Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогическое конструирование как предмет психологического исследования и освоения 11
1. Конструирование в структуре педагогической деятельности 11
2. Состояние обучения студентов педагогическому конструированию 32
Глава II. Цель и способ обучения студентов психологически содержательному педагогическому конструированию... 5 8
1. Психодидактическая модель урока 58
2.Учебно-профессиональная задача как средство культивирования модели' 9
Глава III. Экспериментальное исследование эффективности учебно-профессиональной задачи 103
1 . Методика исследования 103
2.Психологический анализ решения учебно-профессиональной задачи студентами 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
ЛИТЕРАТУРА 161
ПРИЛОЖЕНИЯ 175
- Конструирование в структуре педагогической деятельности
- Психодидактическая модель урока
- Методика исследования
Введение к работе
Современная образовательная парадигма предъявляет новые требования к учителю: перестройка образовательных ценностей и стандартов, учебных программ создает для педагога объективную необходимость пересматривать собственный подход к обучению и воспитанию подрастающего человека. Сама организация учебно-воспитательного процесса предстает уже не как изощренное управление деятельностью учащегося, не как заданное извне формирование его личности, а как развивающее взаимодействие личностей педагога и ребенка.
По-видимому, наиболее ярко творческий характер деятельности учителя проявляется на этапе выработки замыслов о том, как выстроить будущий урок, чтобы он был «клеточкой» развивающей системы, какие условия необходимо создать, чтобы школьники стали подлинными субъектами учения. Решение указанных задач происходит в школе преимущественно за счет качественной разработки педагогом уроков. Это значит, что творческая активность учителя в наибольшей степени реализуется в процессе педагогического конструирования.
Если считать высшей целью педагогической деятельности создание условий для развития и саморазвития личности растущего человека, то известное требование о психологизации педагогической деятельности воспринимается как вполне естественное. В связи с этим в настоящем исследовании речь идет о психологически содержательном педагогическом конструировании.
В нашем понимании психологически содержательное педагогическое конструирование - это конструирование, включающее в себя актуализацию и применение психологических знаний в фа
зе определения замыслов урока. Его главный признак, следовательно, заключается в том, что педагог определяет элементы конструируемого урока в соотнесении с известными концепциями учения и обучения, с данными о соотношении обучения и развития, с достижениями психологии мотивации учения, с прогнозируемыми затруднениями учащихся и т.д.
Подобное представление о педагогическом конструировании позволяет констатировать его тесную связь с динамично развивающейся сегодня дисциплиной - психодидактикой, в которой рассматриваются проблемы связи между психологическим знанием и дидактическими принципами организации учебно-воспитательного процесса.
В психологии существуют различные концепции учения и обучения. Среди них концепции проблемного обучения, теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий и понятий, совокупность знаний о культивировании приемов и стратегий умственной деятельности, об организации совместной учебной активности школьников, о личностно-ориентиро-ванном обучении. Этот перечень легко продолжить. Но главное заключается как раз в том, что гуманистически ориентированный учитель-практик не может себе позволить быть специалистом в каком-нибудь одном из указанных направлений. Имея достаточно высокую компетентность в каждом из них, а также хорошо осознавая упомянутую цель педагогической деятельности, он должен на каждом уроке, применительно к конкретным особенностям класса и учащихся, применительно к их подготовленности и мотивационному состоянию решать вопрос о том, резервы каких из указанных направлений, в каком сочетании, в каких методических приемах целесообразнее использовать.
Это вопрос о том, как именно трансформировать высшую цель педагогической деятельности в конкретные условия каждого урока. С нашей точки зрения умение этой трансформации должно специально воспитываться у студентов. Без этого умения учитель остается в плену исключительно методических построений, которые, конечно же, необходимы, но определенно недостаточны.
Вместе с тем, есть исследования, в которых утверждается, что с фактической подготовленностью учителя к педагогическому конструированию дело обстоит неудовлетворительно. По нашему мнению, причина заключается в чрезмерном доминировании дидактико-методического подхода при планировании уроков. Наряду с этим, по проблеме педагогического конструирования имеется гораздо меньше исследований и методических разработок чем, например, на темы профессионального общения или исследовательской культуры педагога. Поэтому вполне обоснованы жалобы молодых учителей на то, что они менее всего подготовлены вузом к творческому созданию урока. Здесь мы несомненно имеем дело с некоторым противоречием между важнейшей ролью педагогического конструирования в деле достижения педагогом высшей цели педагогической деятельности и фактическим состоянием подготовленности будущих и работающих учителей по этому аспекту деятельности.
Существование подобного противоречия на протяжении долгого времени делает проблему психологической подготовки студентов к педагогическому конструированию весьма актуальной, чем в значительной степени обусловлен выбор темы исследования.
В связи с настоятельной потребностью в анализе психологических аспектов педагогического конструирования и разработке соответствующих способов психологической подготовки к нему будущих учителей основная цель исследования определяется так: изучение условий освоения студентами психологически содержательных способов педагогического конструирования и, прежде всего урока. Достигается указанная цель на материале разработки будущими учителями уроков химии. Объект исследования - учебно-профессиональная деятельность студентов
Предмет исследования определяется нами как - психологическое содержание конструктивного компонента педагогической деятельности в решении студентами учебно-профессиональной задачи.
Теоретическим обоснованием работы служат: современные представления о структуре педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков, А.А.Реан, А.Э.Штейнмец); о ее освоении будущими учителями (Л.Г.Ахтариева, Е.Н.Богданов, Е.И.Исаев, Л.В.Комаровская, Ю.Н.Кулюткин, А.К,Маркова, Л.М.Митина, А.И,Раев, Л.А.Регуш, Д.В.Ронзин, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, А.Э.Штейнмец)/ имеющиеся в науке данные о моделях, регулирующих деятельность субъекта (Б.Ф.Ломов, В.Н.Пушкин, Д.В,Ронзин, Л.Н.Ланда); идеи субъектно-деятель-ностного подхода применительно к анализу мыслительного процесса (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, К.А.Славская); понятия об учебной и учебно-профессиональной задаче (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Э.Штейнмец)
В соответствии с выдвинутой гипотезой исследования предполагается, что: эффективным путем повышения качества психо
логической подготовки студентов к педагогической деятельности является специальное обучение будущих учителей психологически содержательному педагогическому конструированию. Способ обучения - создание условий для формирования в студенческом сознании некоторой психодидактической модели урока (ПДМУ). В качестве средства создания указанных условий может выступить учебно-профессиональная конструктивная задача, предназначенная для педагогической практики. Критерием эффективности конструктивной учебно-профессиональной задачи может служить проявление признаков становления психодидактической модели урока в решении задачи студентами. К числу таких признаков, вероятнее всего, будут относиться: использование данных теорий учения и обучения в конструировании элементов уроков, высказывание положительного отношения к учебно-профессиональной задаче в рефлексии и др.
Проверка выдвинутой гипотезы осуществлена в решении следующих задач исследования:
1. Анализ существующих подходов к проблеме педагогического конструирования в целях конкретизации его содержания и зна-чения в структуре педагогической деятельности.
2. Анализ существующей практики обучения студентов педагогическому конструированию.
3. Теоретическая разработка вопроса о психологически содержательном педагогическом конструировании.
4. Разработка учебно-профессиональной задачи (УПЗ) как средства культивирования конструктивных умений у студентов.
5. Экспериментальная проверка эффективности учебно- профессиональной задачи в условиях педагогической практики.
Центральным методом исследования является формирующий эксперимент, встроенный в педагогическую практику будущих учителей. Наряду с этим использовались наблюдение, беседы с учителями и студентами, техника репертуарных решеток Дж.Келли, контент-анализ отчетов студентов, методы математической статистики.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологически содержательное педагогическое конструирование - это конструирование, включающее в себя актуализацию и применение психологических знаний в фазе определения замыслов урока. Его главный признак - концептуализация в рамках известных концепций учения и обучения.
2. В основе психологически содержательного педагогического конструирования лежит психодидактическая модель урока, выступающая в важнейшей функции - трансформации конечной цели деятельности педагога в частные конструктивные решения.
3. Эффективным средством подготовки будущего учителя к психологически содержательному педагогическому конструированию является конструктивная учебно-профессиональная задача (УПЗ). Специфическими признаками такой задачи являются:
а) учебно-профессиональная задача включена в структуру педагогической практики студентов;
б) основная функция задачи - культивирование процесса формирования психодидактической модели урока, что означает одновременно побуждение студентов к операционализации психологических знаний в разработке плана урока;
в) условия и требования задачи дополняются полуэвристическим предписанием, содержащим основные ориентиры поиска.
4. Решение студентами учебно-профессиональной задачи обусловливает позитивные изменения в сознании будущего учителя :
а) развитие ряда составляющих психодидактической модели урока (например, усложнение представлений об организации умственной активности школьников на уроке);
б) достижение более высоких показателей в оперировании психологическим знанием в процессе решения тактических конструктивных задач.
Теоретическое значение и научная новизна исследования:
1. В противоположность одностороннему дидактико-методи- ческому подходу к педагогическому конструированию поднимается вопрос о психологически содержательном педагогическом конструировании; вводится понятие о психодидактической модели урока, обсуждаются вопросы, связанные с ее культивированием в студенческом сознании.
2. Впервые решение студентами конструктивной педагогической задачи исследуется как процесс трансформации высшей цели педагогической деятельности - создание условий для развития и саморазвития личности учащегося - в содержание конкретного урока.
3. Получены данные о признаках формирования ПДМУ в процессе освоения студентами педагогической деятельности.
4. Дано статистическое обоснование имеющимся в литературе данным о системообразующей роли педагогического конструирования в структуре деятельности учителя.
Практическое значение исследования:
1. Введение понятия о психодидактической модели урока позволяет определить цель и магистральные направления работы
по организации подготовки студентов к решению конструктивных педагогических задач.
2. Показана эффективность учебно-профессиональной задачи как средства психологической подготовки будущих учителей к педагогическому конструированию в процессе прохождения ими педагогической практики.
3. Создание подобной задачи открывает перспективы переноса принципов ее разработки в дело создания аналогичных задач на другом предметном материале, а также более специализированных УПЗ (по темам развития мотивов учения, культивирования умения учиться, приобщения учащихся к формулированию целей урока и т.д.).
4. Полуэвристический характер предписания, представленный в учебно-профессиональной задаче в виде системы ориентиров, способствует индивидуализации конструктивной активности студентов-педагогов.
Достоверность полученных результатов определяется теоретически обоснованной и экспериментально апробированной в трех экспериментальных сериях системой подготовки студентов, ос-новным элементов которой выступает учебно-профессиональная задача, разнообразием исследовательских процедур и приемов, методами статистической обработки данных.
Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в материалах Российских научно-практических конференций (Орск 1996, Ростов-на-Дону, 1997), межвузовских и вузовских конференций (Калуга, 1998, 1999, Смоленск, 1999).
Конструирование в структуре педагогической деятельности
В соответствии с первой задачей настоящей диссертационной работы - проанализировать подходы к проблеме педагогического конструирования и психологической подготовки к нему -необходимо обратиться к вопросу о самой структуре педагогической деятельности. Когда речь заходит о структуре какого-нибудь образования, в первую очередь выделяют некоторые его элементы, единицы, компоненты и т.д. Последуем и мы этой традиции - посмотрим сначала как развивали вопрос о номенклатуре составляющих педагогической деятельности.
В 19 67 году Н.В.Кузьмина описала педагогическую деятельность как состоящую из конструктивной, организаторской и коммуникативной деятельности [80]. Позднее этот состав был дополнен гностическим компонентом [86]. А.И.Щербаков квалифицировал указанные функциональные компоненты (заметим только, что вместо гностического в схеме автора указан исследовательский компонент) как общетрудовые и охарактеризовал четыре общепедагогические функции, специфические для педагогической деятельности: информационную, мобилизационную, развивающую и ориентационную [208] .
Рассмотренные решения были взяты на вооружение специалистами в области подготовки студентов к педагогической деятельности. Вместе с тем, другие исследователи предлагали свои перечни функциональных компонентов (см., например, [42], [207]), отнюдь не обязательно обоснованные. В результате, по данным Е.И.Рогова [152], количество выделенных исследователями компонентов превысило два десятка.
А.Э.Штейнмец, использовав в анализе проблемы теорию деятельности А.Н.Леонтьева [95], [96], пришел к выводу о наличии четырех основных функциональных компонентов педагогической деятельности: конструктивного, исследовательского, коммуникативного и рефлексивного. Отсутствие среди указанных компонентов привычного для исследователей организаторского компонента он компенсировал утверждением, что организация активности людей - способ существования педагогической деятельности. Важно, что автор представил указанные функции как функции действий (их комплексов, систем, обусловленных задачами), осуществляемых внутри деятельности. Функция же педагогической деятельности в целом - создание условий для развития и саморазвития личности учащихся. Перечисленные функциональные компоненты педагогической деятельности трактуются одновременно как целевые компоненты психологической подготовки к этой деятельности [200]. Данное решение вопроса о структуре педагогической деятельности взято за основу в нашем исследовании.
Рассматривая точки зрения авторов по интересующему нас вопросу, следует учесть, что в одном случае это «конструктивно-проектировочная деятельность» [105], [106], в другом -«проектирование» [7], [126], в третьем - «проектировочно-целевой компонент педагогической деятельности» [134] и др. Вместе с тем наиболее часто употребляются понятия «конструирование» и «проектирование». Последнее применяется, как правило к более «обширным» проявлениям деятельности педагога, например, выстраиванию целостной системы целей и задач обучения по отдельному предмету, перспективному планированию собственной работы, формированию целостной модели учебно-воспитательного процесса и т.д. Термин же «конструирование» чаще упоминается в связи с работой педагога над планом отдельного урока, конкретного воспитательного мероприятия ([7], [80], [83]) и поэтому выглядит более предпочтительным в рамках данной работы. В данном исследовании педагогическое проектирование рассматривается как частный случай педагогического конструирования, точнее, как его наиболее масштабные формы.
Интересно, что этот компонент присутствует во всех известных автору данной работы решениях вопроса о структуре педагогической деятельности, хотя его терминологическое оформление оказалось различным.
Психодидактическая модель урока
Задача теоретической разработки вопроса о психологически содержательном педагогическом конструировании ведет нас к исследованиям, выдвигающим в качестве содержательного основания мыслительного процесса представление о некоей модели реальности, которой оперирует субъект в процессе управления ей [99], [136], [139], [144], [49] и др. Поскольку эти представления являются важными для нашего дальнейшего обсуждения -конкретизируем некоторые из них.
Рассматривая сущность знаний в общепсихологическом ключе Я.А.Пономарев считает, что знание представлено в психике в форме моделей предметов и явлений: «В... психологическом аспекте знания выступают как динамические психические модели предметов и явлений, их свойств, как элементы, составляющие психику» [136, с. 211]. Автор приходит к выводу о том, что деятельность субъекта организующего, управляющего какой-либо ситуацией, явлением (реальностью) в значительной степени обусловлена сложившейся у него моделью этой реальности, как внутренним психическим образованием регулирующим его деятельность.
Особый интерес в контексте задачи данного параграфа представляют решения авторов, связанные с изучением деятельности профессионала-практика. В совместных исследованиях Д. А. Поспелова и В.Н.Пушкина было показано, что формирование подобной модели является необходимым звеном мыслительного процесса. Рассматривая роль такой модели на примере исследования практической деятельности диспетчера авторы утверждают следующее: «Есть все основания думать, что информационные запросы связаны с тем, в какой степени тот или иной диспетчер построил образ или модель динамики управляемых объектов - важнейшее психологической звено в дистанционном оперативном управлении производственными процессами. Профессиографические исследования диспетчерского труда позволяют предположить, что чем полнее созданная диспетчером модель управляемого объекта, тем меньше информационных запросов требуется ему для наблюдения за его динамикой и организации управления» [140, с. 76-77]. Как подчеркивают авторы значение подобной модели трудно переоценить, поскольку эффективность мыслительной деятельности прямо зависит от уровня сформированности модели ситуации и ее элементов. А это означает, что действия по анализу исходной и конечной ситуаций и по соотнесению этих ситуаций между собой, т.е. процессы, называемые в психологии мышления анализом и синтезом, важны в решении задач не сами по себе, а в их определенной служебной функции функции построения модели ситуации. В том случае, когда модель эта построена, для решения задачи достаточно минимального количества действий по анализу и синтезу [там же] .
В когнитивной психологии в работах Р.Стернберга показано, что успешность решения задачи в существенной степени зависит от того насколько успешен субъект в процессе построения ментальной репрезентации - актуального умственного образа того или иного конкретного события, т.е. по сути некоторой модели ситуации [217], [218].
Методика исследования
Настоящая глава посвящается решению последней из задач, сформулированных во вводной части работы - экспериментальной проверке эффективности учебно-профессиональной задачи, изучению возможностей студентов в ее решении. В соответствии с гипотезой исследования необходимо проследить, действительно ли в сознании студента-педагога появляются признаки ПДМУ.
В соответствии с указанной задачей определялась общая методика исследования, главной чертой которой является сопоставление эффективности работы студентов в экспериментальных и контрольных группах.
В отличие от студентов экспериментальной группы студенты контрольной группы работали над заданием «Психологический анализ урока» [201] . При этом позиции данной схемы анализа оказались весьма близкими по своему содержанию к предложенным в задании «Конструирование, проведение и рефлексия развивающего урока» эвристическим ориентирам. Следовательно, можно было полагать, что у студентов контрольной и экспериментальной групп актуализируется примерно одинаковый фонд психологических понятий.
Последнее рассуждение может вызвать следующие вопросы: «Возможно ли сопоставлять развитие педагогического конструирования в группах, где испытуемые решают совершенно различные задачи?» «Не будут ли более высокие показатели экспериментальной группы следствием того, что перед студентами кон -104 трольной группы задача конструирования развивающего урока специально не ставилась?»
Здесь нужно указать на одно немаловажное обстоятельство. Хотя студенты контрольной группы и не выполняют задания подобного, описанной УПЗ, они тем не менее также приобретают опыт конструирования. Ведь основное содержание педагогической практики и есть конструирование и проведение уроков и воспитательных мероприятий. Независимо от того, в какую из обследуемых групп входят начинающие учителя, они должны в процессе практики конструировать и проводить одинаковое число пробных и зачетных уроков, имеют относительно одинаковый багаж психологических знаний, сходную методическую и предметную подготовку. В этом смысле все студенты имеют первоначально равные возможности использования психологического знания в своей деятельности. Кроме того, формирование групп испытуемых в случайном порядке позволяет в еще большей степени контролировать эту переменную.
Главное же различие здесь в том, что в контрольной группе процесс конструирования осуществляется студентом в рамках преимущественно дидактики и методики преподавания предмета, а психологическое знание актуализируется в конструировании только в связи с выполнением задания «Психологический анализ урока» (т.е. в исследовательской активности). В экспериментальной же группе именно конструирование является «центром» операционализации психологических понятий.
