Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 14
1.1. Специфика психологической подготовки студентов педвуза 14
1.1.1. Структура и значение психологической подготовки к педагогической деятельности 14
1.1.1. Изучение эффективности современной психологической подготовки педагогов 18
1.1.2. Основные тенденции совершенствования психологической подготовки педагогов 25
1.2. Проблема тревожности в контексте психологической компетентности педагога 32
1.2 Л. Понятие и виды тревожности 32
1.2.2. Взаимосвязь тревожности с другими психическими явлениями 39
1.2.3. Влияние уровня психологической компетентности учителя на его психоэмоциональное состояние 44
1.3. Основные направления коррекции тревожности 49
1.3.1. Характеристика психофизиологических приемов регуляции эмоционального состояния 49
1.3.2. Психологические направления коррекции тревожности 57
1.3.3. Использование активных методов обучения для снижения ситуативной тревожности педагога в процессе профессиональной деятельности 65
1.4. Выводы по первой главе 71
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ СИТУАТИВНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА 75
2.1. Организация исследования и общая характеристика испытуемых 75
2.2. Методы исследования 79
2.2.1. Психологические показатели 79
2.2.2. Деятельностные показатели 81
2.3.Методика проведения формирующего эксперимента 83
2.3.1. Психологическое обоснование 83
2.3.2. Психодидактическое обоснование 86
2.3.3. Специфика организации и проведения занятий 88
ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 93
3.1. Исследование проблемы ситуативной тревожности в контексте психологической компетентности выпускников педвуза 93
3.1.1. Оценка качества психологической подготовки в педвузе 94
3.1.2. Характеристика профессиональной деятельности студентов 98
3.1.3. Исследование поведения практикантов в тревогогенных ситуациях как фактора психологической компетентности 102
3.1.3.1. Характеристика тревогогенных ситуаций 103
3.1.3.2. Анализ причин возникновения стрессовых ситуаций в педагогической деятельности 107
3.1.3.3. Исследование мотивов выбора стратегии поведения студентов в тревогогенных педагогических ситуациях 109
3.2. Характеристика студентов в период первой педагогической практики: начальный срез 112
3.2.1. Исследование психологических особенностей 114
3.2.2. Результаты корреляционного анализа 119
3.2.3. Характеристика педагогической деятельности практикантов 124
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента: конечный срез 130
3.3.1. Характеристика психологических показателей 135
3.3.2. Корреляционный анализ психологических параметров 142
3.3.3. Характеристика профессиональной деятельности студентов 149
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Специфика психологической подготовки студентов педвуза
- Организация исследования и общая характеристика испытуемых
- Исследование проблемы ситуативной тревожности в контексте психологической компетентности выпускников педвуза
Введение к работе
Актуальность исследования. Вопросы психологической подготовки специалиста к профессиональной деятельности становятся в настоящее время все более актуальными. Этому способствует напряженная социальная и экономическая обстановка, сопровождающаяся интенсификацией стрессов и тревожности; а также смена жизненных ориентиров, рост требований к профессиональной компетентности работника. Вышеизложенное может быть отнесено к представителям многих профессий и социальных групп, но, по мнению профконсультантов, наиболее подвержена стрессам группа профессий, предполагающих работу с людьми [55, 62], в частности -педагогическая профессия [92].
Проблема психологической подготовки к педагогической деятельности является предметом изучения многих исследователей (Абульханова К.А., Ахтариева Л.Г., Бодалев А.А., Вербицкий А.А., Гоноболин Ф.Н., Заремба Г.Б., Исаев Е.И., Кулюткин Ю.Н., Кузьмина Н.В., Микулинская М.Я., Маркова А.К., Митина Л.М., Орлов А.Б., Петровский А.В., Петровская Л.А., Рахимов А.З., Ронзин Д.В., Регуш Л.А., Сластенин В.А., Сухобская Г.С., Штейнмец А.Э., Шморгун В.Ф., Щербаков А.И. и др.). Большое количество их работ посвящено необходимости совершенствования методики преподавания психологических предметов в педагогическом вузе [1, 6, 11, 16, 23, 31, 32, 39, 42, 43, 57, 77, 78, 79, 88, 97, 117, 125, 127, 137, 144, 154, 155, 161, 169, 194,205, 207, 210, 211 и др.].
Общая оценка эффективности курса психологии в педвузе, данная как преподавателями, так и студентами, как правило, низкая. При этом подчеркивается значительное преобладание теоретической подготовки; в результате чего формируется убеждение, что данный курс не является
профессионально направленным [1, 16, 23, 58, 116, 123, 127, 129, 137, 209 и др.]. С другой стороны, основополагающую роль психологических знаний в решении педагогических проблем подчеркивали еще Блонский П.П., Ушинский К.Д., Выготский Л.С. и др. «Каждый день сотни тысяч учителей попадают в достаточно сложные педагогические ситуации, выход из которых - в применении психологических знаний», - отмечает А.В. Петровский [144, с. 5].
Осознание педагогом своей низкой психологической компетентности может привести к возрастанию уровня тревожности, которая, в свою очередь, является значимым риск-фактором, ведущим к нервно-психическим нарушениям [47]. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов страдает болезнями стресса, соматическими и нервно-психическими нарушениями, что является основной причиной прогрессирующей невротизации школьников [84].
Снижение уровня тревожности в процессе усвоения субъектом новой для него профессиональной деятельности или социальной роли является значимым фактором повышения эффективности профессиональной подготовки. Данный подход нашел свое отражение во многих исследованиях [32, 33, 57, 68, 125, 154, 165, 210 и др.]. Однако, в подобных работах тревожность не выделяется специально в качестве предмета исследования. Данные относительно нее носят разрозненный, описательный характер. В частности, мало исследованы причины возникновения тревогогенных ситуаций в педагогической деятельности, их влияние на мотивы и особенности поведения учителя.
Особую остроту в свете вышесказанного приобретает изучение изменений, происходящих в психоэмоциональной сфере педагога при
столкновении в процессе профессиональной деятельности с эмоционально напряженной ситуацией и, как следствие, влияние этих изменений на качество педагогической деятельности; а также внедрение концепции и принципов коррекционной психологии в профессиональную подготовку и деятельность педагогов. Использование данного подхода позволит расширить представления о возможностях психологической подготовки, направленной на формирование у педагогов высокоэффективного профессионального поведения.
Противоречие между необходимостью и недостаточностью теоретических и практических знаний в этой области обусловило выбор темы нашего исследования.
Цели исследования. Изучить динамику ситуативной тревожности в процессе прохождения студентами педагогических практик, а также ее влияние на профессионально значимые личностные и деятельностные характеристики практикантов.
Проанализировать эффективность разработанной авторами личностно-ориентированной тренинговой программы, построенной на основе технологии творческого развития и на предлагаемых авторами основаниях.
В соответствии с целями были сформулированы следующие задачи исследования:
Проанализировать эффективность психологической подготовки к педагогической деятельности в условиях педагогического вуза, выявить основные тенденции ее совершенствования.
Провести теоретический анализ понятия тревожности в психологии, выделить имеющиеся способы и методы коррекции тревожного состояния. Провести анализ эмоционально-стрессовых факторов, оказывающих
воздействие на студентов в период прохождения педагогической практики и способов преодоления ими стрессовых ситуаций.
Проанализировать влияние уровня ситуативной тревожности на профессионально значимые личностные качества практикантов, а также на эффективность их педагогической деятельности. Выявить психоэмоциональные различия в структуре личности субъектов с разными уровнями тревожности.
Раскрыть психологическое содержание технологии творческого развития как основы для создания методики коррекции ситуативной тревожности, проявляющейся в трудных педагогических ситуациях.
В ходе формирующего эксперимента создать условия для снижения ситуативной тревожности личности и последующей фиксации происходящих личностных изменений. Установить связь динамики ситуативной тревожности с психологическими особенностями, определяющими адекватность профессионального поведения студента в процессе прохождения педагогической практики.
В соответствии с целями и задачами, в ходе исследования были сформулированы следующие гипотезы:
проявления ситуативной тревожности у студентов в процессе прохождения педагогической практики обусловлено как рядом индивидуально-психологических и возрастных особенностей, так и уровнем сформированности практических навыков анализа тревогогенной ситуации и выработки оптимальной стратегии поведения в ней;
работа по целенаправленному формированию вышеуказанных навыков необходима для практической подготовки психологически компетентного специалиста образования и должна проводиться еще в процессе обучения в педагогическом вузе;
- снижение уровня ситуативной тревожности в трудных педагогических
ситуациях должно привести как к личностным, так и к профессионально
значимым качественным изменениям.
Объект исследования: динамика ситуативной и личностной тревожности в процессе освоения субъектом профессиональной деятельности.
Предметом исследования явилось изучение влияния ситуативной и личностной тревожности на психоэмоциональную сферу, а также на профессионально значимые личностные и деятельностные параметры студентов педагогического вуза.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
принцип детерминизма, согласно которому развитие личности обусловлено социальной ситуацией и психологическими закономерностями развития индивида, а также обоснованные в трудах Габдреевой Г.Ш., Захарова А.И., Прихожан A.M., Ханина Ю.Л. подходы к пониманию феномена тревожности;
положения отечественной психологии об особенностях личностного развития и профессионального самоопределения субъекта в учебной и профессиональной деятельности (Абульханова К.А., Гинзбург М.Р., Климов Е.А., Кон И.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Пряжников КС, Шавир П.А. и др.);
положения отечественной психологии об особенностях деятельности и личности учителя, специфике психологической подготовки педагога (Давыдов В.В., Исаев Е.И., Вербицкий А.Я., Кузьмина Н.В., Кулюткин Ю.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Рахимов А.З., Сластенин В.А., Сухобская Г.С., Штейнмец А.Э., Щербаков А.И. и др.);
- разработанные на основе деятельностного подхода психодидактические теории обучения (Выготский Л.С., Блонский П.П., Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Рахимов А.З. и др.).
Научная новизна работы заключается в том, что в ней впервые проведено психологическое исследование динамики тревожности и связанных с ней психоэмоциональных состояний, индивидуальных различий и деятельностных показателей в процессе профессионального становления личности педагога в период обучения в вузе.
Проведен анализ стрессовых ситуаций, являющихся наиболее частыми причинами формирования и проявления ситуативной и, как следствие, личностной тревожности в процессе профессиональной деятельности, их причин и стратегий поведения практикантов.
Разработана и апробирована методика коррекции ситуативной тревожности, проявляющейся в профессионально значимых эпизодах.
Теоретическое значение работы состоит в том, что получены данные, характеризующие динамику личностной и ситуативной тревожности студентов педагогического вуза в процессе «вхождения» в профессиональную деятельность, ее практического освоения, а также связанных с ними личностных и деятельностных параметров, профессионально значимых для педагога.
Таким образом, на основе комплексного психологического исследования теоретически и экспериментально доказано значение и необходимость учета и коррекции фактора ситуативной тревожности в процессе подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности.
Исследование на примере разработанного нами психолого-педагогического тренинга в рамках специального курса «Психотехническая подготовка учителя» показало перспективность разработки психологических требований к коррекционно-развивающей работе с учетом особенностей будущей профессиональной деятельности человека.
Практическое значение работы состоит в том, что учет условий проявления тревожности в профессионально значимых ситуациях дает возможность психологу-практику целенаправленно влиять на ее снижение, тем самым повышая эффективность психологической подготовки студентов педагогического вуза к профессиональной деятельности.
Сформулированы конкретные рекомендации и проведена апробация разработанного специального курса «Психотехническая подготовка учителя», направленного на снижение ситуативной тревожности практикантов в процессе освоения ими практической психологической деятельности, а также на решение конкретных задач в практике работы психолога (купирование ситуационного стресса, профилактика психоэмоциональных нарушений и малоадаптивного поведения).
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Ситуативная тревожность (Т-состояние) развивается в вызывающей
эмоциональный отклик ситуации, адаптация к которой невозможна.
Причиной данного явления может стать отсутствие необходимых знаний,
умений и навыков, что особенно актуально при столкновении субъекта с
новым для него видом деятельности.
2. Противоречие между наличествующими умениями, навыками и
требованиями, предъявляемыми педагогической профессией приводит к
восприятию возникающих в процессе педагогической практики
профессионально затруднительных ситуаций как угрожающих и,
следовательно, повышению уровня тревожности практикантов, что, в свою очередь, негативно влияет на личностные и деятельностные профессионально значимые параметры.
Снижение ситуативной тревожности в сходных профессиональных эпизодах свидетельствует об адаптации субъекта к данному виду деятельности. Однако, если необходимые знания, умения и навыки не сформировались, повторяющееся переживание состояния тревоги может обусловить повышение уровня личностной тревожности, что является причиной высокой чувствительности к стрессу, затруднений интеллектуальной деятельности в напряженных ситуациях, соматических и нервно-психических отклонений.
Разработанная нами на основе технологии творческого развития личностно ориентированная тренинговая программа позволяет снизить уровень ситуативной тревожности практикантов в профессионально значимых эпизодах, что приводит к качественным изменениям личностных параметров, а также к повышению эффективности педагогической деятельности.
Надежность и достоверность результатов и выводов обеспечивается применением валидных и апробированных в отечественной психологии методов исследования, репрезентативностью выборок испытуемых, применением методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов и закономерностей. Статистическая обработка результатов исследования включала оценку достоверности при помощи коэффициента корреляции К. Пирсона; достоверность различий полученных данных проверялась с помощью t-критерия Стьюдента.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на
Международной научно-практической конференции «Человек, природа, общество: условия формирования позиции ненасилия» (г. Уфа, 1999 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего» (г. Уфа, 1999 г.); на регионально научно-практической конференции «Современный урок: опыт, проблемы и перспективы» (г. Уфа, 2000 г.); на Республиканской научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы развития Уральского региона Республики Башкортостан» (г. Сибай, 2000 г.); на Международной научно-практической конференции «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (г. Москва, 2000 г.); на Международной научно-практической конференции «Акмеология и психодидактика высшей и средней школы» (г. Уфа, 2000 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Образование взрослых - ключ к XXI веку» (г. Екатеринбург, 2001 г.); печатались в сборнике научных трудов кафедры философии МПГУ «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (г. Москва, 2002 г.) в Межвузовском сборнике научных статей «Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход» (Москва - Стерлитамак, 2003).
По теме исследования опубликовано в печати 10 работ; создан и апробирован специальный курс «Психотехническая подготовка учителя», направленный на освоение приемов анализа ситуации и регуляции психоэмоционального состояния.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, общим объемом 165 страниц. Список использованной литературы состоит из 247 наименований, в том числе 31 на иностранном языке. Диссертационная работа содержит 10 схем и диаграмм, 12 таблиц, 4 приложения объемом 9 страниц.
Специфика психологической подготовки студентов педвуза
Профессиональная деятельность изучается с различных позиций и многими науками. Наш анализ педагогической деятельности осуществляется с точки зрения функционирующих внутри нее психологических знаний. В психолого-педагогических исследованиях фиксируются взаимоисключающие положения о месте и значении психологии в педагогической деятельности. С одной стороны утверждается, что «у многих учителей плохо сформированы или вообще отсутствуют некоторые важнейшие психологические умения и навыки, порой они просто не умеют применять даже те знания по психологии, которые у них есть» [88, с. 136]. С другой стороны отмечается, что «хорошие опытные учителя... в своей педагогической работе действуют исключительно «психологически грамотно». Причем их видение учеников и ситуаций часто глубже и богаче, нежели можно было бы получить на основе психолого-педагогического анализа и обследования (прикладного исследования). То же можно сказать и о «педагогах-самородках», которые никогда психологию не изучали» [117, с. 14].
Подчеркивание основополагающей роли психологических знаний в решении педагогических проблем можно считать традицией. Еще К.Д. Ушинский считал, что «психология, в отношении своей приложимости к педагогике и своей необходимости для педагогики, занимает первое место между всеми науками» [184, с. 260]. «В будущем всякий учитель должен будет строить свою работу на психологии»,- подчеркивал Л.С. Выготский [44, с. 341]. А.В. Петровский отмечает, что задача развития, обучения школьников рациональным приемам познавательной деятельности останется для педагога «за семью печатями», если он в институте не получит широкие и глубокие знания по проблемам психологии обучения. Аналогичным образом автор представляет дело в области психологии воспитания: «Каждый день сотни тысяч учителей попадают в достаточно сложные педагогические ситуации, выход из которых —в применении психологических знаний» [144, с. 5]. Наряду с этим психологические знания квалифицируются как основа выработки стратегии педагогического воздействия [73]. Отмечается, что различия в работе талантливых и малоспособных учителей состоят в уровне сформированности психологических компонентов знаний, «перекодирующих или переконструирующих всю систему знаний» [97, с. 23]. Работа педагога называется психологической по своей сути [66]. В этих утверждениях содержится намек на системообразующую роль психологических знаний по отношению к другим знаниям, функционирующим в педагогической деятельности. На это есть свое основание - обращенность данной деятельности к личности учащегося, группам людей [210].
Таким образом, психологическая подготовка к педагогической деятельности является в наше время необходимой реальностью. Но определение данного понятия, по мнению Штейнмеца А.Э., не может быть проведено через дифференцирование психических образований, в которых оно существует. Структуирование же понятия о психологической подготовке к педагогической деятельности лишь в контексте преподавания психологии будет другой крайностью - его чрезмерным сужением [209]. Поэтому, наиболее целесообразно, по мнению автора, определить ПППД как процесс формирования системы психических образований, обусловливающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к психологически содержательному решению (а также обнаружению, формулированию) педагогических задач [210, с. 5]. Применительно к современным условиям, речь идет о важнейшем аспекте подготовки специалиста к профессиональной деятельности, который определяет его возможности в создании условий для развития и саморазвития личности растущего человека. При таком подходе сама по себе подготовка учителя по предмету не войдет в состав его ПППД, но останется условием ее реализации [210].
Организация исследования и общая характеристика испытуемых
Экспериментальная часть исследования проводилась в течение трех с половиной лет с октября 1998 по май 2002 года. Исследование проходило на базе физико-математического факультета Стерлитамакского государственного педагогического института. В нем приняли участие 216 студентов 3-4 курсов и 106 студентов 5 курса. Средний возраст испытуемых - 19-22 года.
Исследование включало следующие ЭТАПЫ:
1) Сбор материала по теме исследования, выбор оптимальных методик для изучения ситуативной и личностной тревожности (и связанных с ней психоэмоциональных особенностей) с помощью пилотажного исследования 106 студентов-выпускников, прошедших последнюю педагогическую практику (октябрь - декабрь 1998 года).
2) Исследование индивидуальных показателей тревожности студентов 3 курса в период первой для них педагогической практики. Выявление группы высокотревожных студентов, их профессионально значимых психоэмоциональных характеристик, а также деятельностных показателей (апрель 1999 - май 2001 года).
3) Коррекционно-развивающая работа: выявление иерархии стрессовых ситуаций в процессе педагогической практики, разработка и проведение учебных занятий в виде социально-психологического тренинга (сентябрь 1999-май 2002 года). 4) Качественное и количественное изучение динамики личностной и ситуативной тревожности, связанных с ней психоэмоциональных особенностей и профессионально значимых деятельностных показателей в процессе прохождения программы разработанного авторами специального курса «Психотехническая подготовка учителя». Кроме того, проводилось изучение дневников практикантов и стенограмм проводимых ими уроков, анализировались наблюдения членов школьного педагогического коллектива и методистов.
МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Связи между отдельными переменными изучались с помощью параметрического корреляционного анализа по К. Пирсону. Выявление достоверности различий между средними значениями переменных для представителей групп с различными индивидуально-психологическими особенностями и условиями развития личности проводилось по параметрическому критерию достоверности различий Стьюдента для независимых выборок. Все этапы статистического анализа проводились с использованием программного математического продукта SSPS 7.5 для Windows 95 или Windows NT, Statistica 5, Excel-2000.
Экспериментальное исследование было начато в 1998 году. Констатирующий эксперимент включал три поперечных среза: исследование уровня тревожности, качества подготовки к профессиональной деятельности 106 выпускников педвуза; выявление уровня тревожности, психоэмоциональных и деятельностных характеристик студентов 3 курса в период первой педпрактики; исследование тех же параметров после проведенной коррекционной работы у студентов 4 курса.
Формирующий эксперимент проходил в течение одного учебного года. Всего в продолжение вышеуказанного периода было осуществлено три цикла коррекционно - развивающей работы - с разными группами. Тренинг проходил в режиме учебных занятий по разработанному нами курсу «Психотехническая подготовка учителя», рассчитанному на 60 учебных часов.
Исследование проблемы ситуативной тревожности в контексте психологической компетентности выпускников педвуза
Наряду с теоретическими предпосылками изучения влияния уровня тревожности на успешность профессиональной подготовки к педагогической деятельности, нами было проведено экспериментальное исследование данной проблемы среди студентов 5 курса физико - математического факультета Стерлитамакского госпединститута в количестве 106 человек в период прохождения ими последней педагогической практики. Задачами данного исследования были: определение уровня ситуативной тревожности практикантов в процессе профессиональной деятельности; выявление отношения студентов к качеству своей профессиональной подготовки, ее дефицитных компонентов; определение критериев оценки качества профессиональной подготовки студента, позволяющих выявить наличие практических навыков работы; оценка умений студентов вырабатывать стратегию поведения в педагогически трудных ситуациях.
Следует отметить, что 73,6% респондентов (78 человек) показали высокий уровень личностной тревожности. Уровень ситуативной тревожности (ситуация ожидания урока, который студент должен провести в качестве учителя) был высоким у 44,3% (47 человек). Забегая вперед, можно отметить, что эти показатели выше, чем у студентов 4 курса, хотя ниже, чем у третьекурсников. По нашему мнению, причиной высокого уровня тревожности выпускников педвуза, помимо всего прочего, является близость выпускных экзаменов, необходимость в скором времени начинать самостоятельную жизнь и профессиональную деятельность.
Оценка качества психологической подготовки в вузе
Для изучения эффективности профессиональной подготовки в педвузе студентам было предложено построить «идеальный учебный план» по приобретаемой ими специальности. Для этого они должны были указать области знания, умения и навыки, необходимые будущему педагогу для обретения профессиональной компетентности. Но при этом нельзя было указывать конкретные названия предметов, изучаемых в пединституте.
Из полученного таким образом перечня, отражающего необходимые педагогу знания, умения и навыки, мы выбрали пункты, имеющие отношение к психолого-педагогическому блоку (педагогика, психология, методика преподавания предмета). Итоговый список приоритетных, по мнению выпускников, направлений психолого-педагогической подготовки учителя в вузе составил 10 пунктов.
Затем в режиме анкетирования студентам было предложено задание со следующей инструкцией: «Перед Вами список из десяти направлений психолого-педагогической подготовки учителя, признанных Вами в качестве наиболее значимых. Условно приняв всю совокупность знаний, умений и навыков, полученных Вами в вузе по этим направлениям за 100%, распределите, пожалуйста, этот потенциал по предложенным позициям. Иными словами, укажите количество Ваших ЗУН, приходящееся на каждый из десяти предложенных пунктов». В результате анализа было получено следующее распределение.
