Природа и структура творческого потенциала ребенка-дошкольника Урмурзина Баян Газизовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМНАЯ СИТУАЦИЯ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ДЕТСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ И ОБЩАЯ ПЕРСПЕКТИВА ЕЕ РАЗРЕШЕНИЯ 14

1.1. Ограничения традиционных моделей креативности. Проблема «идеальной формы» творчества 14

1.2. Творческие способности с позиций культурно-исторического подхода (общий взгляд) 37

ГЛАВА II. ЛОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ ВООБРАЖЕНИЯ 44

2.1. Воображение, смысл, мышление 44

2.2. Реалистическое и холистическое в воображении 63

2.3. Необходимость расширения понятия воображения. Педагогические следствия 84

ГЛАВА III. ВЫБОР, НАДСИТУАТИВНОСТЬ И ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ В ТВОРЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ 98

3.1. К критике идеи выбора 98

3.2 Надситуативная тенденция в детском творчестве 118

3.3. Экспериментирование как способ познания, действования и общения 132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 141

ВЫВОДЫ 143

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 145

• Ограничения традиционных моделей креативности. Проблема «идеальной формы» творчества
• Воображение, смысл, мышление
• К критике идеи выбора

Введение к работе

Актуальность и постановка проблемы. Настоящее исследование посвящено традиционно обсуждаемой и вместе с тем не утрачивающей своей актуальности, по-прежнему дискуссионной теме детского творчества, становления творческих способностей ребенка-дошкольника. Особое звучание эта тема приобретает в русле культурно-исторической психологии и деятельностного подхода к психическому развитию человека. Эффекты развития представлены здесь как закономерный итог творческого самоопределения ребенка в мире культуры (Л.С.Выготский, 1983, 19846; С.Л.Рубинштейн, 1976; А.Н.Леонтьев, 1983аб; Д.Б.Эльконин, 1978, 1989; В.В.Давыдов, 1996; А.В.Брушлинский, 1996; Ф.Т.Михайлов, 1990, 1995; Б.Д.Эльконин, 1994; В.Т.Кудрявцев, 1991, 1997бвг, 1999а,в и др.). С этих позиций, креативность, если рассматривать ее во всеобщей форме, - не только и не столько характеристика решения каких-либо специализированных задач (математических, физических и др.). Она - внутренняя доминанта и детерминанта процесса освоения ребенком исторически развивающейся культуры человечества, в котором и складывается его психический мир.

Работы основоположников и лидеров вышеуказанных направлений {Л.С.Выготский, 1982, 1991; Д.Б.Эльконин 1978, 1989; А.В.Запорожец, 1986аб; В.В.Давыдов, 1996, Н.Н.Поддъяков, 1977, 1995, 1996; Л.А.Венгер, 1983, 1986), их последователей (О.М.Дьяченко, 1986, 1987, 1988, 1996; О.М.Дьяченко, А.И.Кириллова, 1980; Н.Е.Веракса, 1987; 2000; Б.Д.Эльконин, 1994; В.Т.Кудрявцев, 1997а, 19996, 2001а,б: Е.Е.Кравцова, 1989, 1991; Л.Ф.Обухова и С.М.Чурбанова, 1994; Е.Е.Сапогова 1990, 1993, 1997; Е.С.Ермакова, 1999; А.А.Нурахунова, 1991; В.В.Степанова, 1995; А.С.Усипбаева, 1996; Ю.Ф.Лаврентьева, 1998; И.А.Бурлакова, 1995; Н.В.Пережигина, 1999; Е.Г.Алексеенкова, 2000аб; Развитие мышления..., 1985; Развитие познавательных

способностей..., 1986 и др,) позволили вывить многие, доселе скрытые грани детской креативности.

Аккумулятором родовых творческих способностей для этой научной традиции стала деятельная форма существования и исторического развития человеческой культуры в многообразии ее воплощений: от предметных, образных и др. кристаллизации (Л.А.Венгер и его школа) - до живого посредничества (Б.Д.Эльконин). В освоении этой формы был найден источник становления креативности индивида (ребенка). Под этим углом зрения, механизмом порождения и формирования творческих возможностей ребенка служит специфическая деятельность по воспроизведению исторически сложившихся способностей и потребностей, которые лежат в основе креативности, одаренности, таланта (В.В.Давыдов, ВЛ.Зинченко, 1983. С. 178). Однако их воспроизведение в деятельности подрастающих поколений не является простым репродуцированием - речь должна идти об освоении не только уже сложившихся, но и еще складывающихся созидательных способностей, в порождении которых своеобразно участвует сам ребенок на разных этапах своего развития (В.Т.Кудрявцев, 1997б,в.г; 1999а).

Подобный взгляд позволяет преодолеть дихотомию «присвоения культуры» и «творчества» (Г.С.Батищев, 1967; Э.В.Ильенков, 1979; В.В.Давыдов, 1966; В.Т.Кудрявцев, 1988) и тем самым - осмыслить принципиальное единство линий общего психического развития и творческого становления ребенка как общественного существа, более того - представить второе как ключевой, системообразующий вектор первого. В его свете по-новому предстает и проблема психологической общности и различий «субъективно» и «объективно» значимых форм творчества, которая, начиная с работ М.Вертгеймера (1987), активно обсуждается и по сей день (подробнее см.: А.В.Брушлинский, 1996; Т.В,Кудрявцев, 1975; К.АСлавская, 1968; ЯА.Пономарев, 1976; А.Ф.Эсаудов, 1982; М.Г.Ярошевский, 1985; Проблемы научного творчества..., 1969, а также: Н. Stockhammer, 1983).

Вместе с тем, каков характер и состав индивидуальных творческих возможностей с точки зрения их культурно-исторической детерминации? Очевидно, что этот ракурс предполагает особый способ рассмотрения генетических оснований многообразных феноменов творчества ребенка.

Иными словами, для культурно-исторической и деятелъностно ориентированной психологии развития остается открытой проблема выявления исходных составляющих детской креативности в их генетико-структурном единстве, анализа тех всеобщих форм, в которые исторически отлились творческие способности. Они не совпадают с эмпирическими проявлениями креативности, которые традиционно изучались в психологии творчества {«чувство новизны», «умение строить дальние аналогии», «нестандартность», «гибкость», «дивергентность» и пр.) и репрезентировались в факторных моделях творчества, интеллекта и т.д. (Дж.Гилфорд, 1965; J.Guilford, 1967abc; D.Shmukler, 1982 et al.). В то же время сами эти проявления могут получить новое толкование в контексте анализа этих всеобщих форм, или точнее - могут быть логически выведены из них методом восхождения от абстрактного к конкретному (Г.В.Ф.Гегель, К.Маркс).

Разрабатывая проблему природы и образующих креативности в духе культурно-исторического подхода, мы сталкиваемся с необходимостью преодоления некоторых, казалось бы, самоочевидных установок, которыми сознательно или стихийно руководствуются исследователи творчества ребенка (и взрослого человека). Эти установки, в частности, обязывают ставить «знак равенства» между воображением и произвольным манипулированием образами, фантазией и «фантазмами», творческим поиском и актом выбора альтернатив в условиях неопределенности, мысленным экспериментом и умственной комбинаторикой, идентифицировать работу воображения со знаково-символическим замещением или переносом признаков с вещи на вещь по внешней, формальной аналогия. Позиция, которую мы развиваем в данной работе, содержит в себе определенную инверсию проблемы.

С этим связана первая группа вопросов, затрагиваемых в диссертации.

.... -Вторая группа рассматриваемых нами вопросов касается выработки теоретических ориентиров для выявления уровней развития генетически исходных творческих способностей ребенка-дошкольника, шире - раскрытия самой возможности их исследования (экспериментального моделирования) и оценки средствами психодиагностики.

В настоящее время зарубежом и в России накоплен значительный опыт создания и использования диагностических методик для изучения различных аспектов детского творчества. Вместе с тем предметом диагностики чаще всего выступают стихийно сложившиеся у ребенка в процессе его повседневной жизни особенности воображения, мышления и др. К тому же показатели развития творческих способностей порой выделяются исходя из произвольных соображений или сугубо эмпирических представлений о сущности творчества. В итоге критериальными характеристиками становится то, что доступно внешнему наблюдению, - скажем, неповторяемость того или иного решения тестовой задачи в данной группе испытуемых.

Однако сегодня в теории и практике дошкольного воспитания все настойчивее утверждается доктрина развивающего (культуросообразного) образования, которая опирается на современный вариант культурно-исторического подхода к становлению субъективного мира человека (см.: О.А.Кармаева, В.Т.Кудрявцев, 1996; В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, 1997; В.Т.Кудрявцев, 1997бв; В.Т.Кудрявцев, 1997-2000; Преемственность ступеней..., 2001). На ее базе - в частности, в рамках проекта «Рекорд-Старт» (В.Т.Кудрявцев и его научный коллектив) - активно разрабатываются новые образовательные программы и технологии, методики психолого-педагогической диагностики (см.: В.Т.Кудрявцев, 1998аб; В.Т.Кудрявцев, 19996; В.Т.Кудрявцев, Б.Б.Егоров, 2000; В.Т.Кудрявцев, Т.В.Нестерюк, 1998; В.Т.Кудрявцев, Т.В.Нестерюк, 1999аб; С.И.Волкова, 1997; О.С.Ушакова, 1998; О.С.Ушакова, Е.М.Струнина, 1999; Занятия игры и упражнения..., 1999; Развивающее образование..., 1995; Школа-лаборатория № 368..., 1997 и др.).

Следует отметить, что исторически идея развития была исконно присуща дошкольному воспитанию. Выдающийся немецкий педагог Ф.Фребель - автор термина «детский сад», а также его первой модели одновременно являлся (наряду с А.Дистервегом) крупнейшим теоретиком и подвижником развивающего образования.

Научно-психологические основы такого образования применительно к дошкольной ступени намечены в трудах выдающихся российских ученых XX столетия - Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова. Поиски в данной области привели к созданию ряда оригинальных психолого-педагогических разработок (см.: Л.А.Венгер, 1969; Н.Н.Поддъяков, 1977; Ф.А.Сохин, 1989; А.П.Усова, 1981; Н.А.Ветлугина, 1968; Н.П.Сакулина, 1965; Т.С.Комарова, 1984; О.М.Дьяченко, 19966; Г.Г.Кравцов, 1994; Е.Е.Шулешко, 1988; Л.А.Парамонова, 1999; О.С.Ушакова, 2001; Основы дошкольной педагогики, 1980; Художественное творчество и ребенок, 1972; Игра дошкольника, 1989; Развитие мышления..., 1985; Развитие познавательных способностей..., 1986; Умственное воспитание..., 1984; Образовательная работа,... 1996; Развитие речи и творчества..., 2001 и др.).

Однако в большинстве случаев формирование творческого потенциала ребенка рассматривается как одно из направлении развивающей образовательной работы в дошкольном учреждении, параллельное другим, пусть - даже как магистральное (среди немногочисленных исключений - вышеупомянутый проект В.Т.Кудрявцева). Например, в программе «Развитие» линия развития творческих способностей задана наряду с линиями развития сенсорных и познавательных способностей, хотя и в тесной связи с ними (см.: О.М.Дьяченко, 19966; Образовательная работа..., 1996).

В данном пункте мы разделяем точку зрения В.В.Давыдова. Полемизируя с группой ведущих российских дидактов (И.Я.Лернер, В.В.Краевский и др.), выделявших опыт творческой деятельности как элемент социального опыта, который школа передает подрастающим поколениям, он писал: «Опыт творческой деятельности должен быть... не одним из... рядоположенных элементов

совокупного социального опыта, _а,_основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности» (В.В.Давыдов, 1986. С 144).

По нашему мнению, понятие «развивающее образование» е пределе совпадает с понятием «творчески развивающее образование». Имеет место своеобразная взаимозависимость. С одной стороны, творчество, это - основа, всеобщая форма детского развития (см.: С.Л.Рубинштейн, 1976; А.В.Брушлинский, 1996; А.М.Матюшкин, 1972; Я.А.Пономарев, 1976; Т.В.Кудрявцев, 1975; В.В.Давыдов, 1996; Н.Н.Поддъяков, 1995, 1996; В,Т.Кудрявцева, 1991, 1997бвг, 19996 и др.). А, следовательно, в логике формирования креативности должна выстраиваться та или иная развивающая образовательная система. С другой стороны, «нельзя выявить подлинные глубины творческого потенциала человека, оставаясь лишь в пределах устоявшихся форм его деятельности и уже принятых систем обучения и воспитания, так как в других условиях жизни и в других системах обучения и воспитания этот потенциал может существенно меняться. Цель развивающего образования как раз и состоит в том, чтобы углубить его и расширить» (В.В.Давыдов, 1996. С. 142).

В этой ситуации психолог-диагност уже не может ограничивать себя констатацией стихийных и наличных творческих «проявлений» детей. Ему нужно располагать валидными и надежными инструментами для отслеживания и прогнозирования динамики развития фундаментальных креативных способностей дошкольников. Кроме того, диагностические методики необходимо органично ввести в общее русло образовательной работы. А для этого они сами должны стать средствами моделирования некоторого «микроэтапа развития» (А.М.Матюшкин, 1972).

Исходя из этого целью нашего исследования является теоретическое осмысление природы и построение модели структуры творческого потенциала ребенка-дошкольника, анализ принципов его изучения и оценки.

Объект исследования ....- научные данные о развитии творческих способностей детей.

Предмет исследования - фундаментальные образующие креативного потенциала ребенка в их генетико-структурном единстве и способы его реконструкции в психологическом знании.

Задачи исследования;

1. Проанализировать проблемную ситуацию в области исследования творческих способностей дошкольников.

2. Раскрыть содержательные характеристики и структуру креативного потенциала ребенка.

3. Определить функции воображения как всеобщего, конституирующего свойства сознания в организации субъективного мира растущего человека.

4. Выявить специфические способы вхождения ребенка в культуру в процессе становления его творческих возможностей.

5. Разработать теоретические основания диагностики развития
универсальных творческих способностей в дошкольном детстве.

Гипотеза исследования. В рамках единой модели структура креативного
потенциала ребенка может быть теоретически сведена к системе взаимосвязанных
абстрактно-всеобщих, «клеточных» творческих способностей. Они определяют
целостность этого потенциала и проявляются в любом творческом акте. Эти
способности находят свое отражение в таких характеристиках детской
креативности, как: смысловой реализм воображения, умение видеть целое раньше
частей, творческая надситуативность и мысленно-практическое

экспериментирование.

При этом: реализм воображения обеспечивает воссоздание в образной форме универсальных принципов строения и развития вещей; умение видеть целое раньше частей реализуется через осмысленный синтез разнородных компонентов предметного материала воедино и «по существу», который предваряет его детализированный анализ; надситуативность проявляется в инициативном преобразовании альтернативных способов решения проблемы, когда сама

-необходимость такого преобразования внешними условиями никак не диктуется, в превращении «задачи на выбор» в «задачу на преобразование»; мысленно-практическое экспериментирование составляет механизм включения предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться его «целостнообразующие» атрибуты.

Методологическую основу исследования составляют взгляды на природу творчества, сформулированные в немецкой классической философии (И.Кант, 1964; И.-Г.Фихте, 1916; Ф.Шеллинг, 1987; Г.В.Ф. Гегель, 1959, 1977), которые получили свое развитие в трудах современных философов (Э.В.Ильенков, 1968, 1991; Ю.М.Бородай, 1966; Ф.Т.Михайлов, 1995, 1999; В.С.Библер, 1969, 1991; Г.С.Батищев, 1963, 1967 и др.), ключевые положения культурно-исторического и деятельностного подходов к пониманию онтогенеза психики (Л.С.Выготский, 1983, 1984; С.Л.Рубинштейн, 1957, 1959, 1976, 1989а, 19896, 1997а; А.Н.Леонтьев, 1983а, 19836; А.Р.Лурия, 1974; П.Я.Гальперин, 1976, 1977; А.В.Запорожец, 1986а, 19866; Д.Б.Эльконин, 1989; В.В.Давьщов, 1986, 1996, 2000; А.В.Брушлинский, 1996), представления о всеобщих, исторически развитых формах человеческой креативности (В.Т.Кудрявцев, 1997а; 1999бг; 2001аб).

Метод исследования: теоретический (л огико- психологический) и обобщение данных о развитии творческих способностей дошкольников, содержащихся в литературных источниках.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые систематически раскрыто содержание фундаментальных образующих креативности, которые структурируются в единое целое и соотносятся с ключевыми способами и механизмами культуроосвоения в онтогенезе.

Теоретическое значение исследования обусловлено его нацелеенностью на широкий философско-психо логический анализ природы творчества, который может повлечь за собой переосмысление ряда принципиальных позиций в изучении развивающейся креативности.

Практическое значение исследования заключается в том, что его результаты могут использоваться при построении диатостическои, развивающей и

коррекционной работы^аправленной на формирование творческих способностей дошкольников.

Аргументированность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается многообразием данных, которые анализируются в работе и отражают различные аспекты развития креативного потенциала, а также методологической обоснованностью принципов этого анализа.

На защиту выносятся следующие положения:

5. Проблемная ситуация в сфере исследований детского творчества, обусловлена: а) редукцией «идеальных форм» креативности к ее наличным «взрослым» образцам, которыми ограничивается содержание зоны ближайшего и более отдаленного развития творческих способностей ребенка; б) традиционным рассмотрением творческого развития как частной (хотя и значимой) линии общего психического развития, рядополагаемой или противопоставляемой другим.

6. Общая перспектива разрешения возникшей проблемной ситуации сопряжена с анализом всеобщих, исторически развитых форм творческих способностей, общих для ребенка и взрослого; освоение этих форм ребенком представляет собой особый способ приобщения к началам родовой человеческой культуры.

3. Продуктивное воображение как универсальное свойство сознания
определяет механизм организации субъективного мира ребенка, выполняя две
ведущие функции: а) построение на смысловом уровне реалистического образа
действительности (включая образ самого субъекта) путем «схватывания»
латентных целостнообразующих свойств предметов, явлений, ситуаций и т.д.; б)
трансформацию обобщенной позиции другого человека в ориентировочно-
смысловую основу собственного действия ребенка. Осуществление этих функций
связано прежде всего с такими всеобщими характеристиками креативности, как
смысловой реализм воображения и умение видеть целое раньше частей.

4. Творческая надситуативность и мысленно-практическое
экспериментирование в качестве всеобщих характеристик креативности
непосредственно обеспечивают проблематизацию и преобразование, в том числе -

диверсию культурных образцов и как таковые реализуют процесс саморазвития, самодетерминации любой детской деятельности.

Инициативное творческое действие, будучи надситуативным по своей интенциональной природе и экспериментальным - по основному функциональному параметру, несет в себе механизм развития заданной деятельности как целого, внося смысловые коррективы в ее исходный проект (замысел) и тем самым способствуя авторизации деятельности ребенком, формированию ее субъектной инстанции.

5. Ориентация на изучение вышеназванных характеристик требует смены сложившейся «парадигмы» диагностической работы (исследовательской и практической).

Апробация и внедрение в практику теоретических положений и результатов исследования проводилось на базе сети детских садов г. Актюбинска (Казахстан) и г. Дубны (Московская область), дошкольного учреждения образовательного комплекса «Школа-лаборатория «Лосиный остров» № 386, на Международной конференции «Науки о дошкольном детстве: традиции и современность» (Москва, 2000), на Всероссийской научно-практической конференции «Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования» (Москва, 2001), на Международном семинаре «Теория игры: классика и современность», на заседаниях лаборатории психолого-педагогических основ развивающего образования Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО (2001-2002), ученого совета и научных сессий Актюбинского университета им. К.Жубанова (1998-2001), на лекциях и семинарских занятиях по возрастной и педагогической психологии для студентов данного университета.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы.

ГДАВА ЬЛ^ОБДЕМЫАЯ^СИТУАЦИЯ ВЛССЛЕДОВАНИЯХ

ДЕТСКОЙ КРЕАТИВНОСТИ И ОБЩАЯ ПЕРСПЕКТИВА ЕЕ РАЗРЕШЕНИЯ

1.1. Ограничения традиционных моделей креативности. Проблема «идеальной формы» творчества

Проблематика раннего выявления, активизации и развития творческого потенциала ребенка всегда занимала умы психологов и педагогов. Конечно, в истории науки и образовательной практики можно зафиксировать моменты подъема и спада интереса к ней (например, он естественным образом обострялся при проведении ряда реформ образования; см. например: Дж.Дьюи, 1922; В.Х.Киллатрик, 1930), Однако ее общее значение никогда не вызывало сомнения.

К настоящему времени накоплены и значительные массивы фактических данных о творческом развитии маленьких детей. Тем не менее указанная проблематика до сих пор остается полем для многочисленных и напряженных дискуссий. Это вызвано не только разноглосицеи в исследовательских мнениях, но и причинами объективного порядка - в ее контексте пересекаются и сталкиваются, взаимно усиливая друг друга, две фундаментальные тайны, бросающие вызов человеческому познанию, - тайна творчества и тайна детства.

Впрочем, сейчас нас будет интересовать иная сторона дела. Речь пойдет о
тех теоретико-методологических ограничениях, которые присущи

традиционным подходам к исследованию детского творчества и его развития. При этом одной из тех «болевых» сфер, где они проявились наиболее полно и резко стала диагностика творческих возможностей ребенка. Острый дефицит валидных средства такой диагностики является следствием именно этих ограничений, а вовсе не самих по себе отдельных методических недоработок (хотя и их тоже).

Общеизвестно, что существующие методы исследования детского творчества ориентированы преимущественно на оценку конечного продукта и не «схватывают» процессуальной самобытности креативных актов ребенка. Хотя

создатели «тестов креативности» (J.Guilford, 1967аЬс; -E.Torrance, 1962; S,Mednick, 1962; F.Barron, 1969 et al.) поначалу рассматривали свое изобретение как некую оппозицию «тестам интеллектуальности» (IQ) с их узкой направленностью на регистрацию результатов интеллектуальной деятельности, первые почти полностью сохранили этот недостаток вторых. Возложенные на них надежды не оправдались (M.Walach, 1976; E.Torrance, L.Hall, 1980; G.Kelso, J.Holland, G.Gotrfredson, 1977).

В психологической литературе критика «ориентации на продукт (результат)»
в противовес «ориентации на процесс» при изучении мышления и творчества
давно приобрела характер рефрена (см.: Д.Б.Богоявленская, 1983, 1998;
А.В.Брушлинский, 1996; Т.В.Кудрявцев, 1975; Я.А.Пономарев, 1975;

О.К.Тихомиров, 1984; Проблемы научного творчества..., 1971 и др.). Вместе с тем, когда психолог фиксирует не только конечный результат решения задачи, но и отслеживает последовательность приводящих к нему рассуждений, действий, разного рода промежуточных проб ребенка, это еще не значит, что он изучает творчество как процесс. Процесс - это не просто некоторая абстрактная «динамика» в отличие от «статики» продукта, В противном случае проблема определения процессуальных характеристик творчества не стояла бы столь остро, ее можно было бы решить в «рабочем порядке». Понимание детского творчества как процесса предполагает нечто большее, а именно - выявление механизмов порождения и развития созидательных возможностей ребенка в ходе решения им тех или иных проблем . Это положение - не столь очевидно, каким оно видится

Мы полагаем, что эта квалификация в целом не противоречит основным положениям теории мышления как живого развивающегося творческого процесса,, которая разработана представителями научной школы С.Л.Рубинштейна (см.: С.Л.Рубинштейн, 1958, К.А.Славская, 1968, А.В.Брушлинский, 1970, 1996; А.В.Брушлинский, В.А.Поликарпов, 1990; В.В.Селиванов, 2000; Мышление: процесс, деятельность, общение, 1982). Насколько нам известно, это - единственная теория мышления, где значение термина «процесс» строго концептуализировано (не сводится к неопределенной «динамике»). В русле этой теории на передний план выдвигаются такие характеристики мыслительного, креативного процесса,

первый взгляд (см, ниже). Его обоснование будет представлено ниже. Пока достаточно подчеркнуть, что процессуальность творчества элиминируется в силу недостаточной разработанности психологических средств моделирования генеза креативного потенциала.

Так, признанный авторитет в области исследований детской креативности американских психолог Е.Торренс (E.Torrance, 1962, 1974), во многом опираясь на опыт Дж.Гилфорда (J.Guilford, 1967аЪ), сделал попытку выделить «индикаторы» творческих способностей, которые могут быть обнаружены при решении ребенком специально подобранных тестовых задач (так называемых задач «на воображение»). Для каждой из этих задач существует перечень наиболее часто встречающихся ответов, полученных на материале большой выборки испытуемых. Уровень развития творческих способностей определяется на основании статистической оценки ряда показателей (оригинальности, гибкости, беглости, точности решений) по сравнению со средними ответами в той возрастной группе, к которой принадлежит данный ребенок (сходные показатели выделяет и Гидфорд). В итоге Торренсом была разработана батарея Тестов Творческого Мышления (ТТСТ Torrance's Tests of Creative Thinking), позднее получившая всемирное распространение (многие из них являются модификацией «южнокалифорнийских тестов мышления» Гилфорда²).

Например, один из тестов Торренса - Тест Воображения (Форма Д) включает в себя 5 заданий, каждое из которых может применяется как самостоятельная методика (усовершенствование предметов, использование предметов в разных качествах, необычное использование знакомых предметов и др.):

как непрерывность (недизъюнктивность), необратимость, отсутствие изначально заданного эталона решения и обратной связи по ходу содержательного движения мысли в материале творческой задачи, несовпадение искомого и требования задачи, самоустремленность и др. В последующем изложении будет показано, что некоторые из них отражают специфические и в то же время существенные черты творческих поисков ребенка.

² Речь идет об известной батарее тестов программы исследования способностей Университета штата Южная Калифорния (ARP).

1. Усовершенствование предметов. Требуется изменить данную игрушку
так, чтобы с ней было интереснее играть.

2. Использование предметов в разных качествах. Ребенок должен
перечислить как можно больше вариантов использования игрушки.

3. Необычное использование знакомых предметов. Ребенок должен перечислить как можно больше способов использования хорошо известных ему вещей (например, консервных банок).

4. Геометрические фигуры. Требуется назвать как можно больше предметов, в состав которых входят заданные геометрические фигуры (круги, квадраты, треугольники).

5. «Спроси - угадай». Ребенку предъявляется картинка. Требуется задать как можно больше вопросов о том, что на ней не видно; перечислить как можно больше возможных событий, к которым может привести изображенная на картинке ситуация; назвать как можно больше причин, которые могли бы привести к такой ситуации.

При обработке результатов пункты 1 - 4 оцениваются по беглости, гибкости и оригинальности решений, а пункт 5 - по их беглости и адекватности.

Аналогами Теста Воображения служат так называемый Перцептогенетический Тест, а также Тест Творческого Мышления Торренса в Действии и Движении (Torrance's Thinking Creativity in Action and Movement), которые, как и Тест Воображения, использовались во многих конкретных исследованиях (V.Fu, H.Canaday, D.Fu, 1982; G.Smith, I.Carlsson, 1983; F.Reisman, B.Floyd, E.Torrance, 1984; T.Kovac, 1983, 1984 etal.).

Предполагается, что благодаря этим тестам по специальным шкалам можно выделить различные уровни развития креативных способностей, соответствующие разным типам детских решений.

Между тем подобные шкалы (как и шкалы умственного развития в тестах IQ) отображает скорее порядок усложнения способов решения задач, нежели

генетические характеристики изучаемого явления³. К тому же последовательность шагов ребенка, направленных на достижение определенного результата, может сильно различаться при решении различных задач и не совпадать с той картиной, которая наблюдается в стандартизированных экспериментальных ситуациях. Очевидно, что специфика поисково-преобразующих действий, приводящих к его достижению, диктуется прежде всего особенностями конкретной деятельности (предельно «прозрачные», выпуклые иллюстрации этому мы находим, например, в многочисленных исследованиях конструктивной деятельности, которые проведены на разных возрастных контингентах испытуемых: А.Р.Лурия, 1948; Т.В.Кудрявцев, 1975; В А.Моляко, 19836; Б.М.Ребус, 1965; Н.Н.Поддьяков, 1977; Л.А.Парамонова, 1999; М.Бабанова, 1979; E.Franus, 1978 и др.). Эта зависимость также не учитывается разработчиками традиционных «тестов креативности» и не находит своего отражения в «индикаторах» творческих способностей.

Симптоматично, что полученные при помощи тестов Торренса данные о сроках возникновения тех или иных феноменов креативности у детей весьма противоречивы⁴. Так, сам Торренс (E.Torrance, 1962) считал, что творческое мышление обнаруживается после 5 лет, тогда как Т.Ковач (T.Kovac, 1983), использовавший эти тесты, относит момент его появления к 4 годам.

Вообще, по данным разных психологов, ориентирующихся на разные критерии оценки, эти сроки колеблются от 1,5 до 5-6 лет. Кроме того, результаты, которые получены на различных этапах возрастного развития, оказываются несопоставимыми. В этом смысле наибольшие разночтения вызывает вопрос о

³ Здесь мы затрагиваем лишь инструментальный аспект исследования
креативности. Та общая позиция в истолковании природы творчества, представителями
которой являются Гилфорд и Торренс, будет рассмотрена в гл. И.

⁴ Столь же противоречивы и результаты применения тестов ARP. Кроме того, не
установлена их экологическая валидность (Дж.Гилфорд). При сравнении тестовых
показателей с уровнем реальных творческих достижений индивидов в той деятельности,
которой они заняты, получены незначимые корреляции (М.К.Акимова). Что касается
конвергентной валидности, то она (например, при сопоставлении креативности с
интеллектом) продемонстрирована лишь в немногочисленных работах, авторам которых
удалось установить высокие интрекорреляции разных «модальностей» креативности
(М.Деллас, Е.Гайе) (см.: Психологическая диагностика.,., 1981. С. 71). Сходную

критериях наличия _у ребенка творческого воображения. Например, Н.И.Стрелянова (1964) отрицает его наличие у ребенка третьего года жизни. М.М.Рыбакова (1952) считает, что начальные формы воображения складываются к пятилетнему возрасту. Е.Эндрюс (E.Andrews, 1930) называет другой срок -3,5 года. Н.Н.Палагина (1992) усматривает зачатки воображения и творчества уже в ориентировочно-исследовательской деятельности детей второго года жизни. По мнению О.М.Дьяченко (1996), полноценное воображение у ребенка можно наблюдать лишь к концу дошкольного детства.

Уже давно замечено, что одна из причин всех этих трудностей кроется в своеобразии целостного детского мироотношения и мировидения. Как правило, его недоучет приводит к «проецированию» логики взрослого на логику ребенка, и наиболее значительные искажения в интерпретации детских достижений это дает именно там, где речь идет о порождении ребенком творческого продукта. Отсюда, в частности, - и трудности в определении таких показателей, как новизна, оригинальность, социальная значимость и полезность продуктов творчества (к тому же весьма не однородных и подчас перекрывающих друг друга) применительно к свершениям маленького ребенка (V.Ainsworth-Land, 1981; J.Foster, 1971; A.Koestler, 1969, J.Moran, R.Milgram, J.Sowers, V.Fu, 1983 et al.).

Действительно, в самых различных по своей теоретической ориентации исследованиях творческого потенциала ребенка проступает следующая общая тенденция, Монопольным носителем «идеальной формы» (по Л.С.Выготскому и Д.Б.Эльконину) творчества их авторы явно или неявно провозглашают взрослого человека. Соответственно, творческое развитие ребенка мыслится исключительно в координатах взросление. При этом на один полюс развития исследователи помещают ребенка, обладающего «задатками» или «предпосылками» творческих способностей, а на другой - взрослого, у которого данные способности развиты в

ситуацию мы наблюдаем и в ситуациях применения батареи ТТСТ - «дочерней» по отношению к ARP.

⁵Это отражает общую ситуацию в возрастной психологии, где развитие отождествляется с взрослением, хотя на самом деле они

полной мере. Переход от одного полюса к другому совершается, по этой логике, в форме решения ребенком постепенно усложняющихся классов задач. Каждый такой класс соответствует своего рода «микроступеньке» лестницы взросления-развития.

Творческие возможности детей тем самым оцениваются и ранжируются по своецентристской мерке взрослого - носителя социально канонизированных образцов креативности, которым придается значение абсолюта, Творческое развитие предстает как однонаправленное движение к этому «абсолюту». В создаваемые исследователями батареи диагностических методик (и батарея Торренса - тому типичный пример) уже изначально закладывается схема последовательного развертывания креативных способностей «от низшего (детского) - к высшему (взрослому)».

Однако дело даже не в том, что последняя нивелирует психологическое своеобразие детского возраста; это - уже следствие, хотя именно за это указанная схема обычно и подвергается критике. Тем более, мы не призываем к противопоставлению «детской» и «взрослой» картин мира, соответствующих им стратегий интерпретации и конструирования реальности (против чего направлен пафос генетико-психологических концепций Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина). Даже в субкулътурпые формы творчества, в которых мир детей впервые «определяет», открывает и «обозначает» для человеческого сообщества и самого себя свое отличие от мира взрослых (свою «уникальность»), облекаются специфические способы смыслового освоения образа взрослости как возможного «образа себя» (Д.Б.Эльконин, 1989), как проекции собственной будущности ребенка (подробнее см.; В.Т.Кудрявцев, 1999а; В.Т.Кудрявцев, Г.К.Уразалиева, 1999).

«Образ взрослости», «образ себя (своей будущности)», «идеальная форма культуры» сливаются для ребенка в единый (в силу особенностей детского мировосприятия - во многом синкретичный) конструкт. Этот объемный конструкт

соотносятся друг с другом как всеобщее и особенное (В.Т.Кудрявцев, 1997б,г, 1999а).

задает целостность и цельность (интенциональность) психической жизни в интервалах значительного отрезка развития. Но первое, что приоткрывается ребенку в его содержании - это именно «образ взрослости», который всегда персонифицирует, «авторизует» для ребенка конкретный - значимый, близкий, родной взрослый (родитель, воспитатель и др.).

Обособление детства от взрослости символизирует начало нового витка в становлении их общности - как в историческом, так и в онтогенетическом плане. Перед растущим человеком на образно-смысловом уровне возникает общая творческая задача, которую он будет каждый раз заново, по-разному ставить и решать для себя на протяжении всего последующего детства, отрочества, юности (в условиях простой, недифференцированной детско-взрослой общности она не возникает). Это - задача «опережающего» переживания взрослой жизни как события (в игре, в ситуации восприятия сказки, в процессе разумно организованного учения и др.), которое придает смысл самой возможности ее реального, в том числе - «повседневного», проживания и одновременно - самой необходимости взросления. Это - задача идеализации («проигрывания» в идеальном, а, следовательно, обобщенном ракурсе) реалий действительной, заставаемой ребенком в виде наличных образцов, и возможной взрослости, идеализации - не только и не столько рациональной, сколько, повторим, образной и смысловой.

Реальность взрослости воссоздается, а точнее - заново изобретается, творится, ребенком как идеальный мир. Употребляя термин «идеальное», мы имеем в виду всю совокупность его взаимосвязанных значений, кристаллизованных в языке немецкой классической философии и философии К.Маркса: Ideeile, Jdeelf, /deal и производное от него Ideale (см.. статью Мих. Лифшица (1984), а также работы Э.В.Ильенкова (1962, 1984, 1991), с которым автор статьи вступает в заочную дискуссию по поводу ключевого значения данного термина и его отношения к другим, в то же время разделяя квинтэссенцию ильенковского понимания идеального как формы бытия всеобщего в мире). Кстати, эти значения никак не дифференцируются внутри психологического

понятия «идеальная форма», хотя при всей своей взаимосвязанности могут даже образовывать контрарные пары (например, Ideal и Ideelle у Шеллинга); к тому же некоторые из них в зависимости от предметного контекста использования приобретают полисемантичность (например, Ideelle). «Идеальная форма»⁶ в трактовке Л.С.Выготского (см.; Д.Б.Элъконин, 1984), Д.Б.Эльконина (1989), Б.Д.Эльконина (1994) исчерпывается лишь одним из них - Ideale, что переводится как нечто, отвечающее идеалу (Ideal), обладающее совершенством, завершенностью, самодостаточностью, истинностью, «подлинностью», соответствующее своей мере или, по Гегелю, - своему понятию. Поэтому Ideale уже в своей особенной форме (в форме реализованного Ideal) может служить всеобщим эталоном для остальных вещей. В связи с этим - уже в контексте нашей темы - встает принципиальный вопрос: насколько идеальны «идеальные формы», образцы «взрослого» творчества, насколько отвечают они перечисленным свойствам Ideale? Ведь такие квалификации, как новизна, оригинальность, общественная значимость, полезность и пр. носят абстрактно-общий характер и сами по себе индифферентны по отношению к этим свойствам. Но тогда что может быть предложено взамен?

К этой проблеме мы вернемся ниже, а пока рассмотрим в общих чертах различные аспекты идеализации ребенком (миром детства) реальности взрослого мира в соотнесении с тремя вышеуказанными значениями термина «идеальное».

В данном случае Ideelle (буквально; принадлежащее к сфере идей, «умственное») означает не только индивидуальные представления детей о взрослых и взрослости, но и объективацию их складывающегося образа в многообразных феноменах деятельной жизни детского сообщества, в детской субкультуре (ее архетипах, сиволике, ритуалах и т.п.), включая сюда

⁶ В психологической литературе частота обращения к проблеме идеального (на разных уровнях научной абстракции) крайне невелика (см.: С.Л.Рубинштейн, 1997; А.Н.Леонтьев, 19836, П.Я.Гальперин, 1976; В.В.Давыдов, 1996; Я.А.Пономарев, 1975; Б.Д.Эльконин, 1994; В.А.Петровский, 1996 и др.), хотя вне этого сколь-нибудь существенные продвижения в сфере теоретическою осмысления доминант духовной и душевной жизни человека, тем более - ее формообразующих, творческих сил, представляются проблематичными.

превращенные и иллюзорные образы взрослости. При этом может-обнаруживаться радикальное несовпадение ldelle с Ideale, поскольку первоначальное разграничение идеальной (Ideale), выверенной на адекватность обобщенным критериям «человеческого в человеке» (Ideal), «совершенной» (по Б.Д.Эльконину) формы взрослости и ее реальной «эмпирической» формы происходит лишь в подростковом возрасте (В.Т.Кудрявцев, 1999в).

Но уже тот искаженный, иллюзорный образ взрослости (Д.Б.Эльконин, 1989), который рождает отроческое сознание, не является «чистой» конструкцией «незрелого» ума, фантасмагорией, продуктом субъективного произвола. Хорошо известно, насколько сильно этот образ способен мотивировать реальное поведение подростка. Однако эта его проекция на действительность уже вторична, ибо сам он представляет собой отображение ее определенных сторон Ideelle - того, что существует в ней как абстрактная тенденция, которая еще не выражает природы развитого целого. Социальная ситуация развития современного подростка -ситуация подмены идеальной формы взрослости ее наличной реальной формой, в том числе - превращенными, отчужденными, «суррогатными)), а иногда и маргинальными, вырожденными образцами (образчиками) взрослости. Эта реальная форма претерпевает знаково-символическую обработку (например, при помощи средств массовой культуры), идеализируется и «вживляется» взрослым сообществом в подростковую ментальность. В этой ситуации имеющиеся у подростка формально-эмпирические или даже тяготеющие к содержательности, но пока неотчетливые, диффузные представления о границе добра и зла легко элиминирует штампованный образ голливудского киногероя, который с присущей «настоящему взрослому» решительностью при помощи огнестрельного оружия и кулаков утверждает идеалы добра и справедливости. Здесь только развитое воображение способно в смысловых координатах расставить все на свои места, произведя реидеализацию образа взрослости (В.Т.Кудрявцев, 1999в).

А это - очень сложная задача. Ведь человеческое сознание вообще сильнее «притягивают» разного рода «девиацию) от Ideal, тем более, если они сами принимают вид некоторого эталона (ср. пушкинское: «Люблю я пышное природы

увяданье»). Это уже давно подмечено в философии, истории и теории искусства. «...Идеальные образы плохо даются поэзии, ад Данте больше задевает наше воображение, чем рай - разница очень значительная» (Мих. Лифшиц, 1984. С. 130). В своей знаменитой «Басне о пчелах» Б.Мандевиль (1974) проводит в сатирически-гротескной форме аналогию человеческого общества с пчелиным ульем. Он постепенно подводит читателя к мысли о том, что источники общественного развития коренятся в стихии индивидуальных действий людей («пчел») с присущим им своеволием, корыстолюбием и эгоизмом. Когда же все пчелы стали добродетельными, их «социум» тут же разрушился, Отсюда - и стремление к инвертированию Ideal и Ideale, в частности - на уровне Ideelle, которое свойственно детям и подросткам (действия- и образы-« перевертыши» в коммуникативных ситуациях, играх, фольклоре - «страшилках», «садистских стишках» и т.п.). Инвертирование как особая форма идеализации человеческого мира будет подробнее рассмотрена нами в гл. II и III; там же мы попытаемся раскрыть ее эвристический и продуктивный смысл.

Однако уже здесь следует подчеркнуть, что значение Idelle фиксирует идеальное не только в его негативном, редуцированном преломлении. Даже в качестве абстрактного сколка с действительной сущности Idelle необходимо для того, чтобы продемонстрировать, сделать явными ограничения наличной (идеализированной) реальности, в итоге - соотнести ее с Ideal.

Idelle - исходный пункт на пути движения к Ideal. Само же это движение осуществляется посредством череды самостоятельных творческих усилий, направленных на преодоление частичности Idelle и достижение Ideal. Причем, Ideal не есть заранее известный «конечный пункт движения», «покоящееся состояние», к которому изначально устремлено развитие. В своей «подлинности» Ideal - не столько образец совершенства, сколько образ совершенствования, открытый для дальнейшего осмысления, рефлексии и преобразования. Так, подростковый «иллюзорный» образ взрослости амбивалентен. С одной стороны, он засвечивает объективное содержание ее «идеальной формы», с другой, - напротив, высвечивает ограничения ее наличных «массовидных» явлений и категоризации, сталкивает

«практическое сознание» подростка (В.В.Давыдов, 1996) с необходимостью их отграничения от чего-то иного - более «совершенного», «идеального», которое становится предметом поиска (построения).

Правомерен вопрос: как возникает эта необходимость для подростка, если идеальная форма уже «засвечена»? Однако, говоря об образе взрослости применительно к подростковому возрасту, мы имеем в виду, что здесь она уже выделилась на правах отдельной категории сознания. Вместе с тем опыт синкретичного, целостного восприятия человеческого мира, накопленный в предшествующие годы детства, впитал в себя некоторые содержательные характеристики «идеальной формьт - Ideale родовой суіцности человека -безотносительно к ее спецификациям, включая образ взрослости. И хотя, как уже отмечалось, именно в лице близкого, значимого взрослого ребенку впервые является «идеальная форма», она полностью не идентифицируется с категорией взрослости как таковой (которая к тому же еще отчетливо не оформлена в сознании). Такая идентификация имеет место в сюжетно-ролевой игре дошкольника, но, допустим, в режиссерской игре или в процессе смысловой работы над текстом сказки не проступает столь явно. Именно отсутствие жесткой и однозначной «привязки» «идеальной формы» (всеобщего) к образу (и образцу) взрослости (особенному) в детстве создает возможность для их последующего рефлексивного соотнесения в отрочестве. Тогда в особенном может быть увидено не только «зеркало», но и «кривозеркалье» всеобщего. Без этого не поддается адекватному осмыслению «идеальная форма», а персонифицированная, реальная форма взрослости (единичное) не будет критически выверяться на соответствие ей, принимаясь сознанием как данность. Без этого обретение Ideale не станет свободно полагаемой внутренней целью.

Таково позитивное значение Ideelle в развивающемся человеческом сознании.

Допустима некоторая (нестрогая) параллель с философско-экономической концепцией Маркса («Капитал» и др. работы), где термином Ideelle обозначается форма стоимости как отчужденная (реально-фантомная, «чувственно-

сверхчувственная») форма представления подлинной всеобщности человеческой
деятельности. Но ведь и сама эта всеобщность проявляет себя как преодоление
ограничений стоимостной формы. По оценке Маркса, уже производство на основе
меновых стоимостей в Новое время, вызвав к жизни «всеобщее отчуждение»,
наряду с этим имело своим продуктом и условием осуществления нечто
противоположное - универсальность деятельностных человеческих способностей
(см.: К.Маркс, 1968. С. 105). В пространстве товарного рынка эта

универсальность принимает преимущественно форму Ideell.

Ideell - еще одно значение термина «идеальное». Оно фиксирует представленность возможного в действительном (например, пластической скульптурной формы в куске мрамора), потенциального в актуальном, присутствие будущего в настоящем. «Схватывание» Ideell в образе Ideelle - один из принципов работы творческого воображения (см. гл. II). Одна из вариаций значения Ideell весьма существенна для понимания направленности процесса развития. В этой вариации Ideell - «неразвитое начало развитого целого», уже ставшее реальностью и доступное умопостижения, но пока не развернутое в некоторую конкретность. Типичный пример - клетка или зародыш как реальная всеобщая абстракция конкретной живой системы, которая существует в своей абстрактной («клеточной») форме лишь «по идее».

Но для того, чтобы процесс развития состоялся, эта абстракция в своей потенции должна быть предельно широкой и содержательной, Ideell выражая собой все полноту развитой формы. Тем более это относится к человеческому развитию, где «неразвитость» означает не столько ограниченность и «неполноценность», сколько открытость к универсальному развитию (ср. известный тезис Д.Б.Эльконина: в прирожденной беспомощности новорожденного - его потенциальная сила). В этой логике признание детства Ideell взрослости было бы справедливым лишь отчасти (кстати, при желании оно может быть легко приведено к формуле «ребенок - уменьшенная копия взрослого», опровержению которой посвятила себя детская психология XX столетия). Детство не есть модель взрослости. Даже в сюжетно-ролевой игре, в которой, согласно Д.Б.Эльконину

(1978, 1989), моделируются-социалъные отношения взрослых, ребенок находит свой родовой человеческий образ, не тождественный собственному и любому чужому «эмпирическому Я» (И.Кант). Последнее имел в виду Л.С.Выготский, когда писал об игре как «девятом вале» детского развития, который многократно возвышает ребенка над самим собой. В равной степени этот образ выходит и за рамки наличных реализации и - что особенно важно - идеализации взрослости.

Благодаря этому «включение во взрослую жизнь» в итоге становится для ребенка не только социально обусловленной необходимостью, но и интимно-психологической, «экзистенциальной» задачей. Задачей - на освоение собственной сущности, собственной всеобщей «природы», которая «не дана, а задана» в безграничной перспективе становления человеком - субъектом культуры и истории. Эта перспектива специфицируется через различные возможные формы обретения взрослости, но не сливается с ними полностью и потому не совпадает с зоной ближайшего и более отдаленного развития (см.: В.Т.Кудрявцев, 19976; 1998г; 1999а).

Подлинное «искомое качество» в ходе решения указанной задачи - не «состояние взрослости» или «промежуточные состояния» на пути ее достижения, даже если рассматривать первое как вариацию общечеловеческой «идеальной формы», а вторые - как этапы движения к ней. Здесь наблюдается ситуация расхождения искомого и требования задачи, аналогичная той, что воспроизведена в экспериментальных исследованиях мышления (А.В.Брушлинский, 1970, 1979, 1996). От испытуемого требуется найти некоторое конкретное «неизвестное отношение» задачи (X), а реально ищется (конструируется), как это ни парадоксально звучит, общий принцип, «операционная схема» самого поиска. То же - и в нашем случае. Социум ставит перед подрастающими поколениями задачу инкорпорации во взрослые формы деятельности с их заранее очерченным кругом требований, норм, функционалом и т.п. Предметом же поиска для растущего человека оказывается при этом универсальный и в то же время уникальный способ самоопределения, самоактуализации, самореализации в человеческом мире, который сотворяется им из «материала» культуры в содействии с себе подобными.

И, различая две формы творчества - «открытие для других» и «открытие для себя» (Т.В.Кудрявцев, 1975), нетрудно увидеть, что закономерный результат второго - не столько получение субъективно нового - «отделимого» - продукта, сколько изменение в самом ребенке, возникновение у него новых способов деятельности, знаний и умений . Иначе, «открытие для себя» - это во многом «открытие себя», хотя довольно часто не осознаваемое самим «открывателем». Именно поэтому творчество составляет основу психического развития ребенка.

О том же сказано и у Л.С.Выготского, который связывал творчество (жизнетворчество) с «созданием новых форм поведения». «...Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» (Л.С.Выготский, 1926. С. 246; см. также: А.А.Леонтьев, 1998).

Если бы детское развитие можно было бы охарактеризовать одним емким словом, то более всего подошел бы термин «потенцирование», введенный Ф.Шеллингом (1987). Потенцирование - это созидание самих возможностей развития. В этом смысле субъективный мир ребенка - не только свернутое Ideell всей палитры «сущностных сил человека», но и ее полнокровная реализация. Ведь бесконечная незавершенность, потенциальность - атрибутивная черта человеческой сущности в ее развитой форме (Пико делла Мирандола, Б.Спиноза, Ф.Шеллинг, К.Маркс, А.Бергсон, Р.Штайнер, К.Яслерс, Ж.П.Сартр, Э.В.Ильенков, М.К.Мамардашвили и др.). И через понятие потенцирования «сущностные силы» определяются прежде всего в своей креативности.

Примечательно, что в европейских языках нет термина, который достаточно адекватно отражал бы данный аспект творчества. Имеющаяся терминология так или иначе описывает творчество в аспекте «продукта» или интенции процесса на его получение. «Креативность» происходит от латинского creatio - созидания, которое имеет обпгую этимологию с creatura - созданием. Греческая «эвристика» означает «нахожу». В «изобретении» также обретается некоторая предметная

⁷ Этот тезис имеет основополагающий смысл, например, для теории учебной деятельности (см.: Д.Б.Эльконин, 1989; В В Давыдов, 1986, 1996) и концепции проблемного обучения (Т.В.Кудрявцев, 1975).

определенность ..Спродукт). Такая же вещественная «заземленность» прочитывается и в термине «конструирование», не говоря уже о «генерировании» (от лат. generare

"—

«тварному» (ср. утварь), в пределе - к чему-то получающему твердь (предметное основание, опору). Термины «формирование», «образование», «преобразование», «преображение» - не столь «утилитарны», но и в них просвечивает «ориентация на конечный продукт»; к тому же их семантика весьма специфична. Даже психологические термины «продуктивный процесс» (productive process), «продуктивное мышление» (productive thinking) и др. говорят сами за себя! Они могут даже интонировать разные градации «продуктивности» (конвергентное и дивергентное мышление у Дж.Гилфорда).

Тем самым язык просто лишний раз выдает типичный и привычный ход мысли. Мы не претендуем на создание новой терминологии. Однако будем исходить из того, что идеальная форма творчества ни в каком смысле не может быть сведена к сумме своих объективации, пусть самых масштабных и выдающихся, Даже в объективном анализе массовидных экономических процессов - циклов расширенного воспроизводства товаров и услуг, прибегая к такому

***\ сведению, трудно понять и объяснить их феноменальность. Не менее трудно

постичь с его помощью закономерности возникновения самобытного нового в человеческой истории (см. работы представителей исторической школы «Анналов»: М.Блок, 1987; а также: А.Я.Гуревич, 1988, 1991).

«Идеальной форма» не может рассматриваться безотносительно к своему автору и воплотителю - субъекту творчества (коллективному и индивидуальному). Этот субъект никогда полностью не исчерпывает себя в своих предметных реализациях, в своих произведениях (С. Л. Рубинштейн, 19976). В каждом отдельном произведении, творении он как бы заново рождается и проживает самостоятельную жизнь, открывая в нем новый образ самого себя и через это -новый образ целостного мира. В истории культуры последнее осознано давно. Именно это символизирует интернациональный мифологический образ

^ умирающего и воскресающего божества (ср. также истории инициации Героев,

описанные в великих культурных текстах - Махабхарате, Одиссее, Новом Завете и др.). Отсюда же, например, и обычай некоторых японских писателей на пике славы менять свое имя (а не просто прикрываться псевдонимом) и под новым именем писать по-новому.

Поэтому и идеальная форма творчества является противопоставлением «инерции наличного, стереотипного функционирования» (Б.Д.Эльконин, 1994. С. 165). Она обладает внутренней проблеми остью, подвижным содержанием, способностью к саморазвитию (В.П.Зинченко, 1998; Б.Д.Эльконин, 1994; В.Т.Кудрявцев, 1997в, 1999а). Идеальная форма - это развитая и одновременно непрерывно развивающаяся форма; взаимоопределение, взимопроникновение этих характеристик внутри единой - «завершенио-открытой» (В.А.Петровский) -формы и позволяет квалифицировать ее как Ideale. Другими словами, она содержит в себе исходное противоречие развития, способ его разрешения и тенденцию к многократному, каждый раз неповторимому, возобновлению этого противоречия в потенциальной бесконечности человеческого генеза.

Столь подробный экскурс в проблему идеальной формы мы предприняли в связи с анализом традиционного понимания развития творческих способностей как эволюционного движения «от низшего - к высшему». Наш экскурс был призван выявить уязвимость этой схемы. Во-первых, развивающееся (сводимое к «неразвитому») и развитое однозначно разводятся в ней по разным полюсам генетического континуума, который утрачивает свою целостность. Во-вторых, «низшее» здесь идентифицируется с «детским», а «высшее» - со «взрослым», что едва ли правомерно, если учесть вышеизложенные соображения о природе идеальной формы.

Иначе говоря, данная схема, с одной стороны, разрушает единство «клеточной» формы творческого развития (исходное тождество развитого и развивающегося), с другой, - ограничивает генетическую перспективу ~ зону ближайшего и более отдаленного развития креативности ребенка наличными созидательными возможностями взрослого (каким бы богатыми они ни были). В предельном случае взрослый рассматривается лишь в функции носитель

определенных способов решения творческих задач, которыми не владеет ребенок. Таким образом, в сущности, перечеркивается сама идея развития. Поэтому традиционные подходы к исследованию креативного потенциала зачастую характеризует агенетизм и фипализм, которые препятствуют раскрытию его подлинного содержания.

Наряду с этим творческое развитие ребенка в большинстве случаев принято рассматривать как частную (хотя и значимую) линию общего психического развития, которая рядополагается или противопоставляется другим (ср., например, «хроническую» дискуссию о соотношении «креативности» и «интеллекта»: J.Getztls, P.Jackson, 1962; E.Torrance, 1962, 1979; G.Smith, I.Carlsson, 1983; F.Wolf, S.Larson, 1981; J.Forteza, 1974; P.Tower, 1984-1985; The nature of creativity..., 1988; Д.Б.Богоявленская, 1983, 1998; В.Н.Дружинин, 1995 и др.). Любопытно, что в конкретных исследованиях установлены многочисленные эмпирические корреляции креативности детей с особенностями их общения и ролевого поведения (J.Connolly, A.Doyle, 1984), речевыми способностями и стремлением к лидерству (V.Fu, H.Canaday, D.Fu, 1982), интересами и уровнем образования родителей, характером самовыражения в процессе занятия (T.Kovac, 1984), успешностью усвоения школьных программ, вербальным интеллектом, математической готовностью, целеполаганием, концентрацией внимания (P.Smith, 1983), эффективностью преодоления жизненных конфликтных ситуаций (G.Cornelius, Th.Yawkey, 1985) и воспроизведения образов в ходе научения (I.Szabo, M.Shapiro, 1983) и т.д. Число подобных корреляций, обескураживающих своей пестротой и неоднозначностью, с каждым годом непрерывно растет, однако они не получают должного теоретического объяснения.

На этом фоне контрастирует попытка содержательного (контекстуального) соотнесения и взаимосопряжения линии творческого развития с другими, которую предпринял Д, Фельдман. Следуя классическим представлениям Ж.Пиаже о стадиях познавательного (интеллектуального) развития (сенсомоторный, дооперационалъный, конкретно-операциональный, формально-операциональный интеллект), он предложил собственную схему развития детского творчества. Эта

схема, во-первых, охватывает как обычные творческие достижения, так и «экстраординарные» проявления креативности (например, одаренность), во-вторых, ведет к переосмыслению природы творческого развития как процесса становления некоторой целостной системы, а не отдельных способностей. Автор вычленяет специфические стадии творческого развития внутри общего генеза детского познания. По его мнению, анализ состава этих стадий позволяет изучать и диагностировать креативный потенциал без апелляции к традиционным психометрическим показателям (D.Feldman, 1982).

Можно, разумеется, оспаривать саму возможность экстраполяции стадиальной модели Пиаже на сферу исследования творчества (тем более - с позиций концепций одаренности, где креативность и интеллект, как правило, противопоставляются наиболее резко; см.: Одаренные дети, 1991; Основные концепции творчества и одаренности, 1998 и др.). Справедливое несогласие может вызвать и «локализация» креативности в границах познания.

Однако по своей интенции попытка Фельдмана - бесспорно эвристична. Впрочем, в числе немногочисленных других общего положения дел она не меняет.

В психологии продолжает доминировать интерпретация креативности как «исключительного», специального свойства - даже, когда речь идет о так называемых общих творческих способностях. Вполне естественно, что «идеальное» выражение данного свойства в итоге начинают искать в профессионализированных формах созидательной деятельности взрослых людей.

В целом, выбор исследователями направления поисков - если абстрагироваться от допускаемого ими рядоположения (противопоставления) генетических линий - представляется методологически корректным: именно развитые формы творчества (которые, напомним, сохраняют способность к постоянному развитию) дают ключ к познанию еще только складывающихся, развивающихся и их преобразованию в развитые⁸. Лишь предварительно (хотя бы

Тем более, что наряду с соответствующими науковедческими, искусствоведческими и пр. изысканиями накоплен значительный опыт собственно психологической реконструкции развитых форм творчества (МВертгеймер, 1987; РАрнхейм, 1974; И.И.Лапшин, 1999; Л.С.Выготский, 1987; Б.М.Теплов, 1985;

- в штрихах) восстановив картину рождения «высоких» художественных, научных, технических и иных творений, можно по существу понять, как ребенок решает новую для себя практическую, игровую, учебную и др. задачу и нащупать в его элементарных мыслительных актах потенциальные точки большого духовного роста. Это позволит психологу удерживать в сознании более широкую генетическую перспективу, нежели зона ближайшего развития (В.Т.Кудрявцев, 19976г, 1998г, 1999а).

Так, проектируя средства формирования теоретического мышления младших школьников в учебной деятельности, В.В.Давыдов (1986, 1996, 2000) опирался на философско-логическое понимание человеческого разума как универсальной способности. Т.В.Кудрявцев (1975) в своих работах о техническом мышлении и его развитии писал об «идеальной форме» технической задачи, которая еще выступая в форме учебно-конструкторской, должна выстраиваться по логике изобретательской и в таком виде вводится в образовательное содержание. Вслед за ними, В.Т.Кудрявцев (19976, 1998а) предлагает разрабатывать содержание развивающего дошкольного образования, ориентируясь не на «обыденную» психологию ребенка, но в то же время и не на специализированные инструментальные «эвристики» взрослых, а на родовые смыслопорождающие образцы креативности. Например, применительно к развитию моторной сферы ребенка эти образцы следует искать не в спорте высоких достижений, а в архаическим ритуале и традиционных формах танцевального искусства; применительно к развитию когнитивной сферы - не в способах и приемах научной деятельности, а в историческом опыте синтетической - познавательной, эстетической, нравственной и пр. - рефлексии культуры на универсальные

Б.М.Кедров, 1969, 1987;М.Арнаудов, 1969; С.М.Василевский, 1952; П.М.Якобсон, 1935, 1971, О.И.Никифорова, 1972а, А.Ф.Эсаулов, 1979 и др.). Значительный вклад в эту реконструкцию внесли представители психологического направления в русском литературоведении, родоначальниками которого были А.А Потебня и Д Н.Овсянико-Куликовский (см.: А.А.Потебня, 1976, 1989; Вопросы психологии и теории творчества, 1907, а также: Н.В Осьмаков, 1981). Его методологическая оценка с точки зрения современной психологии творчества дана Я.А.Пономаревым (1975).

проблемы Мира и Человека в Мире: конечного и бесконечного, идеального и реального, живого и неживого, красоты и безобразия и др.

Представления об «идеальных» формах, «схематизмах», стратегиях творчества (прежде всего - об общих способах содержательного выявления и продуктивного разрешения внутренних противоречий деятельности), выделенных на материале истории техники, положены в основу «алгоритма», а затем и «теории решения изобретательских задач» (АРИЗ, ТРИЗ), которые предложил Г.С.Альтшуллер (1969, 1979) (см. также: Г.С.Альтшуллер, А.Б.Селюдкий, 1980). Они используются в качестве моделей для построения системы формирования творческих способностей в условиях «массовой» изобретательской деятельности и «пропедевтической» подготовки к нему. В последние годы идеи ТРИЗ получили распространение в практике дошкольного и школьного образования (см., например: А.Э.Симановский, 1996; З.Г.Шустерман, 1993; Педагогика+ТРИЗ, 1997аб, 1998).

Аналогичный путь избирали С.Н.Семенов и В.Э.Штейнберг - авторы широкомасштабного эксперимента по развитию творческого потенциала в системе образования (на разных ее ступенях образования - от дошкольной до вузовской) и профессиональной переподготовки, который на протяжении почти двух десятилетий проводится в Башкирии (см. обобщение данного опыта в: С.Н.Семенов, 1998, а также методические разработки: С.Н.Семенов, В.Э.Штейнберг, 1986; В.Э.Штейнберг, 1987).

Идея воспроизведения конкретно-исторических типов креативного отношения к миру (античного, средневекового, нововременного и др.) в процессе обучения является ключевой для «школы диалога культур» (В.С.Библер, 1988; С.Ю.Курганов, 1989).

В этом же ряду - работы математика Д.Пойа (1959, 1975, 1976), логика и историка науки И.Лакатоса (1967), в которых эвристические схемы исторического развертывания математического знания проецируются на сферу преподавания соответствующих учебных дисциплин.

Отметим, что все перечисленные нами инновационные подходы по-разному выражают общую суть образования в его классическом философском понимании. Это понимание емко и отчетливо сформулировал Гегель: «Отдельный индивид должен и по содержанию пройти ступени образования всеобщего духа (этапы становления духовной культуры человеческого рода. — Авт.), но как формы, уже оставленные духом, как этапы пути, уже разработанного и выровненного. То, что в более ранние эпохи занимало зрелый дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста. Поэтому в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира» (Гегель, 1959. С. 15).

Но есть ли тут место творчеству? Ведь то, к чему «всеобщий дух» и его прямые носители — «зрелые мужи» интерес уже потеряли, со временем попадает в учебные программы и учебники, а то и вовсе «низводится» до бирюлек и досужих детских забав. Следовательно, развитие индивида (ребенка) — это освоение содержания, которое уже утеряло свое объективно-историческое значение, сохранив лишь дидактическое. Там, где «приостанавливается» история, начинается образование — схематическое воспроизведение («как бы в сжатом очерке» ), логическая реконструкция пройденного исторического пути развития духовной культуры.

Однако реконструкция исторически «пройденного» вовсе не всегда
предполагает репродукцию. Так, еще Дж.Дьюи (1922) предлагал воссоздавать
(моделировать) в учебном процессе свершившуюся историю научных открытий и
изобретений и через это развивать творческие возможности учащихся.
Аналогичные идеи находили своих приверженцев и позднее; более того, они
реализовывались в конкретных методиках школьного обучения

(«исследовательский метод» и др.), их элементы отчасти заимствовали современные психолого-педагогические концепции - проблемного обучения и учебной деятельности.

Итак, «реконструкция» не исключает творчества (открытия «субъективно нового»), но она построена на редукции его идеальной формы к уже ставшей

форме креативности, хотя и достаточно универсальной, правда, - по охвату наличного исторического опыта поисков и преобразований.

Впрочем, уже это можно считать позитивным. Для большинства психологов (и педагогов) явным или скрытым ориентиром в трактовке детского творчества и его развития служит не столько универсальная креативная доминанта целостной культуры, сколько ее специализированные, подчас внешние проекции, не столько «трансцендирующая» личностная, сколько ограниченная профессиональная позиция субъекта «большого» творчества. Весьма красноречиво следующее высказывание крупного современного психолога: «Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно ученому-физику...» (Дж.Брунер, 1962. С. 17). Автор вполне последовательно отстаивает дидактический принцип научности и именно в этом контексте следует оценивать его высказывание. Однако, утверждая научность в образовании (равно как и некоторые другие принципы дидактики), мы порой незаметно забываем, что та же наука при всей своей специфичности и самоценности в каком-то отношении является лишь материалом, на котором ребенок овладевает общечеловеческой способностью к мышлению. Взрослый с радостью и восторгом «узнает» в ребенке маленького художника (музыканта, поэта и т.д.), но иногда «не замечает» в нем мыслящего и воображающего человека. Второе дается с большим трудом.

В итоге на практике «идеальная форма творчества» задается не как обобщенный образ перспективы творческого роста, а как «сумма специальных технологий». Так, анализ оснований программ по изобразительному искусству, используемых во внешкольных кружках и студиях, «показывает, что в них детское рисование так или иначе отождествляется с деятельностью взрослых: художников-профессионалов, стихийных творцов или зрителей - потребителей искусства. Основываясь только на специфике изобразительного искусства, эти программы не учитывали... те данные исследований возрастной психологии, которые показывали, что в дошкольном и младшем школьном возрасте занятие детей изобразительной деятельностью более эффективно влияет на их общее развитие, чем на специальные способности» (Ю.А.Полуянов, 1998. С. 95).

Нечто подобное демонстрирует в некоторых случаях опыт применения в дошкольном образовании «теории решения изобретательских задач» Г.С.Альтшуллера (см.: В.Кудрявцев, 2000). Дело, конечно, не в конкретных методических подходах - они лишь воспроизводят общий крен образования в «раннюю творческую специализацию», которая иногда воспринимается педагогами и родителями как некий знак «элитарности» и педагогической респектабельности.

Всем этим также обусловлен (и ужесточен) «взрослоцентризм», сопутствующие ему агенетизм и финализм многих моделей детской креативности.

Вышеназванные методологические трудности приводят к возникновению проблемной ситуации в сфере исследований творчества, которая не поддается продуктивному разрешению внутри традиционных подходов. На наш взгляд, один из вариантов ее разрешения может быть намечен в рамках современной культурно-исторической психологии.

1.2. Творческие способности с позиций культурно-исторического

подхода (общий взгляд)

Значение культуры в процессе становления детской креативности никогда не отрицалась исследователями. Смысл культурно-исторического подхода к изучению онтогенеза творчества состоит не в абстрактном акцентировании этой роли, а в преодолении натуралистических представлений о культуре как «среде», одном из внешних факторов развития творческих способностей (см.: А.Стеценко, 1997). Но это предполагает смену акцентов в самой культурно-исторической теории. Традиционный постулат «детское развитие - производная социально-исторического развития» должен быть, как минимум, дополнен идеей о кулътуротворческой функции детства и переосмыслен в ее свете (см. подробнее: В.Т.Кудрявцев, 1997бвг, 1998г, 1999а и др.).

Каждое новое поколение, проживая уже «детский» этап своего утверждения в истории и культуре, стадию интефации в культурно-историческое целое обязательно обогащает общечеловеческий креативный «ресурс» новыми

возможностями - причем, не в частной, а во всеобщей форме (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, 1997).

Л.С.Выготский (1983) писал не только о «вращивании» культуры в психику ребенка, но и о «врастании ребенка в культуру». Близким понятием -«инкультурация» (в отличие от «социализации») - пользовалась М.Мид (1988). Эти понятия предполагают творческое становление ребенка субъектом (в известном смысле - и автором) культуры, которую следует рассматривать не только в ее ставшей форме - как наличный общественно-исторический опыт, но и как совокупный креативный потенциал человечества, постоянно пребывающий в состоянии развития (В.Т.Кудрявцев, 1999в, 2001 в). Его содержание образуют не только уже выработанные и апробированные человечеством способы решения творческих задач, которые предстоит лишь воспроизвести в образовательном процессе (феномены типа «открытия Америки» или «изобретения велосипеда»), но и не реализованные замыслы, смутные догадки, открытые проблемы, разного рода архетипические конструкции и т.д. Именно они сообщают культуре импульс к развитию, ибо воплощают несовпадение цели и результата деятельности (Гегель, 1959), что на индивидуально-психологическом уровне вызывает необходимость в «запуске» механизмов ее самодетерминации (В.Н.Пушкин, 1977; В.А.Петровский, 1975, 1992, 1996; В.Т.Кудрявцев, 1999в) - таких, как надситуативная активность (В.А.Петровский, ук. соч.), интеллектуальная инициатива (Д.Б.Богоявленская, 1983) и др.

Для подрастающего поколения любой фрагмент культуры таит в себе латентный разрьш цели и результата деятельности, скрытый зазор между «задуманным» и «сделанным», «идеальным» и «реальным». Поэтому индивидуальная деятельность ребенка может быть адекватной, но никогда не тождественной той, что кристаллизована в общественных предметах (А.Н.Леонтьев, 1983а), равно как и той, которая реализует многообразные человеческие отношения по поводу них. Однако это и определяет саму возможность творческого роста ребенка.

Тем самым необходимо противопоставить предметную и работающую альтернативу господствующему в психологическом сознании постулату монологизма идеальной формы творчества. Таковой является идея плюрализма идеальных форм в онтогенезе (В,Т.Кудрявцев* 1998в, 1999а). Они как бы распределены между ребенком и взрослым в культурно-психологическом пространстве их творческого сотрудничества и включены в процесс продуктивного взаимодействия друг с другом. Допустимо, таким образом, говорить не только о влиянии идеальной формы взрослого на реальную форму детского развития (проекция взросления, или социализации). Не менее значима и другая сторона: диалогическое взаимодействие идеальных форм, персонифицируемых взрослым и ребенком (проекция развития, или собственно культуроосвоения), особенностями которого определяется реальный вектор творческого становления ребенка (и взрослого).

Этим открывается путь к пониманию детско-взрослой общности в качестве особой целостности - не традиционно изучаемой органической, где одни формообразующие части - носители закона целого (в нашем случае - взрослые) довлеют над другими (детьми), а гармонической, где каждая часть самоценна, при определенных обстоятельствах способна выполнять функцию формообразования и потому сомасштабна целому. Такая целостность складывается, например, в условиях развивающего учебного диалога и дискуссии (В.В.Давыдов, 1996; В.В.Рубцов, 1987; ПА.Цукерман, 1993; С.Ю.Курганов, 1989 и др.), в процессе формирования «креативных» психотерапевтических отношений (К.Мустакас, 2000), совместного осмысливания детьми и взрослыми «квазифилософских» проблем (G.Matthews, 1980, 1984) и т.д.

В контексте этих представлений могут быть вычленены исторически развитые, универсальные формы творческих способностей, общих ребенку и взрослому. С их анализом связана общая перспектива разрешения проблемной ситуации, возникшей в области изучения креативности ребенка.

Эти способности не составляет монопольного «произведения» мира взрослых. Они - совокупный продукт исторического развития целостного детско-

взрослого сообщества. Более того, сколь-нибудь существенные достижения взрослого человека в ходе решения им различных профессионально-специализированных задач были бы просто невозможными, если бы он при этом не актуализировал «детскую» ипостась (Э.Берн, 1996) своего творческого потенциала.

Различные проявления ярко выраженной креативной тенденции психического развития ребенка (В.Т.Кудрявцев, 1999в) часто давали повод считать его олицетворением общечеловеческого, богочеловеческого и даже божественного творческого начала, на которое следует равняться взрослому творцу. По словам Ф,Бэкона, чтобы войти в науку, мы должны уподобиться детям. Вторя ему, П.А.Флоренский писал, что секрет творчества - в сохранении юности, а секрет гениальности в сохранении детства на всю жизнь. Ж.Пиаже заметил в своей беседе с Ж.-К.Брангье; «Идеал, к которому я лично постоянно стремлюсь -до конца оставаться ребенком. Детство - это фаза творчества par excellence!» (Ж.-К.Брангье, 2001. С. 109).

Возможно, в приведенных высказываниях имеется некоторая доля романтизации детства. Но в них есть и своя правда. Маленькие дети действительно открыты безбрежному полю проблем, загадок и тайн бытия (J.Piaget, 1983; G.Matthews, 1980, 1984; К.И.Чуковский, 1981; Н.Н.Поддъяков, 1995, 1996; Философия для детей, 1996) - но не в силу своей «наивности» или «недостаточной социализированности», как полагают некоторые исследователи (В.Н.Дружинин, 2001; В.С.Юркевич, 1998 и др.). Детская деятельность не «привязана» к сфере узкоутилитарных задач, решением которых вынуждены повседневно заниматься взрослые. Она - универсально пластична (В.В.Давыдов, 1986), «бескорыстна» (Н.Н.Поддъяков, 1977), «не обьщенна» (В.Т.Кудрявцев, 19976), инициативна (Н.П.Поддьяков, 1995, 1996) и «избыточна» (В.А.Петровский, 1996), синкретична и полифункциональна (Н.А.Ветлутина, 1967; Л.А.Парамонова, 1999; О.С.Ушакова, 2001). Ей присущ примат смысла над операционно-технической составляющей и картинкой непосредственно созерцаемой действительности (Л.С.Выготский, 1978, Д.Б.Эльконин, 1989). Эмоциональная насыщенность и выразительность характеризуют не ее «фон», а содержательную сторону, ее поисковые и

4i сосуд-;' - Mrf

конструктивные интенции (А.В.Запорожец, 1986а; А.В.Запорожец, Я.З.Неверович, 1986; З.В.Денисова, 1978; Л.П.Стрелкова, 1996; Развитие социальных эмоций..., 1986 и др.). Образ взрослого выступает для нее не столько как внешняя «независимая переменная» - регулирующая, контролирующая и т.п. инстанция, сколько как объективированная проекция собственных возможностей ребенка (см. п. 1.1); этот образ, начиная с младенчества, становится особым предметом смысловой ориентировки и на протяжении детского возраста претерпевает значительные трансформации (В.Т.Кудрявцев, 2001 г). Все это вместе и создает интегральную предпосылку для развития творческого потенциала в раннем онтогенезе.

Для дошкольника естественно занять надситуативную позицию - подняться над миром специализированных предметных расчленений, произведенных деятельностью взрослых, и взглянуть на эти расчленения сквозь призму игры, сказки, опыта собственного «свободного фантазирования». Это и есть первоначальный способ освоения универсалий человеческого опыта (практического, познавательного, эстетического, нравственного и т.д.), базовых «категорий» культуры, их смысловой амплификации и дальнейшего преобразования (ср., например, явления детской субкультуры).

Вне этого профессиональные творческие достижения взрослых так и остались бы частными способами решения частных задач. Соответствующие им способности не могли бы претендовать на статус универсальных, будучи связанными с узкими, локальными ситуациями профессионального труда. Таковыми они становятся только в качестве всеобщих характеристик детского творчества, фундаментальных творческих способностей ребенка. Детская деятельность - разумеется, «замышленная» и построенная не без помощи взрослого - как раз и несет в себе механизм превращения специализированных родовых способностей в универсальные (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев, 1997), образцов в образы действования. К родовым способностям приложим предикат общезначимости лишь постольку, поскольку подрастающее поколение находит в них способ вхождения в исторически развивающийся человеческий мир. Благодаря

этому растущий человек обретает своеобразный смысловой «ключ» к произведениям культуры (от бытовой - до научной и художественной), феноменам «окультуренного естества», «очеловеченной природы» как реализациям творческих возможностей коллективного Разума. Тем самым у ребенка вырабатывается отношение к фрагментам «вписанный» в орбиту общественно-культурного опыта действительности не как к фактам или даже артефактам (М.Коул, 1997), а как к артеактам (В.П.Зинченко, 2001).

Итак, становление детской креативности - это не движение от «нетворчества» к «творчеству» или же от «творчества более низкого порядка» к «творчеству более высокого порядка». В его основе - конструктивное овладение ребенком всеобщей, совокупной «силой» человеческого воображения и мышления. Отсюда становится возможным оценивать качественную сторону детского творчества путем выявления особенностей и уровней этого процесса (В.Т.Кудрявцев, В.Б.Синельников, 1995), в котором и формируется креативный потенциал ребенка-дошкольника.

С опорой на предшествующие работы В.Т.Кудрявцева (1991, 1995, 1997а, 1999бг,2001аб) в рамках единой модели его структура может быть теоретически сведена к системе взаимосвязанных абстрактно-всеобщих, «клеточных» творческих способностей. Последние формируются и объективируются не только в «традиционно» направленных на развитие творчества видах деятельности -игровой, художественной, конструктивной и т.д., а образуют психологическую доминанту деятельной жизни ребенка. Они определяют целостность креативного потенциала и проявляются в любом творческом акте (с различной степенью выраженности). Эти способности находят свое отражение в таких характеристиках детской креативности, как: смысловой реализм воображения, умение видеть целое раньше частей, творческая надситуативность и мысленно-практическое экспериментирование.

При этом: реализм воображения обеспечивает воссоздание в образной форме универсальных принципов строения и развития вещей; умение видеть целое раньше частей реализуется через осмысленный синтез разнородных компонентов

предметного материала, воедино и «по существу», который предваряет его детализированный анализ; надситуативность проявляется в инициативном преобразовании альтернативных способов решения проблемы, когда сама необходимость такого преобразования внешними условиями никак не диктуется, в превращении «задачи на выбор» в «задачу на преобразование»; мысленно-практическое экспериментирование составляет механизм включения предмета в новые ситуационные контексты - так, чтобы могли раскрыться его «целостнообразующие» атрибуты.

Первые две образующие креативного потенциала - смысловой реализм воображения и умение (способность) видеть целое раньше частей непосредственно характеризуют особенности работы продуктивного воображения. Они выступают предметом исследования в следующей главе диссертации.

Ограничения традиционных моделей креативности. Проблема «идеальной формы» творчества

Проблематика раннего выявления, активизации и развития творческого потенциала ребенка всегда занимала умы психологов и педагогов. Конечно, в истории науки и образовательной практики можно зафиксировать моменты подъема и спада интереса к ней (например, он естественным образом обострялся при проведении ряда реформ образования; см. например: Дж.Дьюи, 1922; В.Х.Киллатрик, 1930), Однако ее общее значение никогда не вызывало сомнения.

К настоящему времени накоплены и значительные массивы фактических данных о творческом развитии маленьких детей. Тем не менее указанная проблематика до сих пор остается полем для многочисленных и напряженных дискуссий. Это вызвано не только разноглосицеи в исследовательских мнениях, но и причинами объективного порядка - в ее контексте пересекаются и сталкиваются, взаимно усиливая друг друга, две фундаментальные тайны, бросающие вызов человеческому познанию, - тайна творчества и тайна детства.

Впрочем, сейчас нас будет интересовать иная сторона дела. Речь пойдет о тех теоретико-методологических ограничениях, которые присущи традиционным подходам к исследованию детского творчества и его развития. При этом одной из тех «болевых» сфер, где они проявились наиболее полно и резко стала диагностика творческих возможностей ребенка. Острый дефицит валидных средства такой диагностики является следствием именно этих ограничений, а вовсе не самих по себе отдельных методических недоработок (хотя и их тоже).

Общеизвестно, что существующие методы исследования детского творчества ориентированы преимущественно на оценку конечного продукта и не «схватывают» процессуальной самобытности креативных актов ребенка. Хотя создатели «тестов креативности» (J.Guilford, 1967аЬс; -E.Torrance, 1962; S,Mednick, 1962; F.Barron, 1969 et al.) поначалу рассматривали свое изобретение как некую оппозицию «тестам интеллектуальности» (IQ) с их узкой направленностью на регистрацию результатов интеллектуальной деятельности, первые почти полностью сохранили этот недостаток вторых. Возложенные на них надежды не оправдались (M.Walach, 1976; E.Torrance, L.Hall, 1980; G.Kelso, J.Holland, G.Gotrfredson, 1977).

В психологической литературе критика «ориентации на продукт (результат)» в противовес «ориентации на процесс» при изучении мышления и творчества давно приобрела характер рефрена (см.: Д.Б.Богоявленская, 1983, 1998; А.В.Брушлинский, 1996; Т.В.Кудрявцев, 1975; Я.А.Пономарев, 1975; О.К.Тихомиров, 1984; Проблемы научного творчества..., 1971 и др.). Вместе с тем, когда психолог фиксирует не только конечный результат решения задачи, но и отслеживает последовательность приводящих к нему рассуждений, действий, разного рода промежуточных проб ребенка, это еще не значит, что он изучает творчество как процесс. Процесс - это не просто некоторая абстрактная «динамика» в отличие от «статики» продукта, В противном случае проблема определения процессуальных характеристик творчества не стояла бы столь остро, ее можно было бы решить в «рабочем порядке». Понимание детского творчества как процесса предполагает нечто большее, а именно - выявление механизмов порождения и развития созидательных возможностей ребенка в ходе решения им тех или иных проблем . Это положение - не столь очевидно, каким оно видится

Мы полагаем, что эта квалификация в целом не противоречит основным положениям теории мышления как живого развивающегося творческого процесса,, которая разработана представителями научной школы С.Л.Рубинштейна (см.: С.Л.Рубинштейн, 1958, К.А.Славская, 1968, А.В.Брушлинский, 1970, 1996; А.В.Брушлинский, В.А.Поликарпов, 1990; В.В.Селиванов, 2000; Мышление: процесс, деятельность, общение, 1982). Насколько нам известно, это - единственная теория мышления, где значение термина «процесс» строго концептуализировано (не сводится к неопределенной «динамике»). В русле этой теории на передний план выдвигаются такие характеристики мыслительного, креативного процесса, первый взгляд (см, ниже). Его обоснование будет представлено ниже. Пока достаточно подчеркнуть, что процессуальность творчества элиминируется в силу недостаточной разработанности психологических средств моделирования генеза креативного потенциала.

Воображение, смысл, мышление

Положение понятия воображения в системе гуманитарного знания всегда отличалось двойственностью. С одной стороны, воображение относят к вершинным проявлениям человеческого духа, усматривают в нем психологическое ядро творчества (Л.С.Выготский, 1991; П.П.Блонский, 1935; Б.М.Теплов, 1948; А.Я.Дудецкий, 1974; Е.И.Игнатьев, 1968 и др.). Дело доходит до «элитаризации» воображения. Об этом с грустной иронией писал еще Л.Фейербах (1974. С. 423): «Фантазия происходит из королевского рода, чувства - дворянского сословия, разум мещанского происхождения. Чувства под покровительством фантазии играют поэтому в жизни роль знатных господ мира. Разум ...редко пользуется иной репутацией, чем репутацией педантичного школьного учителя...». С другой стороны, анализ общих закономерностей и механизмов творческого процесса в основном проводится на материале мышления, а не воображения (см.: В.С.Библер, 1990; Д.Б.Богоявленская, 1983; Э. де Боно, 1976; А.В.Брушлинский, 1979; М.Вертгеймер, 1987; Л.Л.Гурова, 1976; Дж.Дьюи, 1922; Д.Н.Завалишина, 1985; Т.В.Кудрявцев, 1975; Ю.Н.Кулюткин, 1970; А.М.Матюшкин, 1972; В.А.Моляко, 1983аб; В.Н.Пушкин, 1965, 1967; С.Л.Рубинштйен, 1958; К.А.Славская, 1968; О.К.Тихомиров, 1969, 1984; Исследования мышления..., 1966; Мышление: деятельность, процесс, общение, 1982; Основные направления исследований психологии мышления..., 1966; Психологические исследования интеллектуальной деятельности, 1979; Психология мышления, 1975; Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов..., 1973 и Др.) В итоговых коллективных монографиях и сборниках по вопросам творчества - «Проблемы эвристики» (1969), «Проблемы научного творчества в " современной психологии» (1971), «Художественное и научное творчество» (1972), «Психологические исследования творческой деятельности» (197$), «Психология процессов художественного творчества» (1980), «Исследование проблем психологии творчества» (1983) - отсутствуют специальные главы или статьи, посвященные воображению. Правда, в сборнике «Научное творчество» (1969) одна такая опубликована, но ее автор А.В.Брушлинский подвергает сомнению функции воображения как психологической доминанты творчества.

Показательно и то, что исследователи, затрагивающие проблематику, смежную и даже пересекающуюся с проблематикой воображения, - предвидения (А.Г.Никитина, 1975), антиципации (Б.Ф.Ломов, Е.Н.Сурков, 1979) фактически не упоминают самого этого понятия.

Возможно, «осторожное» отношение к воображению в науке связано с тем, что оно действительно плохо поддается концептуализации теми средствами, которые обычно использовались для обозначения и понимания «частей души», «элементов сознания», «отдельных психических процессов», ибо принадлежит к феноменам иного порядка, иного уровня. Интуитивное чувствование невыразимости природы воображения на языке «элементов» (ср. «анализ по элементам» в отличие от «анализа по единицам» у Л.С.Выготского) явилось источником его негативных определений. Насколько нам известно, одним из первых, кто оперировал подобными определениями, был Аристотель (1975). Согласно ему, воображение - это не ощущение, и не размышление (Там же. С. 430), оно «не принадлежит ни к одной из тех способностей, которые всегда достигают истины, каковы познание и ум» (Там же. С. 431), При этом оно не совпадает и с субъективным мнением, которое бывает истинным и ложным (Там же).

Так воображение становилось «не определенным». И именно эта «неопределенность» создавала почву, в том числе, для его «размывания» в других явлениях, прежде всего - в представлениях. В «науке о душе» эта тенденция, видимо, берет свое начало в «Психологии» У.Джемса (1890; русский перевод оригинального сокращенного варианта 1892 г. - 1990), но опирается на значительную историко-философскую традицию. С отождествлением воображения и представления мы сталкиваемся еще в античности. Об этом прямо говорит Томас Гоббс: «...После того как объект удален или глаза закрыты, мы все еще удерживаем образ виденной вещи, хотя и более смутно, чем когда мы ее видим. Именно это римляне называют imagination [воображение] от образа, полученного при зрении, применяя это слово, хотя и неправильно, ко всем другим ощущениям. Но греки называют это фантазией, что означает призрак1 и что применимо как к одному, так и к другому ощущению. Воображение есть поэтому лишь ослабленное ощущение и присуще людям и многим другим живым существам как во сне, так и наяву. ...Это ослабленное ощущение... мы называем представлением, когда желаем обозначить саму вещь (я разумею вообразить саму ее)» (Т.Гоббс, 1969. С. 311-312).

К критике идеи выбора

Такое решение можно с полным основанием отнести к разряду «штампованных», поскольку оно воспроизводит привычный, обыденный способ устранения противоречия («с одной стороны...», «с другой стороны... »). Он состоит в разрушении того единого, хотя и внутренне противоречивого, контекста, который задан ребенку. Но разрушение этого контекста влечет за собой и разрушение исходной целостности предмета (изображения), когда она распадается на неспецифические и безразличные друг другу части. Поэтому такое решение одновременно обладает и всеми чертами «произвольного», являясь «вмешательством» в организацию данной целостности (точнее - ее модели, заданной экспериментатором). И это полностью соответствует результатам наших экспериментов со сказкой. Кстати, в ответах определенной группы детей фигурировал и некий аналог «лающей (кусающейся и т.д.) чернильницы» - они считали возможным превратить солнышко в фонарь. Разумеется, в отличие от пары «чернильница - собака» между этим предметами имеется непосредственное эмпирическое сходство. Но и в том, и в другом случае - налицо утрата качественной определенности предмета.

Это свидетельствует о том, что дети не рассматривали предъявленное изображение как нечто бескачественное, аморфное и нецелостное. Для них оно не было tabula rasa , на которой дозволительно чертить все, что угодно. В самом противоречии, содержавшемся в изображении, дети улавливали принцип его структурирования как проблемного целого11. С этим противоречием они связывали источник целостного развития ситуации (тогда, как другая часть испытуемых стремилась избежать ее противоречивости и ликвидировать этот источник). Такое развитие протекало в форме образного разрешения противоречия. Благодаря этому исходная целостность не разрушалась детьми, а преобразовывалась в целостность более высокого порядка, имеющую органичное внутреннее расчленение. Внутри этой целостности все расставляется на свои места и обретает завершенность: человечек стоит в комнате, на стенах которой висят картинки с изображением «небесных тел».

Дети с высоким уровнем развития воображения предлагали исправить картинку путем внесения в нее некоторого нового специфического элемента. По их мнению, «небесные тела» нужно вписать в рамки или овалы, т.е. сделать из них картинки, которые могут висеть на стене комнаты, где живет человечек. (Были получены и другие варианты - например, дорисовать шарик, на котором будет изображена луна со звездами, а человечек будет с ним гулять под солнцем, - но нам достаточно остановиться на первом , ибо семантика этих вариантов едина).

Примечательно, что создание целостного контекста ситуации («комната») протекало в форме достраивания одного из ее потенциальных частных элементов - обрамления для картинок. (Поистине проблема решалась одним росчерком пера! Отсюда - известный артистизм и простота детского решения, что характеризует подлинное творчество вообще). Для воображения функцию носителя целостнооб «Для машины (равно как для всего того, что не обладает предикатом креативности. - Авт.) противоречие есть полная неопределенность, тогда как для человека оно несет в себе существенное определение будущей формы» (Г.В.Лобастов, 1995, С. 51). разующего свойства всегда берет на себя какой-то отдельный элемент созерцаемого (мыслимого, переживаемого, преобразуемого). Примат целого над частями - общая особенность детского сознания. Здесь части важны лишь постольку, поскольку они могут нести некую смыслообразующую нагрузку. Тогда «часть» способна стать даже эквивалентной целому.

Несмотря на внутреннюю связь двух характеристик воображения - его реализма и умения видеть целое раньше частей, - между ними наблюдается и относительное различие. Первый отражает предметную отнесенность образа воображения, содержанием которого служит некоторая латентная возможность развития объекта. Второе - особенности становления образа в акте трансформации чувственного материала, когда эта тенденция осмысливается ребенком как конкретный способ взаимодействия разнородных частей, составляющих определенное целое.

Похожие диссертации на Природа и структура творческого потенциала ребенка-дошкольника

Развитие психологического пола ребенка-дошкольника 4-7 лет Ильченко Лариса Васильевна

Формирование представлений родителей о характере ребенка-дошкольникаТехтелева Наталья Викторовна

Психологические условия гармонизации переживаний ребенкаСеливанова Татьяна Александровна

Психологические особенности и структура поведения подростка по взаимодействию с энергетическим потенциалом Антипина Ольга Владимировна

Теоретико-методические основы изучения воспитателем ребенка-дошкольника в истории отечественной психологии (Вторая половина XIX - 20-30 г. г. XX в.) Урунтаева Галина Анатольевна

Типологические факторы целостной индивидуальности в речевом развитии дошкольника : сферы "Родитель-ребенок"Колядина Татьяна Владимировна

Развитие личностных качеств в структуре адаптационного потенциала воспитанников детского домаПантелеева Нина Андреевна

Рефлексивная активность в структуре адаптационного потенциала личностиТиткова Мария Сергеевна

Структура адаптационного потенциала художественно одаренной личности : на примере подростковБатухтина, Татьяна Владимировна

Педагогические условия развития лидерской устремленности как самоценной формы активности ребенка-дошкольника Залевская Анжелика Гургеновна