Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы взаимосвязи культуры, искусства, образования в контексте социокультурного становления личности принормальном и аномальном развитии 30
1.1. Интеграция образования, культуры, искусства - ориентация на воспитание ребенка с проблемами психического развития как субъекта культуры 30
1.2. Образовательное пространство «художественная среда» как условие социализации личности ребенка с проблемами психического развития 57
1.3. Полифункциональность искусства и его влияние на социокультурное становление личности при нормальном и аномальном развитии
1.4 Дизонтогенез личности и особенности ее проявления в контексте социокультурного становления 125
1.5. Методологические основы становления личности ребенка при нормальном и аномальном развитии как субъекта культуры в художественной деятельности 149
1.6. Выводы по главе 211
ГЛАВА 2. Концептуальные основы и модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства 214
2.1. Теоретическое обоснование гипотез 214
2.2. Программа экспериментального изучения социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития в условиях взаимодействия с искусством 257
2.3. Содержание методик и критерии оценок социокультурных компонентов личностного развития детей при норме и патологии в условиях взаимодействия с искусством в художественной деятельности 263
2.4. Выводы по главе 279
ГЛАВА 3. Анализ показателей развития социокультурных компонентов личности старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития в сравнении с их нормально развивающимися сверстниками 280
3.1. Особенности познавательно-семиотического компонента личности старших дошкольников и младших школьников экспериментальной группы 280
3.2. Особенности ценностно-ориентационного компонента личности старших дошкольников и младших школьников экспериментальной группы 285
3.3. Особенности культурно-коммуникативного компонента личности старших дошкольников и младших школьников экспериментальной группы 290
3.4. Особенности рефлексивного компонента личности старших дошкольников и младших школьников экспериментальной группы 295
3.5. Особенности эмоционально-чувственного компонента личности старших дошкольников и младших школьников экспериментальной группы 301
3.6. Особенности художественно-творческого компонента личности старших дошкольников и младших школьников экспериментальной группы 310
3.7. Анализ показателей развития социокультурных компонентов личности детей 5-9 лет с ЗПР экспериментальной и контрольной групп до начала процесса сопровождения искусством 317
3.8. Выводы по главе 324
ГЛАВА 4. Теоретические и организационно технологические основы процесса сопровождения личности ребенка с задержкой психического развития в социокультурном становлении с помощью искусства в образовательном пространстве 329
4.1. Дидактические единицы процесса сопровождения социокультурного становления личности ребенка с ЗПР средствами искусства в образовательном пространстве 329
4.2. Особенности построения «полихудожественной среды» как фактора социокультурного становления личности ребенка с ЗПР
3 4.3. Формы и технологии сопровождения личности ребенка с ЗПР с помощью искусства в образовательном пространстве 343
4.4. Содержательно-ценностная составляющая сопровождения ребенка с ЗПР в его социокультурном становлении личности 353
4.5. Организация службы сопровождения личности ребенка с ЗПР средствами искусства в «полихудожественной среде» 360
4.6. Выводы по главе 363
ГЛАВА 5. Анализ динамики социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с задержкой психического развития по результатам сопровождения с помощью искусства в образовательном пространстве 364
5.1. Организация контроля динамики социокультурного становления личности детей с ЗПР после коррекционно-развивающей работы средствами искусства 364
5.2. Возможности компенсации познавательно-семиотического компонента социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства 365
5.3. Возможности компенсации ценностно-ориентационного компонента социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства 373
5.4.. Возможности компенсации рефлексивного компонента социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства 380
5.5 Возможности компенсации культурно-коммуникативного компонента социокультурного становления личности дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства 393
5.6. Возможности компенсации эмоционально-чувственного компонента социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства 405
5.7 Возможности компенсации художественно-творческого компонента социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства 414
5.8. Выводы по главе 420
Заключение 425
Литература
- Образовательное пространство «художественная среда» как условие социализации личности ребенка с проблемами психического развития
- Программа экспериментального изучения социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития в условиях взаимодействия с искусством
- Особенности культурно-коммуникативного компонента личности старших дошкольников и младших школьников экспериментальной группы
- Возможности компенсации рефлексивного компонента социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ. В настоящее время происходящие изменения в разных сферах жизнедеятельности человека (в культуре, социальной сфере), наметившиеся тенденции возврата интереса к общечеловеческим ценностям, утверждение гуманных идеалов как высших уровней развития личности, возрастание значимости личностно ориентированного подхода и социализации в воспитании подрастающего поколения затронули образовательную политику и практику России
Образованию как неотъемлемому компоненту культуры и явлению цивилизации отводится роль развивающего фактора в становлении личности В единстве с культурой образование выступает как широкая сфера гуманитарного значения Ведущей тенденцией развития современного образования является обращенность к личности, ее самодвижению, проявлению как субъекта творческой деятельности (В.А Петровский, В И Слободчиков, Д И.Фельдштейн и др).
На невозможность воспитания человека, начиная с детства, вне культуры общества указывает М С Каган, отмечая, что педагогика, оперируя понятиями «образование», «воспитание», «обучение», не использует понятие «культура» в качестве категории формирования человека, в то время как именно культура выступает связующим звеном между социальным и генетическим в личности и делает человека членом цивилизованного общества. Особое место в освоении мира в структуре человеческой деятельности отводится художественной культуре и искусству, выступающему в качестве центральной подсистемы культуры
Человек нового века - личность, имеющая социокультурное многообразие, множественность типов, среди которых есть дети с проблемами психического развития (нарушениями, отклонениями, психофизическими особенностями). Создание условий для развития и свободы каждого члена общества, освоения им всех достижений предыдущего опыта цивилизаций, всестороннего формирования, становления и совершенствования чувств личной и социальной ответственности становится одной из ведущих проблем бытия в новом веке
Отечественная специальная психология и педагогика как наука и практика, опираясь на культурно-историческую концепцию Л С Выготского, достигли значительных успехов в изучении детей с различными нарушениями развития: обосновании клинико-психологических основ дизонтогенеза, разработке специальных технологий, обеспечивающих преодоление дефекта (Л С Выготский, Т А Власова, ЛВЗанков, АРЛурия, РЕ Левина, ВИЛубовский, К С Лебединская, И Ю Левченко, Е.М.Мастюкова МСПевзнер, В.Г.Петрова, Л И Солнцева, К А Семенова, Е А Стребелева, Г.Л Трошин, У В Ульенкова, Ж.И Шиф и др.)
Однако, рассматривая развитие такого ребенка в единстве биологического и социального, в исследованиях в меньшей степени уделялось внимание изучению генезиса и особенностей его личностных отклонений, затрудняющих процесс социализации (ОКАгавелян, Д И Альраххаль, ЕЕ Дмитриева, И А.Коробейников, И.Ю Левченко, У В Ульенкова и др.)
Современные тенденции, происходящие в обществе, культуре, влекут за собой и изменения в специальном образовании, ставящем своей целью создание условий для полноценного и достойного существования человека с психофизическими особенностями Достижение этой цели невозможно без включения такого человека в
социальные отношения и без поддержки становления его индивидуальности Особо значимо это на ранних этапах онтогенеза, когда закладываются основы социальных отношений ребенка, усвоение им культурных и социальных норм поведения.
Важную роль в социализации такого ребенка играют интегративные процессы, которые выражаются в многообразии форм совместного обучения и воспитания детей с проблемами психического развития и их нормально развивающихся сверстников (Н.Н Малофеев, 1999)
На современном этапе развития специальной психологии особую актуальность приобретают идеи Л.С.Выготского о социальном подходе к пониманию аномальности развития.
Такой подход обусловливает появление в специальной психологии исследований, изучающих социальные детерминанты патологического развития (Д И Бойко, Е В Грибанова, Е Е Дмитриева, И А Коробейников, И Ю Левченко, В.Б Никишина, В М Слуцкий, Е В Соколов, У.В.Ульенкова и др), что является значимым для осознания закономерностей социализации, диагностики, коррекции в системе помощи ребенку с проблемами психического развития
В основу раскрытия механизма культурного развития (социализации) ребенка с проблемами психической организации в культурно-исторической концепции Л С Выготским было положено единство социального и индивидуального в развитии личности, отражающее внешний (присвоение культурного наследия, общественного опыта) и внутренний фактор развития (приобретение автономности, самостоятельности и ответственности в принятии решений и организации деятельности).
Подчеркивая необходимость «врастания» ребенка с нарушением в развитии в культуру, Л С.Выготский отмечал, что в связи с этим нужны «специально созданные культурные формы для того, чтобы осуществить культурное развитие дефективного ребенка» (1983 т5.С23), специальные способы, средства, условия, «обходные пути», обеспечивающие культурное развитие такого ребенка.
Это, в свою очередь, обусловило наш поиск, разработку эффективных «обходных путей», вариантов моделей образовательного пространства, которое может обеспечить ребенку с проблемами психического развития не только формирование познавательных процессов, но и необходимые условия личностного развития, активного «врастания» в культуру ребенка данной категории, формирования его как субъекта культуры
В качестве такой «культурной формы» было определено искусство как подсистема культуры, которому исторически на всех переломных периодах развития общества, когда возникала проблема воспитания «нового человека», отводилось ведущее место во вновь выстраиваемой системе жизни, образовании и возрождении культуры
По утверждению многих исследователей, все содержание культуры, доступное детскому возрасту, обеспечивает оптимизацию психического развития, включается в процесс формирования его сознания в большей степени именно через искусство и художественную деятельность, которая дополняется влиянием плодов художественного творчества взрослых (Л С Выготский, Ю.С Борев, М С.Каган, А Н Леонтьев, В И Лубовский, Л.С Столович, Б М Теплов, Б МНеменский и др)
Намеченный нами вектор исследования, рассматривающий искусство как детерминанту социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития, как путь его «врастания» в культуру, социали-
зацию (познание ее ценностей, присвоение норм человеческого бытия) и «индивидуализацию» (как «открытие», утвержаение себя, преодоление трудностей эмоционально-чувственных, социально-адаптивных процессов и формирование как субъекта культуры) в условиях образовательного пространства приобретает особое значение («индивидуализация» - термин Д.И.Фельдштейна)
Полифункциональность искусства и его многогранность влияния на личность, а также его культорогенная, интегративная способность образовывать вокруг себя автономную сферу всех видов человеческой деятельности (познавательной, творческой, коммуникативной, ценностно-ориентационной, знаково-символической, рефлексивной и др) создала возможность рассматривать его в исследовании как особую благоприятную «полихудожественную среду», обеспечивающую «врастание» в культуру ребенка с проблемами психического развития, определить содержательные компоненты социокультурного становления (познавательно-семиотический, ценностно-ориентационный, культурно-коммуникативный, рефлексивный, эмоционально-чувственный, художественно-творческий), которые сущностно проявлены в искусстве и в структуре личности
Интерес к использованию искусства в системе коррекционной психолого-педагогической помощи подтверждается рядом исследований в специальной психологии и педагогике, показывающих положительное влияние искусства на познавательные процессы у детей с различными отклонениями в развитии (О В Боровик, О П.Гаврилушкина, И А Грошенков, И В Евтушенко, Е А Екжанова, Г В Кузнецова, Е А Медведева, С М Миловская, М.Ю Pay, Е А Сошина, Е 3 Яхнина и др.).
Однако на сегодняшний день в специальном образовании отсутствуют теоретические и экспериментальные исследования, показывающие возможности искусства в личностном, социокультурном становлении ребенка с проблемами психического развития, «врастании» его в культуру и раскрытии индивидуальности, а также в обеспечении психического здоровья
В специальной психологии и педагогике отсутствует комплексная модель использования искусства и художественной деятельности в системе психологического сопровождения развития ребенка с теми или иными вариантами недостаточности
В образовательной системе компенсирующей направленности отсутствуют целенаправленные теоретические и экспериментальные исследования, показывающие возможности искусства в формировании мировоззрения такого ребенка, его нравственно-нормативных представлений, а также фрагментарно изучены возможности терапии искусством (музыкотерапии, изотерапии, библиотерапии, кинезите-рапии, танцтерапии, куклотерапии) в коррекции эмоционально-регулятивных, социально-адаптационных процессов у детей с проблемами психического развития, затрудняющих социализацию такого ребенка
В связи с этим на этапе разработки новых эффективных средств личностно ориентированного специального образования, поиска технологий психолого-педагогического сопровождения такого ребенка в образовательном процессе, изучение возможностей развития ребенка с проблемами психической организации, «врастания» его в культуру и компенсации имеющейся у него личностной недостаточности с помощью искусства, представляется нам достаточно актуальным.
ЦЕЛЬ исследования - разработка концепции социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства и инструментария «врастания в культуру» (Л С Выготский), формирования как ее субъекта в коррекционно-развивающем образовательном пространстве
ОБЪЕКТ исследования - процесс социокультурного становления личности ребенка старшего дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами психического развития при сопровождении с помощью искусства в «полихудожественной среде» в образовательном пространстве
ПРЕДМЕТ исследования - разработка и реализация теоретических, организационно-технологических и содержательных основ инновационной-прикладной модели оптимизации социокультурно-личностного становления детей дошкольного и младшего школьного возраста с проблемами психического развития средствами искусства в системе коррекционно-развивающей помощи
ГИПОТЕЗА исследования формулируется следующим образом
личностная незрелость детей с проблемами психического развития в социокультурном контексте проявления, формирующаяся в результате деструктивных органических и социальных факторов, затрудняет их образовательную и социальную адаптацию при смене социальной ситуации развития,
использование искусства (в системе коррекционной работы) как феномена культуры, выполняющего исторически обусловленную, социально-психологическую роль в трансляции социального опыта и культурного наследия в своеобразной эмоционально-практической форме выражения, обеспечивает создание «специальных условий», особой благоприятной среды для «врастания» в культуру ребенка с проблемами психического развития,
обладая полифункциональностью, искусство выступает детерминантой социокультурного становления личности такого ребенка, познания и присвоения ценностей культуры, формирования субъектных качеств личности и психического здоровья такого ребенка.
На основе данной гипотезы исследования обоснован и реализован новый в отечественной специальной психологии (субъектно-художественный) подход к изучению процесса социализации ребенка с проблемами психической организации через рассмотрение искусства как детерминанты социокультурного становления личности, пробуждения внутренних ресурсов такого ребенка, формирования познавательно-семиотических, ценностно-ориентационных основ, эмоционально-чувственных, культурно-коммуникативных, рефлексивных процессов, художественно-творческих проявлений на этапе перехода в новую «социальную ситуацию развития»
Недооценка роли искусства в процессе социализации, «врастания» в культуру и возможности реализации в ней ребенка с проблемами в психическом развитии как ее субъекта обрекает на необъективность формирования представлений о его социально-личностном развитии и обедненность интерпретации феноменологии выявленных у них нарушений психосоциального развития.
Общая гипотеза исследования конкретизирована в ЧАСТНЫХ ГИПОТЕЗАХ:
- мы предполагаем, что старшие дошкольники и младшие школьники с проблемами психического развития в силу ряда причин объективного характера (биологических и социальных) не достигают возрастных уровней в социокультурном становлении личности Дети отличаются слабостью познавательной и социальной активности, несформированностыо семиотического компонента и ценностных ориентации, незрелостью коммуникативно-рефлексивных, эмоционально-чувственных процессов, художественно-творческих проявлений, затрудняющих процесс социализации,
специально организованная «полихудожественная» коррекционно-развивающая среда, органически интегрированная в общую систему образовательного процесса, построенная на использовании разных видов искусства как «системы знаковых систем», организуемая педагогом и психологом, обеспечивает «врастание» в культуру, активное функционирование и самовыражение такого ребенка, реализацию его потенциала в социокультурном становлении личности и компенсацию ее недостаточности развития,
художественная деятельность, выступая в роли некоего особого эмоционально-практического вида в системе деятельностей, которая на самых ранних этапах онтогенеза и дизонтогенеза активизирует познавательную и социальную активность ребенка с проблемами психического развития, способствует проявлению как субъекта культуры,
межсубъектные отношения в искусстве, диалогическое взаимодействие ребенка со взрослым и сверстниками в художественной деятельности обусловливают процесс интеграции ценностей культуры в ценностную структуру личности, которая в качественно измененном виде проявляется в субъектных качествах в отношении к природе, людям и рукотворному миру,
- сложности эмоционально-личностных и социально-адаптивных процессов
ребенка с проблемами психического развития, затрудняющих социализацию, опре
деляют необходимость сопровождения его развития в условиях образовательного
пространства, оказания ему своевременной психологической помощи с использова
нием эффективных арттехнологий с целью оптимизации процесса формирования
личности, ее социокультурной составляющей (познавательно-семиотического, эмо
ционально-чувственного, коммуникативно-рефлексивного, ценностно-
ориентационного, художественно-творческого компонентов)
Выдвинутые гипотезы позволили сформулировать ЗАДАЧИ исследования в изучении социокультурного становления личности детей с проблемами психического развития
1 Провести анализ философской, искусствоведческой, психологической, пе
дагогической литературы по проблеме исследования с целью разработки теоретиче
ских основ исследования,
2 Разработать концептуальный (субъектно-художественный) подход в социокуль
турном становлении личности ребенка с проблемами психического развития средствами
искусства в условиях «полихудожественной среды» в образовательном пространстве,
3.Разработать инновационную теоретико-организационную модель социокультурного становления личности детей с проблемами психического развития и преодоления их социально-личностной недостаточности средствами искусства в системе коррек-ционно-развивающей и психологической помощи в образовательном пространстве Апробировать ее на примере детей с задержкой психического развития (ЗПР),
4 Разработать диагностический инструментарий, определяющий особенности социокультурного становления личности детей 5-9 лет с проблемами психического развития с помощью искусства,
5.Выявить особенности социокультурного аспекта формирования личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР (как наиболее часто встречающегося варианта дизоногенеза), посредством взаимодействия с искусством в художественной деятельности в традиционных условиях работы в образовательном учреждении,
б.Осуществить теоретическое проектирование коррекционно-развивающей «полихудожественной среды» как оптимизирующего социального фактора формирования личности ребенка с проблемами психического развития,
7 Разработать организационно-технологические и содержательные основы сопровождения личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития с помощью искусства в образовательном пространстве,
8.Разработать арттехнологии (педагогические и терапевтические), обеспечивающие «врастание» в культуру, активное функционирование, субъектное становление ребенка с проблемами психического развития и компенсацию его личностной недостаточности через взаимодействие с искусством в художественной деятельности
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ исследования разрабатывались на основе:
культурно-исторического подхода к психическому развитию и социальному становлению личности при нормальном и аномальном развитии (Л С Выготский и его научная школа. ТА.Власова, ЛВЗанков, В П Зинченко, А.Н Леонтьев, МИ Лисина, В А Петровский, Л Ф Обухова, У В Ульенкова, Д И Фельдштейн, ЖИШифидр),
ориентации в образовании на положение о культуросообразности детерминации развития человека как личности, как субъекта культуры, где сущность ребенка выступает в единстве трех сторон - субъекта культуры, общества и природы, а путь от ребенка природного к социальному лежит через культуру (ММБахтин, Л.С Выготский, Э В Ильенков, А.ФЛосев, В М Межуев, М С Каган и др),
гуманизации, интеграции образовательного процесса, необходимости создания в обществе условий для реализации прав и возможностей детей с психофизическими особенностями (Т В Волосовец, Л В Выготский, Н.Н Малофеев, Н М.Назарова, Л.М Шишщина и др),
личностно ориентированного подхода в коррекционно-развивающем и воспитательном процессе, где изменения, происходящие во внутреннем мире ребенка, служат главными ориентирами в его развитии, где создание условий, обеспечивающих формирование индивидуальности, раскрытия творческого потенциала и социализации, выступают показателями «врастания» в культуру (Л С Выготский, В П Зинченко, А В Петровский, В А.Петровский, Е С Романова, Д И Фельдштейн, Д Б Эльконин и др.),
- рассмотрения личности как субъекта образовательного процесса
(Б Г Ананьев, Ю К Бабанский, Н В Гусева, Л В Занков, Н.И Ильин, У В Ульенкова,
С Л. Рубинштейн и др ),
ценностного подхода к познанию мира культуры через искусство как подсистемы культуры, интериоризации и взаимопроникновения ценностей искусства в ценностную структуру личности ребенка (С Ф.Анисимов, Е В Бондаревская, А Н Леонтьев, Э С Маркарян, М Мид, М С Каган, Е.Н Шиянов и др.),
положения о единстве и сложном взаимодействии факторов органического и социального в развитии ребенка с проблемами психической организации и ведущей роли социальной среды в онтогенезе и дизонтогенезе (Л С Выготский, Л И Божович, Е.Е Дмитриева, И А Коробейников, К СЛебединская, И.Ю Левченко, В И Лубовский, М С Певзнер, В Г Петрова, У В Ульенкова и др),
положения об общих и специфических особенностях нормального и аномального развития, предопределенности личностной незрелости при разных вариан-
тах дизонтогенеза (Л.С Выготский, Т А Власова, Л В Занков, В И Лубовский, ЖИШифидр),
-деятельностного подхода с позиций социально-личностного развития (Л И Божович, В В Давыдов, А Н Леонтьев, М И Лисина, А В Петровский, В В Рубцов, Д И Фельддггейн, Д Б Эльконин и др),
- учения о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения,
о соотношении зоны актуального и «ближайшего развития» (Л С Выготский и др),
- «чувственной теории искусства» (Л С Выготский)
Теоретические и методологические основы исследования разрабатывались нами при учете фундаментальных работ по философии, истории, теории эстетики и искусствоведения, исследующие феномен культуры и искусства (В.СБиблер, Э.В Ильенков, А Ф Лосев, Б М Неменский, Э.С.Маркарян, В М Межуев, М.С Каган, Э В Соколов, Л.Н Столович и др)
Важным для рассмотрения проблемы влияния искусства на развитие личности, с точки зрения психологического и психотерапевтического воздействия оказались для нас работы отечественных ученых, клиницистов, психологов (В М Бехтерев, Л.С Брусиловский, М Е.Бурно, Л С.Выготский, Ф Е Василюк, А Н Леонтьев, О А Карабанова, В В Макаров, В С Мухина, Б М.Теплов и др) и зарубежных специалистов (А Адлер, К Роджерс, АМаслоу, М Мид, З.Фрейд, К Юнг идр).
МЕТОДЫ исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов, адекватных объекту и предмету исследования теоретический анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, наблюдение за детьми в процессе художественной деятельности; изучение продуктов художественно-творческой деятельности, метод беседы; констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, качественный и количественный (статистический) анализ экспериментальных данных
ОРГАНИЗАЦИЯ исследования Опытно-экспериментальная работа велась в период с 1993 по 2005г г на базе ГОУ «Начальная школа-детский сад» компенсирующего вида № 1883, № 1643, Центра психолого-педагогической коррекции и реабилитации «Преодоление», ДОУ комбинированного и компенсирующего вида №№ 1413, 1898, 2377, 1877, 2162, а также массовых дошкольных и школьных образовательных учреждений «Начальная школа - детский сад» №1882 (с художественно-эстетической направленностью), ДОУ № 581 г Москвы В эксперименте участвовали, включая поисковый и собственно исследовательский этап, 2020 детей двух возрастных групп старшие дошкольники 5-7 лет и младшие школьники 7-9 лет. Среди них были дети с различными проблемами психического развития (зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, умственной отсталостью, задержкой психического развития), а также их нормально развивающиеся сверстники Собственно исследовательская часть эксперимента осуществлялась на детях с ЗПР (как наиболее часто встречающемся варианте дизонтогенеза).
Диагноз воспитанникам специальных образовательных учреждений был подтвержден в окружных ПМПК, а также в городской психоневрологической больнице № 6 г Москвы. Экспериментальное исследование осуществлялось в системе кор-рекционной работы в образовательных учреждениях компенсирующего вида и проводилось последовательно, начиная с 1993 года по 2005 год
На первом этапе (1993-97г г.) осуществлялось погружение в проблему «Искусство и ребенок с нарушениями психического развития», а также реализация одного из направлений развития ребенка с ЗПР средствами театрального искусства
На втором этапе (1997-98г г) выстраивалась программа расширения эксперимента по данной тематике, составлялась диагностическая программа, проводился поисковый эксперимент, апробировались методики, выстраивалась модель социокультурного становления личности такого ребенка, процесс его сопровоэкдения с помощью искусства в образовательном пространстве, проводилась констатирующая часть эксперимента.
На третьем этапе (1998-2005 г г) осуществлялась формирующая и контрольная часть эксперимента, обобщались результаты, проводился статистический анализ полученных данных, в 2006-2007г г оформлялся текст диссертации
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в обосновании нового и нетрадиционного для специальной психологии (субъектно-художественного) подхода к изучению феномена отклоняющегося развития ребенка на разных стадиях онтогенеза. В работе реализован личностно ориентированный подход, как в понимании, так и в изучении данного феномена, что предполагает смещение акцента патобиологиче-ских детерминант на социально-психологические, личностные
Впервые:
личностное развитие старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения с помощью искусства изучается как самостоятельная проблема специальной психологии,
разработаны теоретические, организационно-технологические и содержательные концептуальные основы и модель социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства в условиях сопровождения в образовательном пространстве,
разработан диагностический инструментарий изучения возрастной реализации социокультурного аспекта личностного развития ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства,
теоретически обоснована возможность «врастания» ребенка с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) в культуру, усвоения ее ценностей, различных граней (мира природы, предметов, человека) с помощью искусства,
теоретически обоснована роль средового фактора - «полихудожественной среды» в патогенезе социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития,
раскрыта технология использования знаков, символов и «языков искусства» как одного из средств «врастания в культуру» и социокультурного становления личности проблемного ребенка,
обоснована эффективность использования искусства на личностно ориентированном пути при сопровождении ребенка с проблемами психического развития в период перехода из дошкольного в школьное детство и начала обучения в школе,
получены новые теоретические и экспериментальные данные об особенностях социально-личностного развития детей и их социально-психологической адаптации средствами искусства в условиях образовательного пространства;
показана значимость использования арттехнологий в преодолении трудностей социально-адаптивных, эмоционально-личностных процессов ребенка с отклонениями в развитии, затрудняющих социализацию и индивидуализацию,
- обоснован новый «субъектно-художественный» подход к организации диаг
ностической, профилактической, коррекционной работы с детьми с проблемами
психического развития (на примере детей с ЗПР) через адекватное для них направ
ление - «эстетизацию» сопровождения личности в образовательном процессе
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования
в исследовании получил развитие теоретический принцип отечественной психологии о социальной обусловленности психического развития, подтверждена роль искусства как источника социализации детей с проблемами психического развития на разных стадиях онтогенеза,
конкретизировано положение коррекционной психологии о специфической закономерности развития детей в условиях дизонтогенеза - о нарушении личностной сферы как проявления третичного порядка,
доказана значимость художественной деятельности как специфического вида человеческой деятельности в формировании ребенка с проблемами психического развития как субъекта культуры на разных этапах онтогенеза,
выявлены особенности социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) в условиях взаимодействия с искусством в «полихудожественной среде»,
показаны возрастные различия старших дошкольников и младших школьников с ЗПР в социокультурном становлении их личности, которые существенно обогащают некоторые теоретические разделы специальной психологии,
разработана концептуальная модель социокультурного становления личности с помощью искусства и апробирована в процессе сопровождения в образовательном учреждении компенсирующего вида,
- разработаны и апробированы теоретические принципы, психолого-
педагогический инструментарий диагностики (диагностический комплекс) и содер
жательно-организационные составляющие процесса сопровождения личности в ее
социокультурном становлении с помощью искусства,
доказана возможность развития социокультурных компонентов личности ребенка с проблемами психической организации (коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, познавательно-семиотического, ценностно-ориешационного, художественно-творческого), обеспечивающих ее социализацию средствами искусства;
разработаны теоретические основы построения коррекционно-развивающей программы социокультурного становления личности ребенка с ЗПР в органичной взаимосвязи с моделированием диагностического комплекса,
обоснована эффективность комплексного использования арттехнологий (педагогических и терапевтических) в коррекционно-развивающем процессе, обеспечивающих не только формирование личности ребенка с ЗПР как субъекта культуры, но и компенсацию дефектов его личностной незрелости
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования
- по результатам исследования написаны и изданы учебник и учебное пособие
с грифом МОРФ «Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании» (М
Академия, 2000), «Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и кор-
рекционная ритмика» (М Академия, 2002), которые являются первыми учебными
источниками, показывающими возможности искусства и художественной деятель
ности в развитии детей с проблемами психической организации,
по результатам экспериментального изучения изданы две монографии «Особенности социокультурного становления личности ребенка с проблемами психического развития средствами искусства» - М, 2007, «Сопровождение становления личности ребенка с задержкой психического развития с помощью искусства» - М ,2007,
на основе результатов исследования разработаны программы учебных курсов и внедрены в систему подготовки специальных психологов в МГЛУ, МГППУ (2000-2007 г г) «Арттехнологии в специальном образовании», «Психологическая коррекция средствами изотерапии», «Музыкотерапия и вокалотерапия в системе психологической помощи детям и подросткам с проблемами развития», «Психологическая коррекция средствами кинезитерапии», «Драмтерапия в работе с детьми с проблемами в психическом развитии», «Куклотерапия в психологической работе с детьми с проблемами психического развития», «Сказкотерапия в системе психологической помощи в образовательном учреждении»,
разработана и апробирована в течение 5 лет программа повышения квалификации психологов по использованию арттехнологии в процессе сопровождения личности детей с проблемами психического развития в образовательном коррекцион-ном учреждении,
получен большой массив фактических данных, показывающих, что у детей с проблемами психической организации личностное развитие протекает своеобразно по причине не только органического дефекта, но и своеобразия его социальной де-привации,
определены качественные критерии оценки уровня развития социокультурного аспекта личности ребенка средствами искусства и художественной деятельности, которые позволяют на этапе диагностики более детально определить особенности нарушений,
разработано и апробировано содержание и арттехнологии формирования компонентов личностного социокультурного становления ребенка с проблемами психического развития (познавательно-семиотического, коммуникативного, рефлексивного, эмоционально-чувственного, художественно-творческого), которые могут использоваться психологом, педагогом и родителями и обеспечить социализацию такого ребенка и формирование его субъектных качеств,
выделены профессиональные функции деятельности педагога в артпедагоги-ческом процессе и психолога в психотерапевтическом процессе сопровождения личности с помощью искусства в образовательном процессе
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов обеспечиваются методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений психологии и педагогики, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам и логике исследования, большим количеством испытуемых и длительностью наблюдения, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментального материала; экспериментальной проверкой гипотезы и практическими рекомендациями, реализацией результатов исследования в системе психо-коррекционной работы в дошкольном и школьном звене специального обучения АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ осуществлялись
- в системе коррекционно-развивающей работы в образовательных учрежде
ниях г. Уфы, Московской области, Москвы «Начальная школа-детский сад» №№
1883,1643, ДОУ комбинированного и компенсирующего вида №№ 1413, 1898,
269, 2162, 1065, 1976, 516, 329, 1763, 729, 2185,1729, 47, 1877, 486, 255, 1335, 463,
1948, 342, 1257, Центрах психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Ясенево», «Преодоление», «Теплый стан», Центре педагогического дополнительного образования «Гермес»;
в системе повышения квалификации, на курсах для психологов и педагогов коррекционных образовательных учреждений при МГППУ;
в учебном процессе в преподавательской деятельности в ВУЗе через внедрение авторской учебно-методической разработки по специализации «Артгерапия» для подготовки психологов в МГПУ (выпуска их в течение 2002-2006г.г), в цикле лекций и практикумов на факультете «Специальная педагогика и специальная психология» МГПУ и на факультете «Юшнической и специальной психологии» МГППУ, курсах по выбору «Арттехнологии в системе психологической помощи в образовательном учреждении» на факультетах (географическом, биологическом, художественно-графическом) МГПУ, в практическом применении на занятиях с детьми в ходе производственной практики со студентами МГППУ,
в выступлениях и докладах на заседаниях кафедр и ученого совета факультета «Специальной педагогики и специальной психологии» МГПУ, на городских научно-практических конференциях, внутривузовских и межвузовских научных семинарах по тематике «Социальная защита детства», «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии», в международном совместном проекте (Англия, Болгария, Россия) по выработке единых подходов в подготовке специалистов для работы с детьми с проблемами психического развития
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ следующие основные положения :
Одним из важнейших путей социализации ребенка с проблемами психического развития является искусство, создающее особое благоприятное пространство для «врастания» в культуру, познания и присвоения ее ценностей и социокультурного становления личности
Общая психическая незрелость ребенка с проблемами психического развития в силу биологических и социально-психологических причин определяет личностные отклонения в его развитии Вне целенаправленной коррекционной работы и психологической помощи с использованием средств искусства в дошкольном и школьном возрасте эти дети не достигают возрастных нормативов в социокультурном личностном становлении
Выступая детерминантой социокультурного становления ребенка с проблемами психического развития и сохраняя исторически обусловленную социально-психологическую роль в трансляции общечеловеческого опыта, искусство обеспечивает развитие различных личностных образований, среди которых такие компоненты как познавательно-семиотический, культурно-коммуникативный, рефлексивный, эмоционально-чувственный, художественно-творческий, сущностно присутствующие в искусстве и структуре личности, способствующие социализации и образовательной адаптации такого ребенка
Теоретическое моделирование диагностических программ на основе принципов критериально ориентированного подхода позволяет не только выявить актуальные и потенциальные возможности, особенности социокультурного становления личности, но и может быть использовано при разработке индивидуализированных коррекционно-развивающих психолого-педагогических программ, основанных на взаимодействии взрослого и ребенка в искусстве
Социокультурное становление личности ребенка с проблемами психического развития с помощью искусства осуществляется в художественной деятельности, которая, выступая как культурно-исторический, специфический вид человеческой деятельности в системе деятельностей, трансформируя субъектно-предметное содержание культуры в эмоционально-практическом выражении, обеспечивает реализацию такого ребенка как субъекта культуры на разных стадиях онтогенеза
Создание инновационной модели, организационно определяющей процесс сопровождения личности ребенка с проблемами психического развития, обеспечивает не только ее социокультурное становление, но и оказание (во взаимодействии специалистов и родителей) психологической помощи с целью компенсации и преодоления сложностей социально-адаптивных и эмоционально-личностных процессов, затрудняющих социализацию ребенка
7 «Полихудожественная среда», интегрированная в коррекционно-
развивающее образовательное пространство и построенная на использовании раз
ных видов искусства как «системы знаковых систем», организуемая психологом и
педагогом, создает условия «врастания» ребенка с проблемами психического разви
тия в культуру и его самореализацию в ней
8 Диалогическое межсубъектное взаимодейсвие в «полихудожественной сре
де» ребенка со сверстниками и взрослым обусловливает интериоризацию ценностей
культуры в структуру личности ребенка с проблемами психического развития и
проявление их в новом субъектном выражении в общении, самосознании, отноше
нии к природе, предметам, другим людям, в субъектных качествах (дисциплиниро
ванности, самостоятельности, ответственности, внутренней позиции, уважительно
сти, эмоциональной адекватности, рефлексивности, самоценности, мотивационно-
познавательной активности).
9. Предложенные арттехнологии, проводимые в рамках единого процесса сопровождения ребенка с проблемами психического развития (на примере детей с ЗПР) средствами искусства в образовательном пространстве, позволяют достичь положительных результатов в социокультурном становлении личности такого ребенка и обеспечении его психического здоровья на этапе перехода из дошкольного в школьное детство и в начале обучения
СТРУКТУРА РАБОТЫ. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и трех приложений Работа иллюстрирована 9 таблицами, 36 диаграммами, 2 схемами
Образовательное пространство «художественная среда» как условие социализации личности ребенка с проблемами психического развития
Интеграция образования и культуры, по мнению Е.В.Бондаревской, предполагает ориентацию на воспитание «человека культуры», способного к творческой самореализации в социокультурной ситуации. Основными ценностями гуманистически личностного орентированного воспитания выступают: человек как предмет воспитания; культура как среда, растящая и питающая личность; творчество как способ развития человека в культуре. «Именно эти ценностные образования позволяют осуществить личностно ориентированное воспитание как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры, истории» (1993. С. 32).
Особо значимыми эти процессы становятся по отношению к детям с проблемами психического развития (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы), поскольку дефект приводит к нарушению связи с культурой, как источником развития высших психических функций, «выпадению» такого ребенка из традиционного, социально и культурно обусловленного образовательного пространства, рассчитанного на нормальный тип развития. И как «непосредственное следствие дефекта — снижение социальной позиции ребенка» (Л.С.Выготский, 1983.Т.5.С.13). В связи с этим, как утверждает Л.С.Выготский, возникает объективная необходимость в создании специальных культурных форм, систем, «обходных путей», обеспечивающих «врастание» в культуру такого ребенка, его социокультурного становления.
Понимание многовариантной человеческой сущности и образования как источника самых разнообразных услуг применительно к любой образовательной потребности каждого ребенка на сегодняшний день является отправным моментом в перестраивании образовательного процесса на принципах интеграции, гуманизации, культуросообразности, природосообразности.
Основным тезисом, определяющим обращенность в нашем исследовании к культуре и искусству в единстве с образованием, как пути социализации и реализации в культуре ребенка с различными вариантами дизонтогенеза, является тезис, выдвинутый Л.С.Выготским в его культурно-исторической концепции о том, «что культурное развитие есть главная сфера, где возможна компенсация недостаточности. Где невозможно дальнейшее органическое развитие, там безгранично открыт путь культурному развитию» (1983.Т.5 С.173).
Сегодня Россия, как и западная цивилизация, находятся на определенном этапе эволюции отношения, характеризующемся тем, что на смену старой парадигме государственного и общественного сознания «полноценное большинство - неполноценное меньшинство» приходит новая - «единое сообщество людей, включающее людей с проблемами». (Н.Н.Малофеев, 1999. С. 8).
Рассматривая специальное образование как особый социокультурный феномен в динамике культурно-исторического развития и, анализируя его в контексте научных концепций, обусловливающих понимание дефекта как объективной и индивидуальной категории, Н.М.Назарова (2001) выделяет несколько моделей.
Наиболее ранней концепцией является «каритативная модель», в основе которой находилась христианская деятельная любовь к близким, больным и страждущим. Приоритетами данной модели является уход, лечение, облегчение страдания. Другая - «медицинская модель», возникшая в середине ХІХв. в рамках клинической концепции, где в качестве приоритетов являлось лечение и определение причины дефекта.
Прогрессивной до настоящего времени является культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, выдвинутая в конце 20-х г.г. XX века, которая показывает единство биологического и социального в развитии личности и рассматривает прижизненное формирование психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта.
С появлением и развитием социологии медицинская модель приобретает современный вариант - «реабилитационная модель» (В.З.Кантор, 2000), в рамках которой реабилитация лиц с ограниченными возможностями рассматривается как системное направление социальной политики государства. Эта модель своей целью видит обеспечение готовности лиц с ограниченными возможностями здоровья к реализации нормативного для данных общественно-исторических условий образа жизни. И предполагает повышение уровня социальной дееспособности лиц с нарушениями в развитии в сфере труда, быта и культуры на основе комплексной помощи с использованием медицинских, психологических, инженерных и педагогических технологий.
Современная «социолькультурная модель» является реализацией культурно-исторической теории, предложенной Л.С.Выготским, в конце 20 -х годов прошлого столетия. Однако индивидуальные и общие социально-бытовые неудобства жизни лиц такой категории, определяют те барьеры, которые все еще изолируют лиц с ограниченными возможностями и не позволяют им стать полноправными членами своих сообществ в результате.
Каждая из отмеченных парадигм и моделей их реализации представляется сегодня зарубежными специалистами односторонней. Все более завоевывает признание мысль о том, что должна быть создана «интегративная концепция», учитывающая положительные стороны всех этих теорий (Г.Клоркес, 2000) и обеспечивающая интеграцию лиц с ограниченными возможностями в массовую систему образования (Н.Н.Малофеев, 1996).
Программа экспериментального изучения социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с проблемами психического развития в условиях взаимодействия с искусством
Образовательная модель, предложенная Л.Н.Лесохиной (1984) - это «мономодель», ориентированная на выполнение социальной функции адаптации, и «полифункциональная», обеспечивающая саморазвитие и саморегуляцию личности. В процессе образования личности предоставляется возможность моделировать жизненные ситуации, осмыслить, пережить, переработать решения задолго до того, как эти ситуации станут жизненной реальностью. В моделируемых ситуациях происходит переход с языка общественного на язык личностный, при этом используются два типа стратегий: информирующая и проблемная (концептуальная) и игровая (проигрывающая варианты поведения). Опорой данной стратегии является гуманитарное знание, образное отражение действительности в произведениях искусства.
Другой вариант, представляющий для нас научный интерес, является модель «культурологической школы», предложенной Е.В. Бондаревской (1995). В такой модели приоритетное значение придается изучению культуры и человека, как ее субъекта, формируется целостный образ культуры, с которым связывается общая картина мира. Содержание образования характеризуется интеграцией гуманистической и эстетической направленности и естественнонаучных знаний. Обучение строится на принципах культуросообразности, природосообразности, гуманизации и личностной ориенированности.
Эпицентром этой модели образования является ученик: его развитие, становление индивидуальности, удовлетворение образовательных потребностей, интересов, творческих возможностей. Для этого применяются технологии дифференцированного и индивидуального, методики развивающего, опережающего и коррекционного обучения, устанавливающие единство воспитания и развития ребенка как человека культуры. Это означает, что культурное ядро содержания воспитания должны составлять универсальные общечеловеческие ценности, общенациональные и региональные ценности, а отношения ребенка -строиться исходя из восприятия его как свободной, целостной личности, способной по мере его развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.
Данная модель школы личностно ориентированного образования нацелена на воспитание «человека культуры», который определяется единством трех составляющих природы, социума и культуры и помогает ребенку не только обрести систему духовных ценностей, но и подготовиться к жизни в конкретно-историческом пространстве.
По определению Е.В.Бондаревской (1995), «человек культуры» -свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. Это означает воспитание таких качеств личности, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самоуважение, самостоятельность, самодисциплина, независимость суждений, сочетаемая с уважением к мнению других людей, способность к ориентировке в мире духовных ценностей и в ситуациях окружающей жизни, умение принимать решения и нести ответственность за свои поступки, осуществлять свободный выбор содержания своей жизнедеятельности, линии поведения, способов своего развития.
Интересной для нашего исследования является модель «школы социального опыта», разработанная и апробированная Н.Ф.Головановой (2004). Такая школа видит своей целью не формирование системы знаний, умений и навыков, а становление готовности к самоопределению в нравственной, интеллектуальной, коммуникативной, гражданско-правовой, трудовой сферах деятельности, развитие индивидуальности каждого ученика и воспитанника его как субъекта социализации. Образовательный процесс в такой школе организуется не по модели «изоляции от социума», а по
модели «включения в социум» уже на уровне образовательного учреждения. В школе обеспечивается простор разнообразной детской деятельности, в том числе добровольно общественной, в ней царит разновозрастное взаимодействие, а не традиционное ровесничество, занятия органично выходят за пределы школы в досуговые формы и учреждения дополнительного образования.
Школа «социального опыта» активно использует творческую деятельность детей в таких формах, которые способствуют их сотрудничеству, - групповую исследовательскую работу, искусство, театрализацию, ролевые игры, совместные поисковые проекты. В такой школе не дают созревать одному из самых болезненных состояний взросления, когда дети не доверяют миру взрослых, не ладят с миром ровесников в школе и обособляются от социума.
Сценарий «школы социального опыта» строится на модели «среда в среде». Детям в младшем школьном возрасте дается возможность «проигрывать» те поведенческие модели (в том числе в условиях театрализации), которые они уже усвоили на когнитивном и эмоциональном уровне, но не могут еще использовать в реальных жизненных обстоятельствах. По убеждению Н.Ф.Головановой, «школа не должна бороться с окружающим миром, но и не может закрывать глаза на его пороки. Она должна в этой реальной и небезупречной среде создавать для ребенка свою среду, такую, чтобы, проживая в ней в школьные годы, он выходил в большую жизнь и был адекватен окружающей реальности. В этом, прежде всего и проявляется социальная эффективность образования «школы социального опыта». (2004. С. 167)
Особенности культурно-коммуникативного компонента личности старших дошкольников и младших школьников экспериментальной группы
Понятие «арттерапия» (терапия искусством) возникло в контексте идей З.Фрейда и К.Юнга и рассматривалось в психотерапевтической практике как один из методов, который посредством художественного (сначала изобразительного) творчества помогал психически больным выразить в изображении свои скрытые психотравмирующие переживания и тем самым ослабить их влияние. В дальнейшем это понятие приобрело более широкую концептуальную базу, в рамках гуманистической психологои (К.Роджерс, А.Маслоу), включая гармонические модели развития личности через разные виды искусства (музыку, театр, книгу, танец и т.д.).
В настоящее время понятие «арттерпия» («art».- перев.англ. «художественное», синоним «искусство») имеет несколько значений: рассматривается как совокупность видов искусства в лечении и коррекции; как комплекс арттерапевтических методик; как метод; как направление психотерапевтической и психокоррекционной практики, всязанное с воздействием разных средств, видов искусства на человека.
Применительно к специальному образованию мы рассматриваем «арттерапию» как синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины и психологии), а в психокоррекционнои практике как совокупность методик, построенных на применении разных видов искусства в своеобразной символической форме, которые с помощью художественной деятельности, (креативных) проявлений ребенка с проблемами психического развития позволяют реконструировать его психотравмирующие негативные переживания на позитивные безопасным способом через продукт художественной деятельности (рисунок, лепку, танец, театральная роль, чтение книги и т.д.)
В античных источниках находятся свидетельства использования разных видов искусства в целительных, профилактических целях воздействия на человека. Особое значение придавалось театру. С помощью силы театрального воздействия проповедовались определенные идеи, формировалось мировозрение людей.
Изобразительное искусство также использовалось как эффективное средство воздействия на человека. Считалось, что, созерцая прекрасные изваяния скульптур отражающих «Милосердие», «Справедливость» и др., человек впитывает все лучшее, что они отражают. То же самое относится к картинам великих мастеров. Особое место среди всех видов искусства занимала музыка.
Музыкальное искусство воспринималось как триединство «мусических искусств» - поэзии, танца и собственно музыки. Виднейшие древнегреческие философы Пифагор, Аристотель, Платон указывали на профилактическую, лечебную и воспитательную роль музыки. Они считали, что музыка устанавливает порядок во всей Вселенной, в том числе нарушенную гармонию в человеческом теле. Было замечено, что музыка, прежде всего, ее основные компоненты - мелодия и ритм, изменяют настроение человека, перестраивают его эмоциональное состояние.
Наряду с музыкотерапией силу воздействия на человека оказывало пение, вокалотерапия и ее использование, как в целительных, так и воспитательных целях. Свойство голоса выражать чувства и эмоции наилучшим образом проявляется в искусстве пения, имеющего многовековую историю. Вокальная музыка по силе воздействия на человека считается наивысшим искусством. Это, по мнению С.В.Шушарджана «потому что она естественна, эффект, производимый инструментом, который есть всего лишь машина, не идет ни в какое сравнение с человеческим голосом. Как бы ни были совершенны струны, они не могут произвести то же впечатление на слушателя, что и голос, который исходит прямо из души, как дыхание, и приносится на поверхность посредством ума и голосовых органов тела Голос естественно выражает позицию ума, истинную или ложную, искреннюю или неискреннюю» (1998.С. 133).
Практика использования искусства в целительных целях связана с теорией аффектов. Однако ранняя теория аффектов недооценивала глубокую рациональность музыки, организацию музыкального материала и строгую логику звуковысказывания. Гениальная мысль немецкого философа Лейбница о тайной математике души, осуществляемой в звуковом потоке, долгое время не получала всестороннего осмысления. Только в Гегелевской эстетике было обращено внимание на значение логики и одухотворенности музыкального содержания. Гегель высказал глубочайшую мысль о том, что музыка сочетает в себе некое единство противоположностей, поскольку в ней «царит глубочайшая задушевность и проникновенность и вместе с тем строжайшая рассудочность» (1971.С. 282).
Наиболее распространенная концепция искусства, как компенсаторная была выдвинута основателем психоанализа З.Фрейдом. Он утверждал, что искусство не началось как «искусство для искусства», а с самого своего возникновения имело компенсаторное значение. (1971.С. 102). З.Фрейд полагал, что существует неразрешимый конфликт между бессознательными влечениями человека, носящими сексуальный и агрессивный характер, и его сознанием, обусловленным требованиями общества и культурой. Это приводит к разладу человека с действительностью, в которой не могут быть удовлетворены глубинные человеческие желания. Чтоб такой конфликт не привел к неврозам, необходимо снять напряжение. Одним из таких средств является искусство.
Другие представители классического психоанализа (К.Юнг, Е.Крамер, М.Клейн, М.Милнер и др.) считали, что основным механизмом коррекционного воздействия терапии искусством является механизм сублимации, которая не ограничивается простым отведением либидозной энергии врожденных инстинктивных потребностей по социально приемлемым каналам, но и в своих высших формах приобретает характер изменения самого объекта инстинктивной потребности. В этом случае функция психотерапевта в организации терапии искусством состоит в облегчении сублимации, в развитии способности личности к разумному соотнесению принципа удовольствия с принципом реальности.
Возможности компенсации рефлексивного компонента социокультурного становления личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР с помощью искусства
Эмоционально-знаковый аспект общения со взрослым проявился у детей нормы и с ЗПР по-разному. В вербальном выражении на высоком уровне он проявлялся в позитивном тоне общения у большой части дошкольников нормы (75,5%), и у младших школьников (82,2%), и у совсем незначительной части детей 4,4% дошкольников с ЗПР и 6,6% школьников. В невербальном выражении - у 73,3% дошкольников и 82,2% школьников и только у 6,6% дошкольников с ЗПР и 8,8% школьников. У детей данной группы присутствовала эмоциональная устойчивость, выраженная мотивация сотрудничества со взрослым. Однако детям с ЗПР вести диалог в заданной взрослым модели «общения с квазисубъектом» (художником) было несколько сложнее, чем детям нормы. Дети с ЗПР только при эмоциональной поддержке взрослого могли вести диалог на основе культурно-речевых оборотов. Позитивный оттенок невербального знакового выражения общение со взрослым проявлялся в зрительном контакте ребенка со взрослым, улыбке, при этом больше наблюдался у дошкольников, чем у школьников с ЗПР.
Средний уровень знакового выражения вербального общения наблюдался и у нормы, и у детей с ЗПР с явным преобладанием у последних на 68,8% у дошкольников и на 71% у школьников. Он характеризовался: речевой бедностью, односложностью, эмоциональной пассивностью, неуверенностью, тревожностью при неуспехах и его поддержанием и стимулированием только с активной помощью взрослого. Невербальная сторона общения у детей этой подгруппы проявлялась в пассивности и соскальзывании зрительно-эмоционального контакта со взрослым, избеганием взгляда, зевании, потягивании. В этом проявлении также преобладали дошкольники с ЗПР (66,7%), и школьники (69,1%), чем дети нормы. Для поддержания художественного диалога с дошкольниками данной подгруппы со стороны взрослого требовалась позитивная поддержка ребенка, как бы возвращающая его к общению (поглаживание по плечу, спине, по руке), а школьникам с ЗПР для активации диалога достаточно было словесного поощрения.
И низкий уровень в вербальном выражении общения проявился у детей с ЗПР (6,6% дошкольников и 4,6% у школьников) и у 4,4% дошкольников нормы. Этот уровень характеризовался фрагментарностью общения, отсутствием интереса и демонстративным отстранением ребенка при неуспехе.
Обобщая результаты художественного общения со сверстником и взрослым можно выделить особенности культурно-коммуникативного компонента личности старших дошкольников и младших школьников с ЗПР, которые характеризуются: - неоднородностью выражения содержательного, социокультурного и эмоционально-знакового аспектов общения; - преобладанием среднего и низкого уровня межсубъектного взаимодействия в искусстве дошкольников и младших школьников с ЗПР; - отставанием в развитии художественного восприятия, раскрытия знаковой стороны изображения в диалоге с взрослым; - трудностями интерактивной стороны общения, проявляющейся в не-гармонизированном сотрудничестве со сверстниками в художественной деятельности и художественном восприятии живописи с взрослым, неумении слушать, вставать на позицию другого (сверстника, взрослого, художника); - проявлением дисгармонии общения, выраженной в двух вариантах: в слабости, пассивности общения и в выраженности негативного тона общения; - в социокультурном аспекте общения слабостью позитивного общения, стремления к миру другого, солидарности, наличия фрагментарности, избирательности в обращении к партнеру по имени; - наличием в общении тенденции к созданию конфликта и агрессивного способа его разрешения со сверстниками, конфронтации в общении со взрослым в художественном общении; - неустойчивостью мотивационно-потребностной стороны общения со сверстниками в художественной деятельности и с взрослым в процессе художественного восприятия; - в эмоционально-знаковой стороне общения у детей с ЗПР проявлением слабости саморегуляции, обмена чувствами в общении (сопереживания, сорадости) при успехе и неуспехе другого; - в межсубъектном взаимодействии в художественной деятельности (вербальном и невербальном выражении) наличием ситуативности, речевой скудности, односложности, неразвернутости, слабости использования положительно окрашенных вербальных знаков (выразительных интонаций, культурно-речевых эталонов), невербальных знаков (мимики, контакта глазами со взрослым и сверстниками, пожатие руки при успехе, улыбке; - присутствием в вербальной стороне общения со сверстниками негативных интонаций, повышением голоса, дразнилок, словесной агрессии, слабостью использования культурно-речевых эталонов взрослого при восприятии живописи и общении; - наличием в невербальной стороне общения скованности, «устранения» при конфликте со сверстникоми, выраженных агрессивных действий (отталкивание, отказ делиться карандашом, красками, устанавливаются границы в пространстве), наличием эгоцентрических проявлений (подавление, сопротивление, создание конфликта и неадекватного способа его разрешения);
