имеют результаты исследований психолого-педагогической направленности. Спецификой подхода к изучению этих детей в разных странах определяется своеобразие терминологии: так, в США эта группа детей, первоначально изучалась медиками и определялась как "дети с минимальными повреждениями мозга" (или с минимальными мозговыми дисфункциями), в ГДР использовалось психолого-педагогическое понятие "дети с нарушениями поведения" поскольку, с одной стороны, учение рассматривается как важная форма поведения, а, с другой стороны, характерной особенностью этих детей является нарушение поведения в целом, что проявляется в трудности подчинения правилам невыполнения указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости и срывах.
Отечественные психологи (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова, У.В.Ульенкова) при изучении этой группы детей пользовались определением "дети с пониженной обучаемостью", "отстающие в учении" и др.
В конце 60-х годов американские педагоги и психологи предложили термин "дети со специфическими трудностями в обучении", чтобы подчеркнуть отсутствие у этих детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении. Как показали комплексные исследования сотрудников Института дефектологии (М.С.Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н.Фишман) большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфическая аномалия развития которых была квалифицирована как "задержка психического развития". В определении данной категории детей мы придерживаемся этого термина.
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу изучения ЗПР показал, что различные стороны психической деятельности этих детей изучены в разной степени. Внимание исследователей было сосредоточено преимущественно на изучении познавательной деятельности.
Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи (ОНР) было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жа-ренкова Г.И. и др.) в 50-60 годах XX века. Под термин "общее недоразвитие речи" были подведены различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиции системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов языковой системы.
Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также рино-лалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.
РД.Левиной и сотрудниками (1969) была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фоне-тико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Выдвинутый Р.Е.Левиной подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход от уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона. Индивидуальный темп продвижения ребенка определяется тяжестью первичного дефекта и его формой.
Согласно классификации Р.Е.Левиной, первый уровень речевого развития характеризуется крайне ограниченными средствами общения. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценивать как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. Пассивный словарь шире активного. Однако исследованием Г.И.Жаренковой (1967) показана ограниченность им-прессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Отмечается не 29 стойкое фонетическое оформление речи. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
При втором уровне речевого развития отмечаются начатки общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Дети пользуются только простыми синтаксическими конструкциями, аграмматичными по форме. Нарушена слоговая структура слов. Отмечается недостаточность фонематического слуха.
Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фоне-тико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произнесение звуков. Много ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов. Отмечаются ошибки в слоговой структуре слов. На фоне относительно развернутой речи часты ошибки в употреблении слоговой структуры слов. Отмечаются различные виды аграмматизма, а также недостаточность понимания логико-грамматических структур, выражающих причинноследственные, временные и пространственные отношения. Классификация Р.Е.Левиной легла в основу критериев отбора детей в коррекционно-образовательные учреждения.
Характеристика детей экспериментальной группы с ЗПР
Клиническое исследование 1 группы детей с ЗПР (с преобладанием нарушений мыслительной деятельности) выявило ряд особенностей.
Изучение анамнеза в большинстве случаев показывает наличие органической недостаточности нервной системы, чаще резидуального характера. Среди патогенных факторов, выявленных в анамнезе: патология беременности (токсикозы, заболевания, угроза выкидыша, лекарственная терапия); патология родов (асфиксия в родах, оперативные роды, недоношенность); заболевания до 3-летнего возраста (инфекционные, соматические; черепно-мозговые травмы).
В соматическом статусе отмечалась физическая ослабленность, склонность к соматическим заболеваниям (бронхит, пневмония, дизентерия, дис-кинезия желчевыводящих путей).
Среди энцефалопатических расстройств в данной группе отмечались явления церебр астении (повышенная истощаемость ЦНС, двигательные расстройства, явления вегетативной дистонии). В ряде случаев выявлены невро-зоподобные явления: тревожность, боязливость, склонность к страхам, невро-зоподобный энурез).
Педагогическое наблюдение выявило ряд общих типологических черт у детей подгруппы А. Запас знаний и представлений об окружающем снижен. Преобладание эмоциональной мотивации поведения. Игровая деятельность характеризовалась показателями более младшего возраста. Сюжеты игр ограничивались бытовой тематикой. Отмечалась малая активность и отсутствие инициативы не только в учебной, но и в игровой деятельности. Дети усваивали программный материал, но в более медленном темпе. Затруднение вызывало усвоение родовых понятий, умение устанавливать причинно-следственные связи. В условиях системного обучения отмечалась продуктив ность усвоения умений и навыков. Оценка семейного статуса была удовлетворительная. В ряде случаев отмечалась высокая мотивация родителей к сотрудничеству с дошкольным учреждением.
Состояние психической функции у детей подгруппы А можно охарактеризовать следующим образом. Наиболее сохранными оказались функции цветового и предметного гнозиса. Некоторые дети испытывали незначительные трудности в узнавании перечеркнутых изображений. Средний балл за выполнение заданий на зрительное восприятие - "4".
Задания на слуховой гнозис были выполнены большей частью детей правильно и самостоятельно. Наряду с этим некоторые дети (4 чел. - 24%) могли оценить структуру ритмических последовательностей только при использовании предварительного моторного воспроизведения, пропевания, просчитывания. Суммарный балл за это задание - "3,6".
У 9 детей (53%) данной подгруппы отмечались незначительные нарушения пространственного восприятия, что выражалось, в основном, в слабой дифференцировке пространственных понятий. В среднем это задание оценивалось в "3,5" балла.
Временные представления оказались несформированными у 4 детей (24%) в значительной степени. Остальным детям (13 чел. - 76%) для правильного выполнения задания достаточно было минимальной помощи взрослого. Суммарный балл - "3,1".
Нарушения конструктивного праксиса у 11 детей (65%) проявлялись в сложных вариантах заданий. Оценка за выполнение заданий на конструктивный праксис в среднем по подгруппе составила "3,3" балла.
В двигательной сфере у 9 детей (53%) в части заданий отмечались односторонние синкинезии. У 5 детей (29%) наблюдались негрубые нарушения праксиса позы. Состояние двигательной сферы оценивалось в "3,5" балла.
Нарушение слухоречевой памяти у всех детей подгруппы имело стойкий характер. В процессе заучивания воспроизводилось не более 6 слов. Отсрочено - не более 5 слов. Средний балл здесь - "2,7".
Значительных нарушений речевой функции у этих детей не наблюдалось. В основном дети испытывали затруднение в задании на различение акустически и артикуляторно близких фонем при обследовании фонематического восприятия. Нарушение словарного запаса выражалось в лексических заменах; дефекты звукопроизношения - в нестойком употреблении в речи шипящих и соноров. Спонтанная речь у этих детей отмечалась как относительно сформированная, стойких аграмматизмов в речи не было. Состояние речевой функции в среднем по подгруппе оценивалось в "3,5" балла.
Задания на исследование различных форм мышления выполнялись в зависимости от сложности, либо с активной, либо с минимальной помощью взрослого. Лучшие показатели (3-4 балла) отмечались при выполнении заданий на исследование наглядно-действенных форм мышления. Задания на исследование вербального интеллекта у всех детей вызывали затруднения. Средний оценочный показатель за мышление - "2,5" балла.
У данной подгруппы детей отмечалась недостаточная сформированность графических навыков, что выражалось в стойких макрографиях при проведении ломаных и волнистых линий (47% детей) и нарушении алгоритма выполнения графических рядов (29%). Оценка здесь - "2,3" балла.
По результатам качественного анализа показатели в данной подгруппе были следующие. Все дети проявляли интерес к целям и задачам исследования, затруднений в понимании инструкций не отмечалось. Целенаправленная деятельность организовывалась в большинстве случаев самостоятельно, незначительным количеством детей (9 чел. - 12%) - после организующей помощи взрослого.
Значение влияния семьи на эффективность Коррекционной работы с дошкольниками с ЗПР и ОНР
У этих детей отсутствовала выраженная недостаточность отдельных корковых функций.
Задания на исследование зрительного восприятия почти у всех детей не вызывали затруднений.
Ниже были показатели слухового восприятия, так как все дети данной подгруппы справились с заданием на воспроизведение ритмических последовательностей только после моторного воспроизведения их взрослым. Состояние слухового гнозиса оценивалось в "3,2" балла.
Исследование пространственного восприятия выявило у этих детей недостаточную дифференцированность пространственных понятий. Суммарная оценка за выполнение заданий на исследование пространственного восприятия - "3,8" балла.
Достаточно сформированными оказались временные представления. Дети не затруднялись в назывании частей суток, времени года, дней недели. При минимальной помощи взрослого характеризовали временные понятия. Эти задания оценены в "4,5" балла.
Не выявлено грубых нарушений конструктивного праксиса. Предметы на рисунке, в основном, изображались правильно. В двух случаях наблюдалось отсутствие незначительной детали рисунка. Суммарная оценка здесь - "4" балла. Большая часть заданий на исследование движений и действий выполнялась правильно. Отмечалась четкость и координированность движений в за даниях на праксис позы. Пробы Хэда выполнялись правильно, но в замедленном темпе. Серия этих заданий оценена в "4,3" балла.
Исследование памяти выявило высокую результативность запоминания -дети воспроизводили отсрочено не менее 6 слов из 10. Суммарно по подгруппе показатели памяти составили "4,1" балл.
Состояние речевой функции характеризовалось бедностью словарного запаса, ошибками в грамматическом оформлении фразы, негрубом нарушении слоговой структуры сложных слов в спонтанной речи.
Исследование орального праксиса выявило у всех детей подгруппы нарушение звукопроизношения. В основном, группы свистящих, шипящих или сонорных звуков. Нарушение фонематического восприятия заключалось в трудности различения фонем, предъявленных серийно. Различение изолированных звуков трудности не представляло.
Понимание логико-грамматических конструкций не вызывало затруднений лишь при самостоятельном проговаривании детьми инструкции. Общая оценка по подгруппе - "4" балла.
Исследование наглядных форм мышления не вызывало затруднений. В замедленном темпе выполнялись задания на вербально-логическое мышление. Продуктивно использовалась помощь взрослого. Суммарный балл здесь составил "4" балла.
Графические пробы выполнялись детьми в замедленном темпе, но достаточно успешно. Эта серия заданий оценена в "4" балла.
В целом по подгруппе структура дефекта имеет следующие особенности.
Сохранно зрительное восприятие. Недостаточно сформирован слуховой гнозис. Незначительные нарушения выявлены при исследовании пространственного восприятия. Сформированы временные представления. Не выявлено грубых нарушений конструктивного праксиса, а также двигательной сферы. Объем памяти достаточен. Речь характеризовалась бедностью словарного запаса, стабильностью вербальных парафазии, негрубым грамматическим недоразвитием, нарушением звукопроизношения, недостаточной сформирован-ностью фонематических процессов. Незначительные нарушения мыслительной деятельности проявились при исследовании вербально-логических форм мышления. Графические навыки сформированы соответственно возрасту.
Педагогическое изучение этой подгруппы детей выявило достаточный по возрасту объем знаний и представлений об окружающем. Освоение программного материала осуществлялось достаточно успешно. В процессе кор-рекционной работы с детьми этой подгруппы отмечалась положительная динамика. Игровая деятельность сформирована согласно возрасту. Уровень родительской мотивации в двух случаях был высокий, четыре семьи характеризовались средним уровнем.
Сходные показатели нарушения речевой и мыслительной деятельности у детей данной подгруппы характеризуются более высокой степенью развития данных психических функций.
Педагогические наблюдения выявили снижение познавательной активности, которое проявлялось в ограниченности запаса знаний об окружающем мире, и практических навыков, соответствующих возрасту. Недостаточная выраженность познавательных интересов сочеталась с нарушением внимания, плохой координацией движений. Усвоение программного материала требовало значительных временных затрат. Для игровой деятельности этих детей было характерно неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с общим замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение. Они предпочитали подвижную игру без правил. В обучающей ситуации детям требовался значительный объем помощи взрослого.
Состояние психических функций характеризовалось следующим образом.
Исследование зрительного гнозиса грубых нарушений не выявило. 4 ребенка (33%) неуверенно называли предметные изображения, представленные в усложненных вариантах. Суммарно по подгруппе оценка зрительного гнозиса - "3,8" баллов.
При определении ритмических последовательностей 7 детей (58%) выполнили задание после моторного воспроизведения их взрослыми; 5 человек (42%) правильно выполняли задание только при замедленном темпе предъявления задания. Оценка за состояние слухового гнозиса в целом по подгруппе составила "3,7" балла.
Несформированность пространственных понятий выражалась в трудности ориентировки в сторонах собственного тела и тела напротив сидящего (8 чел. - 67%). Дифференцировка пространственных понятий проводилась с активной помощью взрослого. В сумме оценка составила - "2,5" балла.
