Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологическая составляющая профессиональной подготовки будущего учителя
1.1. Анализ традиционных подходов к психологической подготовке учителя в учебных заведениях России (П-я половина XIX -XX вв.) 13-47
1.2. Современное состояние психологической подготовки студентов педагогических вузов 48 - 73
1.3. Соответствие психологической подготовки будущего учителя идеям личностноразвивающего образования 73 - 90
Выводы 90 - 95
Глава 2. Развитие личностного и профессионального потенциала будущего учителя средствами психологии
2.1. Модель психологического образования будущих учителей 96 - 116
2.2. Программа по личностному и профессиональному развитию и саморазвитию студентов педагогическою вуза 117 - 149
2.3. Возможности личного и профессионального развития будущего учителя в процессе самостоятельной работы и педагогических практик 149 -169
Выводы 169-170
Заключение 171 - 173
Список использованной литературы 174 - 200
- Анализ традиционных подходов к психологической подготовке учителя в учебных заведениях России (П-я половина XIX -XX вв.)
- Модель психологического образования будущих учителей
- Программа по личностному и профессиональному развитию и саморазвитию студентов педагогическою вуза
Введение к работе
Психология двух последних десятилетий явно изменила свой облик, перейдя к личностноразвивающей, субъектной парадигме. Трансформировалась не только академическая, но и прикладная психология. Изменения коснулись расширения диапазона психологических дисциплин, выделившихся в отдельные отрасли знания, открытия новых направлений в традиционных научных школах, обогащения и углубления категориально-понятийного аппарата, разработки основ теоретической и практической психологии и т.д. В целом заметно возвращение психологии к целостному человеку, к освоению идей гуманистической психологии, к разработке на ее основе личностноразвивающей парадигмы образования.
Переход к такой парадигме образования, несмотря на общую принятость и декларируемость, остается во многих образовательных учреждениях лишь позитивным вектором развертывания работы. Её углубленная разработка в соответствии с задачами конкретного образовательного учреждения затруднена в связи с тем, что большая часть педагогов, работающая в современной общеобразовательной школе, в средних и высших учебных заведениях получили профессиональную подготовку и приобрели опыт работы в традиционной «зна-ниевой» парадигме, и потому они испытывают затруднения в осуществлении личностноразвивающего образования.
В этом плане исключительную роль играет подготовка новых поколений педагогов и переподготовка ранее обученных. Однако эта задача представляется достаточно трудной, т.к. до настоящего времени содержание, и технология, и механизмы личностноразвивающего образования проходят теоретическое осмысление и опытную проработку.
Несмотря на столь разительные изменения, психологическая подготовка будущих учителей в педагогических образовательных учреждениях осуществляется в тех же традициях, которые были характерны для неё на предыдущих
этапах ее развития. По всей вероятности, это объясняется отсутствием современной концепции педагогического образования и его психологической составляющей, ориентированной на те изменения, которые уже стали реальным фактом отечественной психологии. Анализ государственных стандартов и программ психологической подготовки в педагогических вузах позволяет сделать выводы о значительных расхождениях между образовательной ситуацией, сложившейся к началу XXI в., и уровнем отражения в них личностноразви-вающей парадигмы образования.
Попытки разрешить это противоречие неоднократно предпринимались теоретиками и практиками педагогического образования. Предлагаемые изменения касались, в основном, отдельных учебных дисциплин, возможности их расширения и углубления, а не системы психологической подготовки в целом, потребность в которой систематически декларируется на различных уровнях. На основе анализа литературы были выделены несколько экспериментально апробированных путей повышения эффективности подготовки учителя: совершенствование учебного процесса в педагогических институтах и университетах (Е.П.Белозерцев, 1989; Н.В.Кузьмина, 1984; И.Б.Котова, 1996; З.А.Решетова, 1985; В.А.Сластенин, 1990; Е.Н.Шиянов, 1996; А.И.Щербаков, 1980 и др.); совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя (В.А.Кан-Калик, 1990; Ю.Н.Кулюшкин, Г.С.Сухобская, 1990; А.К.Маркова, 1986; А.Б.Орлов, 1988; П.Н.Просецкий, 1984 и др.); организация всевозможных психотренингов, совершенствующих профессиональную компетентность учителя (Ю.И.Емельянов, 1985; Г.А.Ковалев, 1987; Л.Н.Петровская, 1989; А.У.Хараш, 1986; Т.С.Яценко, 1987) и др.
В новую концепцию психологического образования будущих учителей должны быть заложены основополагающие подходы и принципы, которые в своей совокупности должны определять содержание этого образования, его предметные сферы, виды и формы подготовки. Глубокие изменения в жизни
россиян, коснулись прежде всего растущего человека - школьника, испытывающего на себе все трудности переходного периода и кризов, труднопереносимых даже взрослыми людьми.
Одной из наиболее важных тенденций развития современного образования является увеличение роли субъектного фактора в организации всех сфер жизнедеятельности человека. Это связано с появлением новых концептуальных подходов к исследованию личности, ориентированных на возможность развития субъектности в процессе онтогенетического развития.
Нынешний XXI век рассматривается как время личностей, способных принимать решения в ситуации неопределенности, фугорошока, политических и экономических катаклизм. Поэтому при подготовке будущего учителя ведущими и приоритетными становятся не только задачи развития способностей к педагогической деятельности (педагогическое мышление, педагогическое творчество, профессиональное общение), но развитие личности в целом, перевод ее на субъектные, конструктивные позиции.
Между тем, анализ существующего образовательного стандарта по психолого-педагогическому блоку подготовки дает возможность сделать вывод, что программы курсов основных психологических дисциплин слабо отражают личностноразвивающую парадигму.
Актуальность исследования возрастает в связи с тем, что в национальной доктрине образования признается ведущая роль педагога в достижении целей образования. В ней сделан акцент на подготовку учителей, способных на высоком уровне осуществлять личностноразвивающее образование, осваивать новые технологии, информационные системы и воспитывать у обучающихся духовность и нравственность. Названные обстоятельства позволяют сформулировать проблему исследования: каковы содержание и формы психологической подготовки студентов педагогических
вузов к осуществлению личностноразвивающего образования. Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является профессиональная подготовленность студентов педагогических вузов к реализации идей личностноразвивающего образования, а его предметом - содержание и формы психологической подготовки студентов педагогических вузов.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы ряд предположений, выступивших в качестве гипотез исследования:
содержание психологической подготовки будущего учителя не соответствует современному уровню развития психологического знания и идеям личностноразвивающего образования, принятым в качестве содержательной составляющей новой парадигмы;
существуют и могут быть выявлены условия, необходимые для изменения содержания психологического образования студентов педагогических вузов на различных этапах профессионализации;
на основе опытно-экспериментальной работы могут быть определены специфические формы психологической подготовки, которые в своей совокупности оптимизируют личностное и профессиональное развитие будущего учителя.
Проверка данных гипотез потребовала постановки следующих задач исследования:
Дать анализ традиционных подходов к психологической подготовке будущего учителя в учебных заведениях России, изучить её современное состояние.
Проанализировать психологическую литературу, посвященную лично-стноразвивающему образованию, опыту его внедрения в отечественную обра-
зовательную практику, выделить основные тенденции и направления работы по освоению идей личностноразвивающего образования.
Осуществить анализ государственных образовательных стандартов по блоку психологических дисциплин, функционирующих в педагогических вузах, и выявить соответствие психологической подготовки будущих учителей основным идеям и технологиям личностноразвивающего образования.
Разработать модель психологической подготовки будущих учителей к осуществлению личностноразвивающего образования.
В качестве теоретического и методологического основания исследования взяты следующие идеи, положения и теории: идеи К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Г.И. Челпанова, Л.С. Выготского, П.П. Блонского, С.Л.. Рубинштейна и др. о взаимосвязи педагогики и психологии, специфике и значимости психологического образования учителя; основные положения теории личностноразвивающего образования, разработанные в трудах Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, И.С. Якиманской и др.; идеи развития личности и сознания в деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Г. Асмолов и др.); идеи связи личностного и профессионального развития (В.Д. Шадриков, З.И. Рябикина, Э.Ф. Зеер и др.); субъективности личности (С.Л. Рубинштейн, В.А. Петровский, А.В. Брушлинский, В.В. Рубцова, Д.И. Фельдштейн, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков, B.C. Братусь и др.); пер-сонализации как значимой потребности личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский); представления о личностных и профессиональных параметрах, необходимых учителю для продуктивной педагогической деятельности (В.А. Кан-Калик, Л.В. Лидак, Е.А. Кузьмина, В.А. Сластенин, Е.Н. Шия-нов, А.И. Щербаков и др.).
В ходе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ психологической литературы, отражающей состояние психологической подготовки учителя на папе его профессионализации; анализ про-
грамм учебных психологических курсов, читаемых в педагогических вузах в различные периоды отечественной истории; анализ современных стандартов по блоку психологических дисциплин, действующих в педагогических вузах; включенное наблюдение, позволяющее фиксировать динамику представлений студентов о психологическом и личностноразвивающем образовании, их содержательных характеристиках и темпах формирования психологической готовности; тесты-проверки остаточных знаний студентов педагогических вузов по различным психологическим дисциплинам. Положения, выносимые на защиту:
Существующий государственный стандарт психологического образования в педагогическом вузе не в полной мере отвечает задачам подготовки будущих учителей к реализации идей личностноразвивающего образования, их профессионального и личностного развития, так как в блоке психологических дисциплин отсутствуют курсы личностноразвивающей направленности, способствующие развитию творческого потенциала будущих педагогов.
Психологическая подготовка будущих учителей должна быть дополнена рядом учебных дисциплин, способствующих формированию представлений о психологических особенностях педагогической деятельности, о развитии моти-вационной и эмоциональной сфер личности, регуляторных механизмах целенаправленной деятельности, о факторах и условиях оптимизации обучения и воспитания учащихся, о средствах и механизмах психологической защиты и психологической поддержки саморазвития и развития учащихся, о содержании, формах и видах работы с дезадаптированными детьми и др.
Более продуктивное личностное и профессиональное развитие будущих учителей может быть обеспечено введением в образовательный процесс педагогического вуза ряда спецкурсов и спецсеминаров по психологии личностноразвивающего образования, а также изменением и дополнением существующих программ базовых курсов.
Существенным изменениям должна быть подвергнута программа педагогической практики на всех курсах обучения, которая должна быть приведена в соответствие с базовыми психологическими дисциплинами, со спецкурсами и спецсеминарами по проблемам развития личности и отражать ведущие идеи личностноразвивающего образования.
В основание модели психологического образования студентов педагогических вузов должна быть положена система категорий и понятий, отражающая современный парадигмальныи строй отечественной психологии и её личностноразвивающий потенциал, специфику педагогической деятельности, возрастные и индивидуальные особенности её субъектов (учителей, школьников, родителей), личностные и профессиональные характеристики учителя.
Научная новизна: заключается в том, что в нём осуществлён анализ существующих в отечественной психологии подходов к пониманию психологического образования как значимого компонента профессиональной подготовки будущих учителей, осуществляемой в педагогических вузах; выявлены сложившиеся в отечественном педагогическом образовании традиционные подходы к психологической подготовке учителя; дана характеристика современной психологической подготовки будущих учителей в педагогических вузах; выявлено несоответствие существующей психологической подготовки будущих учителей идеям, концепциям и педагогическим технологиям личностноразвивающего образования; обоснована возможность реализации идей субъектного подхода в психологической подготовке будущих учителей; разработана и теоретически аргументирована модель психологического образования студентов педагогических вузов; сконструирована программа личностного и профессионального развития и саморазвития студентов в период их профессионализации в вузе.
Теоретическое и практическое значимость исследования состоит в том, что проведенный теоретический анализ традиционных подходов к
психологической подготовке учителя, сложившихся в учебных заведениях России во второй половине XIX-XX вв., расширяет и углубляет представление о психологической составляющей профессиональной деятельности учителя, ее значимости и конструктивном потенциале, разработанных в трудах выдающихся отечественных учёных (К.Д. Ушинского, П.Ф. Капте-рева, Г.И. Челпанова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л.. Рубинштейна, А.Ф. Лазурского и др.).
В работе выявлены основные направления в психологической подготовке учителя, которые имели место в отечественных педагогических вузах на протяжении длительного периода развития российского образования.
Проведенный критический анализ программ базовых учебных дисциплин позволил установить, что в них не нашли отражения психологические идеи личностноразвивающего образования. В связи с этим была предложена новая модель психологического образования, которая отражает личност-норазвивающий потенциал современной психологической науки, востребованность психологии в профессиональной педагогической деятельности, отвечающей идеям и стратегиям личностноразвивающего образования.
В исследовании предлагаются программы новых курсов и спецкурсов по различным психологическим дисциплинам, которые рекомендуется включить в психологическую подготовку нынешних студентов педагогических вузов.
Разработанная программа личностного и профессионального развития и саморазвития студента апробирована в ряде педагогических вузов и может быть рекомендована для осуществления профессиональной подготовки будущих учителей.
Апробация работы была осуществлена на 6-м (г. Элиста, Калмыцкий государственный университет, 1999), 7-м (г. Майкоп, Адыгейский государственный университет, 2000) и 8-м (г. Ставрополь, Ставропольский госу-
дарственный университет, 2001) годичном собрании Южною отделения РАО, на 18,19, 20-х психолого-педагогических чтениях Юга России. На международной конференции «Современные психосоциальные технологии: проблемы освоения и использования» (Москва, 2001). На Всероссийской научно-практической конференции «Развивающаяся личность в системе высшего образования России» (Ростов-на-Дону, 2001), на научно-практических конференциях в г. Армавире.
Публикации: по теме диссертации опубликовано 13 работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения.
Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются его цель, задачи, предмет, объект исследования; формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, раскрываются теоретические и методологические основания исследования и методы исследования; обосновываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.
В первой главе — «Психологическая составляющая профессиональной подготовки будущего учителя» дан анализ традиционных подходов к психологической подготовке учителя, имевших место в учебных заведениях России (вторая половина Х1Х-ХХ вв.). Раскрыто современное состояние психологической подготовки студентов психологических вузов, а также показано несоответствие психологической подготовки будущего учителя идеям, концепциям, механизмам и технологиям личностноразвивающего образования.
Во второй главе — «Развитие личностного и профессионального потенциала будущего учителя средствами психологии» раскрыта специфика реализации идей субъектного подхода в психологической подготовке будущего учителя, представлены модель психологического образования будущих учите-
лей и программа по личностному и профессиональному развитию и саморазвитию студентов педагогического вуза.
В заключении формулируются выводы, подчеркивается, что оно соответствует и подтверждает выдвинутые гипотезы и положения и в полной мере решает поставленные задачи. Список использованной литературы включает 332 источника. Объем основного текста составляет 173 страницы.
Анализ традиционных подходов к психологической подготовке учителя в учебных заведениях России (П-я половина XIX -XX вв.)
Идея вооружить психологическими знаниями воспитателей и учителей была для России не только принятой, но и традиционной. Достаточно вспомнить глубокие, сегодня сказали бы - фундаментальные, изыскания в этой области К.Д. Ушинского. Проблемы воспитания и обучения не только специфическим образом трактовались в работах К.Д. Ушинского, но и энергично внедрялись в образовательные учреждения того времени [288-290].
Во второй половине XIX в. период происходят коренные перемены в образовании, зарождаются идеи гражданственности и личной самодеятельности. Возрождение русского общества привело к коренным переменам и в области образования. Педагогические вопросы начинают глубоко интересовать российское общество. Начинают издаваться новые педагогические журналы, печатающие обширные статьи о воспитании и обучении. Возникает ощущение, что общество признало, что педагогическое дело касается его близко, и потому нельзя было оставаться равнодушным и холодным к педагогическим вопросам. Общество признало невозможным отдать образование всецело в ведение правительства. Возник необычайный запрос на образование. Само образование приобрело свободное, гуманное направление. Вопрос о народном образовании стал реальным. Стало понятно, что образование влияет на силу и вес государства. Усилилась не только государственная, но и личная потребность народа в образовании.
Россия нуждалась во всякого рода школах: элементарных, средних, высших, общих, профессиональных, мужских, женских. П.Ф. Каптерев, оценивая создавшуюся ситуацию, писал: «можно сказать, что Россия впервые в это время за все свое существование ощутила сильный образовательный голод» [107-108].
В России 70-х - 80-х гг. XIX века педагогика и психология оказались одними из наиболее востребованных наук. Были созданы предпосылки для развития теоретической и практической педагогики и психологии, каких не было в России в течение нескольких предыдущих столетий. Появились деятели российского образования, отстаивающие развитие всесторонней и самодеятельной личности, воспитание человека. Новые идеи и понятия сосуществовали со старыми. Старые педагогические утверждения с трудом уступали место новым. Чтобы быстрее победить безграмотность и невежество, были открыты воскресные школы. В период с 1859 по 1862 годы было открыто около трехсот воскресных школ, но в июне 1862 все такие школы были закрыты «по высочайшему повелению».
Это потребовало целой армии учительства, образование которых стало повсеместно обсуждаться. Провозглашенное К.Д. Ушинским первенство воспитания над образованием обернулось впоследствии стремлением отдавать приоритет решению воспитательных проблем в ущерб обучению и умственному развитию. Следствием этого было то, что российская школа на длительный срок приобрела воспитательный характер.
И только к концу XIX века вновь возникнет острая дискуссия, в ходе которой В.В. Розанов, будет отстаивать мысль о том, что «просвещение есть высшее земное дело, украшающее и возвеличивающее человека». Суть этой идеи сводилась к созданию целостного учения о человеке и привлечению психологии для определения целей и методов образования. Психология признавалась К.Д. Ушинским одной из основных наук, призванных обеспечить всестороннее познание человека в целях совершенствования искусства его воспитания, которое представляє! собой «...самое обширное, сложное и самое необходимое из всех искусств». Ом писал, что психология «в отношении своей при ложимости к педагої икс и своей необходимости для педагога занимает первое место между всеми науками». Он утверждал, что психологическое изучение человека позволит расширить возможности воспитательного руководства его психическим развитием, что оно будет способствовать избавлению воспитания от всякой рутины, превращению его в «рациональное и сознательное дело» [288-290].
Модель психологического образования будущих учителей
Анализ литературы позволяет выделить несколько экспериментально апробированных путей повышения эффективности труда учителей: совершенствование учебного процесса в педагогических институтах и университетах (Е.П. Белозерцев, 1989; Н.В. Кузьмина, 1984; И.Б. Котова, 1996; З.А. Решетова, 1985; В.А. Сластенин, 1990; Е.Н. Шиянов, 1996; А.И. Щербаков, 1980 и др.); совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя (В.А. Кан-Калик, 1990; Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, 1990; А.К. Маркова, 1986; А.Б. Орлов, 1988; П.А. Просецкий, 1984 и др.); организация всевозможных психотренингов, совершенствующих профессиональную компетентность учителя (Ю.И. Емельянов, 1985; Г.А. Ковалев, 1987; Л .А. Петровская, 1989; А.У. Хараш, 1986; Т.С. Яценко, 1987 и др.).
В центре нашего внимания - первый путь - совершенстовавние учебного процесса в педагогических университетах посредством повышения качества психологической подготовки.
Отметим, что психология двух последних десятилетий явно изменила свой облик, перейдя к личностноразвивающей, субъектной парадигме. Трансформировалась не только академическая, но и прикладная психология. Изменения коснулись расширения диапазона психологических дисциплин, выделившихся в отдельные отрасли знания, открытия новых направлений в традиционных научных школах, обогащения и увеличения категориально-понятийного аппарата, разработки основ теоретической и практической психологии и т.д. В целом заметно возвращение психологии к целостному человеку, к освоению идей гуманистической психологии, к разработке на ее основе лич-ностно-ориенч прокат юй парадигмы образования. Несмотря на столь разительные изменения психологическая подготовка будущих учителей в учебных заведениях (в педагогических колледжах, лицеях, вузах) продолжает, в основном, оставаться в тех же традициях, которые складывались на предыдущих этапах ее развития. По всей вероятности, это объясняется отсутствием современной концепции педагогического образования и его психологической составляющей, ориентированной на те изменения, которые уже стали реальным фактом отечественной психологии.
Анализ стандартов и программ психологической подготовки в педагогических вузах позволяет сделать выводы о значительных расхождениях между образовательной ситуацией, сложившейся к началу XXI в. и уровнем развития психологического знания.
Попытки привести их в соответствие неоднократно предпринимались теоретиками и практиками педагогического образования. Предлагаемые изменения касались, в основном, отдельных учебных дисциплин, возможности их расширения и углубления, а не системы психологической подготовки в целом, потребность в которой систематически декларируется на различных уровнях.
Требования, предъявляемые педагогу обществом и коллективом, могут способствовать развитию его психологического потенциала (способностей, творческого мышления, ответственности, персонализации, самоактуализации т.д.) или, наоборот, угнетать, тормозить его развитие, актуализируя серию негативных психологических эффектов (неадекватная самооценка, защитные формы поведения, закрепощенность, догматичность мышления, негативная Я-концепция и т.д.).
Проанализируем содержание и характер влияния обозначенных выше групп факторов, детерминирующих развитие и востребованность психологической компетентности.
К первой группе относятся факторы, продуцируемые, прежде всего, типом развития того общества, в котором живет учитель. Среди них можно выделить факторы, непосредственно направленные на контроль профессионально-педагогической деятельности: концепция образования, официально принятая в обществе, закон об образовании, функции и структура контролирующих школу институтов; отношение к альтернативным формам и технологиям образования; требование к личности учителя и выработанные обществом средства оценки стимулирования его деятельности и т.д.
Совокупность этих факторов определяет желательное для данного общества соотношение в педагогической деятельности психологической компетентности с теоретико-методической подготовкой профессиональной деятельности учителя. Это хорошо иллюстрирует история развития нашего общества. На процесс развития психологической культуры педагога оказывают влияние также сложившиеся в общественном сознании представления о роли личности в обществе; о приемлемости тех или иных видов активности личности и т.д.; социально-психологическая модель общества; психологическая информированность членов общества; парадигма управления развитием и поведением человека, принятая в обществе; приоритет внешнего или внутреннего контроля в социально-значимом поведении и т.д. Перечисленные факторы мы обозначили как макросоциальные.
Программа по личностному и профессиональному развитию и саморазвитию студентов педагогическою вуза
Концептуальные положения модели психологической подготовки студентов педвуза позволяют выделить следующие её направления: изменение содержания преподаваемых психологических дисциплин в связи с современным уровнем психологического знания, с учетом запросов практики, динамики развития мотивационно-потребиостной сферы будущих специалистов в процессе профессионализации; внедрение системы методов активного обучения в практику преподавания дисциплин психологического цикла; создание психологических условий, обеспечивающих повышение сензитивности студентов к психологической информации; использование блоков диагностических и проективных заданий, стимулирующих мотивацию саморазвития; создание условий для самоактуализации и персонализации; разработка серии алгоритмов, выступающих в качестве опоры для самостоятельного моделирования развития психологической подготовки в период профессиональной адаптации.
Конечным итогом реализации предлагаемой нами программы может стать высокий личностный и профессиональный уровень будущего учителя.
При построении логических шагов по реализации программы мы опирались на следующие теоретические положения.
В современной психологической науке педагогическая деятельность рассматривается как целостная и динамически развивающаяся психологическая реальность. Профессиональное и личностное развитие учителя связывается с психологическими механизмами рефлексии, актуализирующими саморазвитие и превращение собственной жизнедеятельности в предмет преобразовательной активности субъекта. Прежде всего, это касается осмысления концепции собственной личности и понимания структурных составляющих Я личностного и Я профессионального.
Исходя из вышесказанного, подготовка будущего педагога к реализации идей личностноразвивающего образования предполагает существенные личностные изменения. Поэтому при разработке модели психологической подготовки будущих учителей использовать следующие общие принципы построения программ развития и трансформации личностных изменений:
1. Осознание проблемы и необходимости личностных изменений (Неадекватность моделей своего поведения - основное условие актуализации или развития у человека мотивации на изменения. В этом контексте осознание -переход от наиболее естественных реакций и повседневной формы поведения к рефлексивной, контролируемой сознанием форме).
2. Осознание возможностей и способов изменений.
3. Освоение механизмов личностных изменений и новых способов поведения (Человек может не только имитировать новые формы поведения, но и использовать их по своему усмотрению в контексте различных новых ситуаций, когда он может наполнять стереотипы поведения новыми личностными смыслами и социальными функциями).
4. Саморазвитие и способность творчески трансформировать собственное поведение (У человека появляется интуиция, «чутье», «вкус» к эффективным формам социально-психологического взаимодействия, что позволяет человеку создавать новые эффективные модели поведения, часто на бессознательном уровне).
