Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ РЕФЛЕКСИВНЫЕ ОБРАЗЫ СТУДЕНТОВ 10
1.1. Коммуникативная рефлексия 10
1.1.1. Понятие рефлексии в психологии 10
1.1.2. Коммуникативная рефлексия-«Я, глазами другого» 21
1.2. Социально-перцептивные образы и рефлексия 27
1.2.1.Соотношение понятий «Я-Образ», «Я-концепция», «самосознание», «рефлексия» 27
1.2.2. Я-Образ как продукт рефлексии 35
1.3. Социально-педагогическая перцепция студентов 43
1.3.1.Студент, как субъект социально-педагогической деятельности 43
1.3.2.Содержание Я-концепции в юношеском возрасте 48
1.3.3. Особенности социально-педагогической перцепции студентов и преподавателей " 53
Выводы по первой главе 56
Глава 2. МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГОИЧЕСКИХ РЕФЛЕКСИВНЫХ Я-ОБРАЗОВ СТУДЕНТОВ 59
2.1. Программа, предмет и задачи исследования 59
2.1.1. Программа изучения образа профессионального психолога 59
2.1.2. Объект и предмет исследования 60
2.1.3. Основные задачи исследования 61
2.2. Методики исследования 62
2.2.1. Обоснование выбора методик исследования 62
2.2.2. Методика В.Л.Ситникова «СОЧ(И )-Структура образа человека (иерархическая)» 63
2.2.3. Методика В.Смекала и М.Кучера «Направленность личности» 67
2.2.4. Многофакторный личностный опросник Р.КзттеллаІб-PF 68
2.2.5. Сбор и обработка эмпирических данных 72
2.3. Объем выборки и общая характеристика обследуемых 75
Выводы по второй главе: 76
Глава 3. СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕФЛЕКСИЯ И СОЦАЛЬНО- ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПЕРЦЕПЦИЯ В СОЗНАНИИ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО- ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 78
3.1. Актуальные и рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей 78
3.1.1. Я-образы студентов и образы «Я, по мнению преподавателя» 79
3.1.2. Рефлексивные Я-образы и образы «любимого» и «нелюбимого» преподавателя 89
3.1.3. Взаимосвязь компонентов положительного и отрицательного рефлексивных Я-образов 97
3.1.4. Взаимосвязь компонентов рефлексивных Я-образов с компонентами актуального Я-образа и образов-отражений 102
3.1.5. Соотношение невербальных компонентов структур Я-образов и рефлексивных Я-образов полярной модальности 106
3.1.6. Соотношение невербальных компонентов структур образов преподавателей и рефлексивных Я-образов полярной модальности ПО
3.1.7. Взаимосвязь компонентов рефлексивных Я-образов и личностных особенностей студентов 114
3.2. Актуальные и рефлексивные Я-образы студентов средних и высших учебных заведений 116
3.2.1. Сравнение личностных характеристик студентов 116
3.2.2. Специфика структур актуального Я-образа студентов высшего и среднего учебного заведения. 117
3.2.3. Особенности рефлексивных Я-образов студентов колледжа и университета и их связь с актуальными Я-образами 126
Выводы по третьей главе: 142
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 149
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 154
ПРИЛОЖЕНИЕ 165
- Коммуникативная рефлексия
- Программа, предмет и задачи исследования
- Актуальные и рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что для большинства преподавателей очевидна связь эффективности учебного процесса с отношением студентов к преподавателю, с особенностями межличностных отношений между преподавателем и студентом, но при этом, до настоящего времени практически не исследованы закономерности и механизмы формирования этих отношений, в которых ведущую роль играет коммуникативная рефлексия, то есть представления учащихся и студентов о том, как их воспринимают педагоги.
Анализ научных источников показал, что на сегодня существует достаточно много работ посвященных рефлексии. Среди них встречаются психолого-педагогические исследования (Н.Г.Алексеев, О.В.Калашникова, Е.Н.Соловова и др.), в этих работах рефлексия понимается как переосмысление стереотипов личного педагогического опыта, или как инструментальное средство организации учебной деятельности.
В тоже время, фактически нет психологических работ, посвященных влиянию преподавателей на формирование у студентов Я-образов, в частности тех, в которых они представляют себя с точки зрения преподавателей («Я, по мнению преподавателя»). Исследования такого типа встречаются в рамках общей и педагогической психологии. Они направлены на выявление того, когда у ребенка впервые появляется такой феномен как рефлексивное ожидание или, иначе говоря, коммуникативная рефлексия. С этой целью А.М.Прихожан были изучены сочинения учащихся на тему «Что думают обо мне другие?» или «Я глазами других». Вместе с тем, значимость этого вида рефлексии в социально-педагогической деятельности, как правило, не рассматривается.
Социально-педагогической перцепции посвящены исследования С.И.Воронкиной, С.И.Гусевой, С.В.Кондратьевой, О.Г.Кукосян, Н.В.Парнюк, А.А.Реана, З.И.Рябикиной, В.Л.Ситникова и др. В них, главным образом, рассматриваются представления студентов и учащихся о преподавателях и
наоборот. Среди этих исследований мы не нашли таких, которые изучали бы представления студентов о том, что о них думают преподаватели.
Как показывает проведенный нами в ходе исследования анализ материалов бесед с учащимися и студентами, их представления о том, как они отражаются в сознании преподавателей, оказывают существенное влияние на отношение к этим педагогам и преподаваемым ими предметам, а в итоге сказываются на успеваемости по этим предметам.
Многим студентам сложно ответить на вопрос, почему изучению одного предмета они уделяют много времени и сил, а другого нет. Некоторые студенты отмечают, что им нравится преподаватель и не хочется «упасть в его глазах», то есть, по сути, в первую очередь важен не преподаватель, а то «каким он меня воспринимает». Это вполне логично, ведь студент не может изменить преподавателя, но может изменить его представление о себе.
Редко услышишь, что отношение к предмету или к преподавателю зависит от того, как он (преподаватель) относится ко мне, во-первых, потому что рефлексивные процессы не лежат на поверхности, а во-вторых, такая зависимость от мнения другого не приветствуется среди молодежи. В то же время на вопрос: «Как ты себя чувствуешь на занятиях у преподавателя, который, по твоему мнению, хорошо к тебе относится?» студенты отвечают без затруднений. Чаще всего они относятся к такому преподавателю хорошо, на его занятиях они чувствуют себя намного уверенней, не боятся отвечать, больше стараются и эти занятия им больше нравятся.
В ответах на противоположный вопрос «Как ты себя чувствуешь на занятиях у преподавателя, который, по твоему мнению, плохо к тебе относится?» большое значение имеет, нравится ли студенту преподаватель или нет, чаще всего такой преподаватель не нравится, на его занятиях не хочется ничего делать, часто такие занятия прогуливают. Некоторые отмечают, что если преподаватель нравится, а ты чувствуешь, что он плохо к тебе относиться, то поначалу хочется реабилитироваться в его глазах, но если не получается, то преподаватель становится нелюбимым, а значит, на его занятия приходишь без удовольствия и перестаешь стараться.
Такие размышления натолкнули нас на мысль о том, что в системе социальной перцепции следует особо выделить рефлексивные образы, то есть такие образы, которые возникают в процессе коммуникативной рефлексии (размышления о том, что обо мне думают другие) и выполняют, прежде всего, регулятивную и мотивирующую функцию. А зависят эти образы в первую очередь от того, как субъектом воспринимается человек, по мнению которого он формирует свой образ.
Для студентов психологических и педагогических специальностей такие образы особенно значимы, т.к. преподаватель является для них ориентиром в будущей профессиональной деятельности. Рефлексивный образ «Я, по мнению преподавателя» способен оказывать сильнейшее воздействие, как на учебную деятельность, так и на последующую профессиональную. Положительный рефлексивный образ, особенно основанный на мнении эмоционально значимого преподавателя, вселяет веру в свои силы, побуждает к деятельности. Негативный же, совсем наоборот, способен подтолкнуть к самосовершенствованию, только если он кратковременный и ситуативный. Продолжительный негативный рефлексивный образ провоцирует активизацию психологической защиты учащегося, которая препятствует продуктивному взаимодействию с педагогом.
Теоретическими и методологическими основами данного исследования являются: идеи Б.Г.Ананьева, Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна о социальной природе человека; понимание образного отражения действительности и его места в сознании человека в трудах А.А.Гостева, Е.А.Климова, Б.Ф.Ломова, А.Н.Леонтьева, В.Л.Ситникова и др.; исследования Р.Бернса, И.В.Дубровиной, А.В.Карпова, И.С.Кона, М.И.Лисиной, Ю.М.Орлова, Е.И.Петановой, В.Л.Ситникова, Т.В.Слотиной, В.В.Столина, И.И.Чесноковой и др., посвященные изучению Я-образов, Я-концепции, самосознания, рефлексии; исследования Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, С.И.Кедич (Гусевой), С.В.Кондратьевой, О.Г.Кукосяна, В.Н.Кунициной, А.А.Реана и др. в области социальной перцепции; работы А.А.Бодалева, И.В.Дубровиной, А.В.Карпова, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан,
И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова и др., посвященные коммуникативной рефлексии, ее определению, задачам и формированию.
Объект исследования: социально-педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей.
Предмет исследования: соотношение структур и содержания рефлексивных Я-образов, актуальных Я-образов и образов преподавателей в сознании студентов психологических и педагогических специальностей.
Цель исследования: выявление и анализ структур и содержания рефлексивных Я-образов, актуальных Я-образов и образов преподавателей, а также их отличий у студентов психологических и педагогических специальностей средних и высших учебных заведений.
Задачи исследования:
Определить соотношение понятий «самосознание», «Я-концепция», «Я-образ», «рефлексия».
Определить роль рефлексии в системе социально-перцептивных образов.
Выявить содержание и структуры рефлексивных Я-образов полярной модальности у студентов.
4. Произвести анализ особенностей соотношения рефлексивных и актуаль
ных Я-образов, а также образов преподавателей, с позиции которых сфор
мированы рефлексивные Я-образы студентов.
Выявить взаимосвязи компонентов рефлексивных Я-образов с личностными качествами и направленностью студентов психологических и педагогических специальностей.
Осуществить анализ специфики социально-педагогических рефлексивных Я-образов у студентов психологических и педагогических специальностей разного уровня профессионального образования.
Гипотезы исследования:
Коммуникативная рефлексия
Термин «рефлексия» в последнее время становится весьма популярным и часто употребляемым в контексте самых различных наук. Рассматривая это понятие, сталкиваешься с большим количеством работ, в которых анализируются мнения и наработки ученных, так или иначе, ранее употреблявших термин «рефлексия» [59,146,145,56,63].
Изучая отдельные аспекты рефлексии в общем процессе эволюции мира, А.Б.Бахур пришел к следующему выводу о рефлексии: «...нет более интегральной проблемы в мире. Ее (рефлексии) изучение впрямую возвращает нас к словам Протагора: «Человек есть мера всех вещей»» [14]. Современные ученые рассматривают рефлексию как вершинную сторону когнитивно-сти сознания [14,65].
Понятие «рефлексия» возникло в философии и означало процесс размышления индивида о происходящем в его собственном сознании. И.А.Бочкарева в своей работе «Пути создания рефлексивно-инновационной среды в процессе профессиональной практической подготовки студентов» обобщает имеющиеся взгляды на рефлексию в контексте философской проблематики и выделяет 5 основных трактовок рефлексии:
- способность разума и мышления обращаться на себя;
- анализ знания с целью получения нового знания;
- самонаблюдение за состоянием ума и души;
- выход из поглощенности жизнедеятельностью в ментальный план;
- исследовательский акт, направленный на основания собственного осуществления [26].
Вычленение психологического содержания понятия «рефлексия» из общенаучного, философского произошло еще в первой половине двадцатого века. С.Ю.Степанов, И.Н.Семенов отмечают, что А.Буземаи (1925, 1926)
первый из психологов предложил выделить исследования по рефлексии и самосознанию в особую область и предложил назвать ее психологией рефлексии [133]. Исследования А.Буземана подверглись детальному анализу Л.С.Выготского, который подробно описывает содержание и результаты двух его специальных исследований, посвященных развитию рефлексии и связанного с ней самосознания в переходном возрасте [29].
Рассматривая самые примитивные формы взаимоотношений с собственным организмом, как биологические корни самосознания, А.Буземан под рефлексией понимает всякое перенесение переживания с внешнего мира на самого себя. А.Буземан поставил целью исследовать развитие рефлексии и связанное с ней самосознание на основе свободных сочинений ребенка и подростка. В качестве основного результата выяснилась теснейшая связь между средой и самосознанием подростка [29; 228].
Самым существенным результатом исследований А.Буземана, считает Л.С.Выготский, являются установленные им три момента, характеризующие рефлексию в переходном возрасте:
1. Рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии (возникновение самосознания берется не только как феномен в жизни сознания, а как гораздо более широкий биологически и социально обоснованный всей предыдущей историей развития момент);
2. Обнаружены связи между развитием самосознания и социальным развитием подростка;
3. Вводится аспект эмпирического анализа самосознания (самосознание не берется как какая-то метафизическая сущность, не поддающаяся анализу [29; 231-237].
Л.С.Выготский подчеркивает, что А.Буземан призывает обратить внимание на то, что рефлексия, со своей стороны, может влиять перестраивающим образом на субъекта (самооформление). Наряду с первичными условиями индивидуального склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь выступают третичные условия (рефлексия, самооформление) [29; 237].
М.Р.Битянова рассуждая о том, что человек может занять по отношению к себе и своей жизни разные позиции, приводит мнение С.Л.Рубинштейна, который отмечал, что существуют два основных способа существования человека и соответственно два отношения к жизни. Первый - жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек: отец и мать, затем учителя, друзья, супруг (супруга) и дети... Здесь человек весь внутри жизни, всякое его отношение - это отношение к отдельным явлениям, а не к жизни в целом. Второй способ существования связан с появлением рефлексии - важнейшего качества субъектиости человека. Человек способен мысленно приостановить течение жизни, выйти за ее пределы, занять некоторую позицию вне ее. Это, говорит Рубинштейн, решающий, поворотный момент: «Здесь начинается либо путь к душевной опустошенности, нравственному скептицизму, либо - путь к построению нравственной человеческой жизни на новой, сознательной основе» [160].
С самопознанием связывает рефлексию и французский мыслитель Пьер Тейяр де Шарден. Он понимает рефлексию следующим образом: «приобретенная сознанием способность сосредоточиться на себе и овладеть самим собой как предметом, обладающим своим специфическим значением, - способность уже не просто познать, а познать самого себя; не просто знать, а знать, что знаешь» [137;136].
Программа, предмет и задачи исследования
Методология проведенного исследования основывалась на принципах комплексности и объективности изучения актуальных и рефлексивных Я-образов в сознании студентов учебных заведений различного образовательного уровня. В соответствии с целью исследования, основное внимание было уделено специфике рефлексивных Я-образов и их взаимосвязи с актуальными Я-образами и образами преподавателей в сознании студентов психологических и педагогических специальностей.
В основу гипотезы исследования были включены следующие положения: рефлексивный образ «Я, по мнению другого человека» включает как минимум два представления человека: представление о себе и о другом человеке;
организация учебного процесса в средних и высших учебных заведениях имеет свою специфику и оказывает влияние на формирование как актуальных, так и рефлексивных Я-образов студентов; структура актуальных и рефлексивных социально-педагогических Я-образов определяется не только особенностями образовательного учреждения, но и личностными особенностями.
Программа включает в себя следующие пункты:
1. Определение и обоснование объекта и предмета исследования:
1.1. Объектом данного исследования являются социально педагогические рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальносией.
1.2. Предметом данного исследования является соотношение структур и содержания рефлексивных и актуальных Я-образов, и образов пре подавателей в сознании студентов психолого-педагогических специальностей.
2. Разработка методов и процедуры изучения рефлексивных Я-образов, а также актуальных Я-образов и образов преподавателей в сознании студентов:
2.1. Обзор литературных источников по проблемам рефлексии, социально-педагогической перцепции и психологическим особенностям студентов.
2.2. Подбор методов и методик, позволяющих выявить и изучить рефлексивные, а также актуальные Я-образы и образы преподавателей.
2.3.Разработка процедуры и последовательности сбора эмпирических данных.
2.4.Качественный и количественный анализ полученных эмпирических данных.
В ходе бесед со студентами нами было обнаружено, что представления студентов о том, как, по их мнению, они воспринимаются преподавателями, существенно влияют на их самовосприятие на занятих, на отношение к предмету и мотивацию к обучению. Поэтому, первоначально, в качестве объекта исследования нами были определены образы «Я, по мнению любимого преподавателя» и «Я, по мнению нелюбимого преподавателя». Однако анализ литературы показал, что в формировании подобных представлений основную роль играет процесс рефлексии. Поэтому мы пришли к выводу о необходимости введения нового термина «рефлексивный Я-образ», т.е. фиксированное представление человека о том, как он воспринимается тем или иным конкретным субъектом.
На наш взгляд, рефлексивный образ, являясь одной из разновидностей социально-перцептивных образов, вариативен, неоднороден и индивидуален, обладает определенной структурой, включающей в себя вербализованные и невербальные компоненты, выполняет смыслообразующую, мотивирующую, прогностическую, регулирующую и корректирующую функции.
Мы полагаем, что в русле учебной или профессионльной деятельности основными, ведущими для социально-педагогического рефлексивного Я-образа (Я, по мнению субъекта социально-педагогической деятельности») являются мотивирующая и регулирующая функции.
Отличительным для рефлексивного Я-образа является то, что в механизме его формирования всегда присутствует коммуникативная рефлексия «Я, по мнению другого» и тесная взаимосвязь как с Я-образом, так и с образом-отражением того человека, с позиции которого и формируется рефлексивный Я-образ. Поэтому в качестве предмета нашего диссертационного исследования выступает соотношение структур и содержания рефлексивных Я-образов, актуальных Я-образов и образов преподавателей в сознании студентов психолого-педагогических специальностей.
Актуальные и рефлексивные Я-образы студентов психологических и педагогических специальностей
В ходе нашего исследования рефлексивных образов было изучено 18059 высказываний 216 студентов. Несмотря на то, что при проведении обследования время жестко не ограничивалось, с заданием дать 20 характеристик каждому образу, справились не все студенты. Соотношение общего количества высказываний по каждому образу дано в Таблица 2.
Эти данные позволяют говорить о том, что описание рефлексивных Я-образов дается студентам сложнее, чем образов-отражений. Описывать себя, глазами других, опрошенным респондентам сложнее, чем ответить на вопрос «Кто Я?» и описать эмоционально значимых преподавателей. 4 студента не дали ни одной характеристик в рефлексивных Я-образах, это может говорить о слабо развитой коммуникативной рефлексии. Один человек никак не захотел описывать себя. Еще один студент не стал описывать «нелюбимого преподавателя» и себя, по мнению «нелюбимого преподавателя», видимо, он не знает преподавателя, которого может назвать нелюбимым. Значительно меньшее количество высказываний, данных «нелюбимому преподавателю» и
«Я, по мнению нелюбимого преподавателя» показывает, что описывать негативные образы сложнее, чем соответствующие положительные. Меньше всего характеристик студенты дают себе, по мнению нелюбимого преподавателя. Возможно, это связано с частичным вытеснением из сознания негативного опыта, нежеланием анализировать и объяснять, почему «нелюбимый». Так же при описании себя, глазами нелюбимого преподавателя может возникнуть внутренний конфликт, между собственным отношением к нелюбимому преподавателю и осознанием реального отношения к себе этого преподавателя, которое, может быть и нейтральным, и положительным. Чаще всего, этот конфликт заканчивается проекцией своего негативного отношения к преподавателю, на себя, его глазами. Более подробно особенности данных образов рассмотрены в следующих параграфах.
В нашем исследовании проведен сравнительный анализ содержания и структуры актуальных образов: Я-образов, образов «Любимого преподавателя» и «Нелюбимого преподавателя»; рефлексивных Я-образов: «Я, по мнению любимого преподавателя» и «Я, по мнению нелюбимого преподавателя», в сознании студентов психологических и педагогических специальностей дневного отделения педагогического колледжа и вуза. Но перед тем как рассматривать отличия структур рефлексивных Я-образов, необходимо рассмотреть содержание и структуры Я-образов самих студентов.
Нами было осуществлено исследование содержания Я-образов студентов психологических и педагогических специальностей, в ходе которого проведен анализ соотношения компонентов структур этих образов. Как уже отмечалось во второй главе, общее количество структурных компонентов обычно превышает сумму конкретных высказываний, т.к. одно и тоже высказывание может одновременно относиться к нескольким компонентам. Как показывает Таблица 3, в подавляющем большинстве Я-образов студентов различных курсов ведущее место занимают социальные и эмоциональные характеристики. Из 20 высказываний, характеризующих Я-образы студентов, в среднем около 10 характеристик - социальные, около 8 - эмоциональные. Эти данные полностью соответствуют типичным Я-образам российских студентов, выявленным в исследованиях С.И.Кедич (Гусевой), Н.Б.Казначеевои, Н.В.Парнюк, В.Л.Ситникова и др. Эти же исследования показывают, что серьезные различия в ранговых структурах образов проявляются, обычно, начиная с третьего по рангу компонента Я-образов.
В нашем исследовании третье место занимают телесные характеристики. В исследованиях В.Л.Ситникова третье место занимают конвенциональные, в исследованиях Н.Б.Казначеевои третье место на разных курсах у студентов психологических специальностей занимают волевые, конвенциональные и интеллектуальные характеристики. Третье место отдано телесным характеристикам лишь у курсантов военного вуза и университета МВД. Различия наших данных и результатов, полученных в других исследованиях, можно объяснить тем, что в нашем исследовании лишь половина опрошенных -студенты вуза, а вторая половина - студенты колледжа. При сравнительном анализе образов студентов вуза и колледжа, который приведен ниже, выявилось достоверное различие (на уровне значимости 1%) по телесным характеристикам. Студенты колледжа при описании Я-образа дают таких характери стик в среднем на ЗО % больше, чем студенты вуза. Неодинаковое соотношение «телесных» и морально-психологических компонентов «Я» И.С.Кон объясняет тем, что свойства человека как индивида формируются и осознаются раньше, чем личностные свойства [71; 66].
