Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ литературы по проблеме 14
1.1. Общие проблемы психологических исследований подросткового и юношеского возраста
1.2. Особенности старшего подросткового и раннего юношеского возраста
1.3. Психологические детерминанты успешности старших школьников в учебной деятельности 25
1.4. Состояние и проблемы психологического сопровождения образовательного процесса в кадетских корпусах
Глава 2. Организация, методы и объем исследований 52
2.1. Организация исследования лп
2.2. Объем социальной выборки и общая характеристика обследуемых
2.3. Характеристика психодиагностических методов, используемых в исследовании
2.4. Методы математико-статистической обработки результатов исследования 58
Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение 59
3.1. Особенности динамики общеобразовательной подготовленности и психологических характеристик воспитанников в процессе обучения в кадетском корпусе
3.1.1. Анализ динамики учебной успеваемости и инди видуально-психологических показателей кадет 59
3.1.2. Особенности и тенденции мотивации учебы кадет 57
3.1.3. Динамика учебно-познавательных интересов и отношения кадет к учебным предметам
3.1.4. Характеристика основных ценностных ориентации кадет
3.2. Анализ психологических факторов и условий успешности обучения воспитанников в кадетском корпусе gg
3.2.1. Взаимосвязь психологических характеристик воспитанников с успешностью адаптации к уеловиям обучения в кадетском корпусе
3.2.2. Взаимосвязь общих способностей и личностных характеристик кадет с успешностью обучения 94
3.2.3. Взаимосвязь учебной успешности кадет и особенностей комплектования учебных групп 98
3.3. Обоснование путей совершенствования образова тельного процесса в кадетском корпусе на основе изучения динамики индивидуально-психологических особенностей воспитанников
Заключение *22
Выводы XJO
- Общие проблемы психологических исследований подросткового и юношеского возраста
- Организация исследования
- Особенности динамики общеобразовательной подготовленности и психологических характеристик воспитанников в процессе обучения в кадетском корпусе
Введение к работе
Актуальность темы.
Актуальность проблемы совершенствования системы психологического сопровождения образовательного процесса в кадетских корпусах (КК) обусловлена проявлением негативных социально-экономических тенденций в развитии современного общества, падением престижа Вооруженных Сил и воинской службы, отсутствием социальной защищенности военнослужащих, снижением интереса молодежи к военной службе. В настоящее время отмечается тенденция к снижению конкурса среди поступающих в военные учебные заведения при одновременном увеличении количества отчисляемых из ВВУЗов курсантов.
В условиях сокращения ВС и повышения требований к уровню профессиональной подготовки военных кадров, система довузовского военного обучения становится основой комплектования ВВУЗов России. Поэтому довузовская военная подготовка должна рассматриваться как неотъемлемая составная часть непрерывной, поэтапной системы подготовки офицерских кадров.
В настоящее время в России развертывается новая система довузовской военной подготовки, включающая суворовские (нахимовские, музыкальные) военные училища, кадетские корпуса различного профиля и ведомственной подчиненности, военные (военно-технические) лицеи, кадетские и специализированные классы в общеобразовательных заведениях. Уже сегодня в Российской Федерации создано более двух десятков кадетских корпусов и кадетских классов.
Однако до настоящего времени глубокие, фундаментальные исследования особенностей адаптации подростков к условиям военно-профессионального обучения в специализированных учебных заведениях закрытого типа в современной социально-экономической ситуации не проводились. Отсутствует система и единый методологический подход к осуществлению мероприятий психологического сопровождения образовательного процесса в данных учебных заведениях.
Основная проблема системы довузовского обучения состоит в том, что выпускники учебных заведений с узкой специализацией не всегда выбирают для дальнейшего обучения вузы рода войск, для которого их готовят. Например, в 1998 году только 38% выпускников Санкт-Петербургского КРАК выбрали для поступления вузы РВиА, хотя с созданием кадетского корпуса предполагалось значительно улучшить комплектование ракетных и артиллерийских военных образовательных учреждений грамотными, воспитанными в духе гордости за принадлежность к своему роду войск курсантами - будущими офицерами ракетчиками и артиллеристами.
Таким образом, недостаточная методологическая и практическая разработка существующих проблем, необходимость дальнейшего совершенствования системы общеобразовательной и военно-профессиональной подготовки юношей и ее психологического сопровождения в соответствии с требованиями современного этапа развития военного дела, определили выбор темы диссертационного исследования.
Цель исследования.
Совершенствование системы психологического сопровождения образовательного процесса в кадетском ракетно-артиллерийском корпусе.
Основные задачи исследования.
1. Выявить динамику общеобразовательной подготовленности юношей в процессе обучения в кадетском корпусе (КК).
2. Выявить закономерности динамики мотивации и учебно-познавательных интересов кадет в процессе обучения.
3. Исследовать взаимосвязь индивидуально-психологических особенностей юношей с успешностью адаптации к условиям обучения в кадетском корпусе.
4. Изучить социально-психологические факторы, определяющие успешность обучения юношей в КК.
5. Обосновать основные направления психологического сопровождения совершенствования образовательного процесса в кадетском корпусе.
Научная новизна.
Выявлены социальные и.психолого-педагогические факторы, определяющие успешность обучения юношей в кадетском ракетно-артил-лерийском корпусе. Изучена динамика общеобразовательной подготовленности юношей в процессе обучения в корпусе. Определена динамика мотивации, учебно-познавательных интересов и отношения кадет к учебным предметам. Выявлены закономерности процесса адаптации юношей к условиям военно-профессионального обучения.
Впервые обоснована необходимость дифференцированного обучения юношей в специализированных средних военно-учебных заведениях. Обоснованы условия и этапы организации дифференциации обучения юношей в условиях кадетского ракетно-артиллерийского корпуса.
Практическая значимость.
Разработаны основные направления психологического сопровождения образовательного процесса в условиях дифференциации обучения воспитанников кадетского корпуса.
Выработаны рекомендации по формированию математических и общеобразовательных учебных групп для дифференцированного обучения воспитанников. Разработан типовой учебный план общеобразовательной и
военной подготовки кадет, учитываюпщй особенности их учебно-познавательной и военно-профессиональной направленности.
Определены и апробированы психодиагностические методы изучения индивидуально-психологических характеристик кадет в ходе психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.
Разработаны практические рекомендации для преподавателей и офицеров-воспитателей по организации учебной и воспитательной работы в условиях дифференциации общеобразовательной подготовки кадет.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Успешность обучения в кадетском ракетно-артиллерийском корпусе в большей степени определяется уровнем развития математических способностей юношей. Отсутствие необходимого уровня их развития приводит к снижению интереса и качества обучения, замедлению темпов интеллектуального развития кадет в целом.
2. Ограничение обучения в довузовских военно-учебных заведениях юношей в возрасте 15-17 лет рамками специализации не представляется целесообразным, т.к. это замедляет процесс становления личности будущего офицера. Более перспективным подходом является дифференциация обучения юношей в учебных заведениях подобного типа.
3. Система психологического сопровождения образовательного процесса в специализированных учебных заведениях закрытого типа должна строиться поэтапно с учетом закономерностей динамики адаптации и развития личности, а также индивидуально-психологических особенностей юношей.
Апробация и практическая реализация работы.
Работа выполнена в рамках комплексного исследования МО РФ на тему: "Психологическое и психофизиологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в СВУ (КК) РФ" (1996-1998).
Основные положения диссертации реализованы в практических рекомендациях и методических разработках по психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в Санкт-Петербургском КРАК.
Отдельные положения диссертационного исследования представлены в докладе на международной научно-практической конференции Санкт-Петербургской академии МВД России (сентябрь 1995г.), на учебно-методическом сборе начальников суворовских военных училищ Российской Федерации (ноябрь 1997г.). Результаты исследований обсуждались на педагогическом совете и методических семинарах кадетского корпуса (ноябрь -декабрь 1998 г.).
Общие проблемы психологических исследований подросткового и юношеского возраста
Старший подростковый возраст характеризуется дальнейшим физическим и психическим развитием, интенсивным формированием личности и психологической готовности к личностному самоопределению [40]. Этот возраст не только количественно, но и качественно отличается от предыдущего прежде всего тем, что старший подросток вступает в новую социальную ситуацию развития сразу же при переходе из средней школы в новое учебное заведение (кадетский корпус). Эту ситуацию характеризуют не только новые коллективы, но, самое главное, направленность на будущее: на выбор образа жизни, профессии, референтных групп людей. Необходимость этого выбора диктуется самой жизненной ситуацией, инициируется родителями и направляется учебным заведением. Соответственно в этот период основное значение приобретает ценностно-ориентационная активность. Она связывается со стремлением к автономии, правом быть самим собой [4,67,96,204].
Основная сложность психического развития в этом возрасте состоит в том, что новые качественные изменения в структуре личности ("психические новообразования возраста" по Л.С. Выготскому) [41] сочетаются с присущими младшему подростковому возрасту психологическими особенностями, сложившимися ранее.
В период перехода к старшему подростковому возрасту на основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности и опосредованности. Более произвольным становится внимание старшего подростка. Занимаясь интересным делом, он может длительное время сохранять устойчивость и высокую интенсивность внимания, умение быстро его концентрировать и четко распределять [56,61]. В то же время исследования показывают, что внимание в этом возрасте значительно ухудшается по сравнению с младшими школьниками [61]. Нередко причиной этого является неуравновешенность процессов возбуждения и торможения, особенно при длительной однообразной работе. Невнимательность подростка может быть и результатом плохого воспитания в младшем возрасте, а так же усталостью, что характерно для периода первичной адаптации к условиям обучения в закрытом учебном заведении [ 124,162,164].
Заметен рост интеллектуального развития 14-летних в сравнении с 13-летними как в целом, так и по отдельным составляющим. Наибольшие различия касаются скорости овладения отдельными умственными умениями: классификацией, аналогией, обобщением, а также развития математических и пространственных способностей. В то же время, исследователи [73,93, 152] констатируют все еще невысокий уровень теоретического мышления, смысловой памяти, приемов мнемической деятельности. По-прежнему практический (наглядно-действенный) компонент интеллекта развит больше, чем логический.
Значительные качественные изменения в интеллектуальном развитии подростков происходят на пороге между 14- и 15-летними и прежде всего эти изменения касаются умения действовать в уме. В этом возрасте, по мнению Л.С. Выготского,- "подросток впервые овладевает процессом образования понятий, он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - к мышлению в понятиях" [42].
Эмоциональная сфера старших подростков характеризуется ростом самоконтроля и саморегуляции. Вместе с тем, свойственная этому возрасту, повышенная возбудимость, неуравновешенность с преобладанием возбуждения над торможением, накладывают отпечаток на характер протекания у них эмоциональных процессов (быстрая смена настроения, склонность к аффектам). Тем не менее, подростки уже способны сдерживать свои эмоции, управлять ими [72,112].
Особенностью волевого поведения подростков является недостаточная представленность в нем собственно исполнительского звена. Хотя они высоко ценят волевые качества в людях, могут правильно оценить предъявляемые им требования, однако часто смешивают проявления таких, например, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципам и стремление во что бы то ни стало настоять на своем, видя во всем этом равные проявления воли [31,44,162,163]. Поэтому иногда они бывают недисциплинированны, не доводят начатое дело до конца. Это может быть связано также и с непоследовательностью, несогласованностью требований со стороны воспитателей. Кроме того, при сильном возбуждении у подростков проявляются несдержанность, нетерпеливость, резкость. У некоторых нередко наблюдается негативизм - желание поступать в разрез с установленными требованиями, когда активность и самостоятельность постоянно наталкиваются на недоверие, запрет [95,162].
Организация исследования
Для исследования уровня развития психических познавательных процессов, определяющих общие способности кандидатов на обучение и кадет, использовалась тестовая батарея "КР-3-85", разработанная сотрудниками ВМедА Б.В. Кулагиным и М.М. Решетниковым (1985) для профессионального психологического отбора кандидатов в военно-учебные заведения МО РФ [102, 142]. Используемая нами тестовая батарея "КР-3-85"состоит из восьми методик по 30 заданий в каждой. К каждому заданию предлагалось пять вариантов ответов. Обследуемому необходимо было выбрать верный, на его взгляд, вариант и отметить его в регистрационном листе.
1. Методика "Подбор слов" использовалась для исследования флюэнтности мышления и долговременной памяти. Сущность методики состоит в подборе и написании возможно большего количества слов (имен существительных, нарицательных) в соответствие с заданием.
2. Методика "Аналогии" использовалась для определения уровня развития логического абстрактного мышления. Сущность заданий состоит в установлении логических отношений или взаимосвязи между понятиями по заданному образцу.
3. Методика "Числовые ряды" использовалась для определения уровня развития логического математического мышления. Сущность методики состоит в установлении закономерностей, лежащих в основе построения числового ряда и нахождении числа, которое должно продолжить этот ряд.
4. Методика "Зрительная память" использовалась для определения степени развития оперативной памяти на графические (геометрические) изображения. Сущность задания состоит в запоминании и последующем воспроизведении по памяти геометрических фигур. 5. Методика "Образное мышление" использовалась для определения уровня развития образного мышления, умения оперировать пространственными представлениями.
6. Методика "Вербальная (словесная) память" использовалась для определения степени развития оперативной памяти на слова. Сущность задания состоит в запоминании и последующем воспроизведении по памяти представленного набора слов.
7. Методика "Арифметический счет" использовалась для определения математических способностей. Сущность задания состоит в выполнении арифметических действий (сложения, вычитания, умножения и деления) с целыми числами в пределах ста.
8. Методика "Установление (поиск) закономерностей" предназначена для исследования устойчивости внимания и лабильности нервных процессов. Сущность задания состоит в поиске слов с определенным (заданным) порядком и количеством букв.
Общее время выполнения интеллектуального блока методик с разъяснением инструкции к методикам составляет 1,5-2 часа. Каждая методика имеет свою шкалу балльных оценок, которые являются основой для выведения интегральной оценки.
Для изучения психологических качеств и особенностей личности, определяющих адаптационные возможности кадет, использовался многоуровневый личностный опросник (МЛО) "Адаптивность", разработанный А.Г. Маклаковым (1992) [130]. Он предназначен для изучения адаптационных возможностей индивида на основе оценки некоторых психо-физиологических и социально-психологических характеристик личности, отражающих интегральные особенности психического и социального развития. Опросник принят в качестве стандартизированной методики для решения задач профессионального психологического отбора и психологического сопровождения профессиональной деятельности военных специалистов [128,129, 130,149,151, 167].
Теоретической основой теста является представление об адаптации, как о постоянном процессе активного приспособления индивида к условиям социальной среды и новым условиям профессиональной деятельности, затрагивающим все уровни функционирования человека. Эффективность адаптации в значительной степени зависит, как от генетически обусловленных свойств нервной системы, так и от условий воспитания, усвоенных стереотипов поведения, адекватности самооценки индивида. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, непониманием своей социальной роли, снижением работоспособности, ухудшением состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к развитию болезней, срывам в учебной, профессиональной деятельности, антисоциальным поступкам.
Особенности динамики общеобразовательной подготовленности и психологических характеристик воспитанников в процессе обучения в кадетском корпусе
Важным аспектом проблемы общеобразовательной подготовленности, интеллектуального и личностного развития воспитанников корпуса является наличие у них внутренней заинтересованности в учении, познании, самообразовании. С этой целью в ходе исследования был проведен анкетный опрос "В чем видят кадеты смысл обучения в корпусе?". Результаты опроса (данные представлены в табл. 3.4) показали, что в целом около 40% воспитанников кадетского корпуса главный смысл своего обучения видят в подготовке к получению профессии; 23,6% - в развитии своих способностей, реализации интересов; 23,4% - в познании и распшрении своего понимания окружающей жизни; 9,7% в познании основ наук и 3,4% - в общении со сверстниками, социальном самоутверждении и
ДР Из таблицы 3.4 видно, что для кадет 1 и 2 курсов более значимым мотивом обучения в корпусе, наряду с подготовкой к будущей профессии, является развитие своих способностей, причем на 2 курсе этот мотив даже несколько выше, чем на 1 курсе (28,2 % и 26,8% соответственно). Для кадет 3 курса на втором месте по значимости стоит мотив расширения своего социального опыта, познания и понимания окружающей жизни (34%).
Познание основ наук или собственно учебно-познавательный мотив обучения в представлениях и структуре мотивации кадет занимает предпоследнее место. Однако обращает на себя внимание тот факт, что на 2 курсе интерес к познанию почти в 1,5 раза выше, чем на 1 курсе. Другие интересы к обучению также постепенно возрастают по мере социального взросления и становления личности воспитанников.
Из анализа, представленных данных следует, что личностный смысл обучения, связанный с подготовкой к будущей профессии, в большей степени выражен у кадет 1 и 3 курсов. Важным смыслообразующим мотивом обучения для кадет 1 и 2 курсов является развитие своих способностей, а для выпускников - познание и понимание окружающей жизни.
Изучение и анализ мотивов учения кадет позволили нам выделить две группы мотивов, непосредственно побуждающих учебную деятельность: широкие социальные мотивы, связанные с многообразными отношениями (самоопределения, саморазвития, самоутверждения, общения и др.), и познавательные.
В таблице 3.5 представлены мотивы учения кадет по их значимости в процессе обучения на каждом курсе. Как видно из таблицы первое место по значимости для кадет всех курсов (65%-85%) занимает мотив самоопределения, связанный с представлениями о будущей профессии и жизни в целом.
Второе место занимают мотивы, отражающие ситуативное отношение к учебе, связанные, главным образом, со стремлением избежать неприятностей, которые могут возникнуть в случае плохой успеваемости. Причем доля этих мотивов в структуре учебной мотивации возрастает: на 1 курсе эти мотивы определяют отношение к учебе 37% кадет, на 2 курсе таких кадет в 1.3 раза больше, на 3 курсе их на 4,8% больше, чем на втором курсе и в 1.5 раза больше, чем на 1 курсе.
