Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема обучаемости интеллектуально одаренных детей в психолого-педагогической литературе 11
1.1. Основные теоретические подходы к изучению интеллектуальной одаренности 11
1.2. Проблема обучаемости в психолого-педагогической литературе и ее анализ 36
1.3. Индивидуально-типологические особенности учащихся и их влияние на успешность обучения 52
Выводы 73
Глава II. Экспериментальное исследование зависимости обучаемости интеллектуально одаренных учащихся от индивидуально-типологических особенностей 74
2.1. Организация и методы исследования 74
2.2. Характеристика выборки испытуемых 88
2.3. Основные результаты исследования и их обсуждение 100
2.3.1. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально-типологических особенностей в условиях привычной учебной деятельности 100
2.3.2. Особенности проявления индивидуально-типологических свойств интеллектуально одаренных учащихся в условиях экзамена 142
2.3.3. Рекомендации по учету индивидуально-типологических особенностей учащихся в учебной деятельности 15 8
Выводы 171
Заключение 173
Литература 176
- Основные теоретические подходы к изучению интеллектуальной одаренности
- Организация и методы исследования
- Характеристика выборки испытуемых
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена необходимостью дальнейшего изучения феномена интеллектуальной одаренности, включения в круг рассматриваемых вопросов проблемы обучаемости одаренных детей, необходимостью изучения индивидуально-типологических особенностей интеллектуально одаренных учащихся, выступающих предпосылкой их высокой обучаемости.
Изучению феномена одаренности посвящены теоретические и прикладные исследования многих отечественных и зарубежных авторов: С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова, Н.С. Лейтеса, В.А. Крутецкого, В.Н. Дружинина, Н.В. Кузьминой, М.А. Холодной, Л.И. Ларионовой, А. Бине, Дж. Гилфорда, Дж. Рензулли, Л. Термена, В. Штерна и др. Для изучения одаренности большое значение имеют исследования, посвященные проблемам творчества (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский и др.), психологии и психофизиологии индивидуальных различий и способностей (В.Д. Небылицын, В.М. Русалов, Э.А. Голубева и др.).
В настоящее время феномен одаренности стал одной из наиболее широко и активно обсуждаемых психолого-педагогических тем. Благодаря переориентации отечественной системы образования на личностно-ориентированные и развивающие образовательные технологии в последнее десятилетие наблюдалось значительное повышение интереса к одаренным детям, и отмечалась необходимость объединения усилий специалистов разных областей знания для решения проблемы обучения таких детей.
Решение проблемы создания образовательной среды для одаренных детей сопряжено с целым рядом трудностей, которые обусловлены не только разнообразием видов одаренности, но и отсутствием единых теоретических и методологических подходов и взглядов на изучаемое явление и его природу. Активно обсуждаемым продолжает оставаться вопрос о детерминантах развития неординарных способностей: рассматривать ли одаренность как результат влияния культурно-исторических и социально-психологических условий либо как реализацию внутренних предпосылок развития.
Долгое время наша школа была ориентирована на «среднего» ученика. Учащиеся же, легко усваивающие учебную программу, проявляющие творческое мышление, быстро продвигающиеся в развитии, обычно не привлекали к себе специального внимания. Поэтому ставшее возможным изменение отношения к детям, проявляющим неординарные способности, стало одной из причин создания большого числа инновационных учебных заведений, основной целью которых является выявление, обучение и всестороннее развитие одаренных учащихся.
Однако внимание психологов и педагогов привлекает, прежде всего, возрастная одаренность как реализация особых возможностей детской психики. Поэтому нам представляется интересным изучение проявлений одаренности в подростковом и старшем школьном возрастах, одной из задач которых является подготовка учащегося к профессиональному самоопределению, что имеет важное значение для дальнейшего развития и реализации способностей ребенка.
Одаренные учащиеся составляют группу психолого-педагогического риска, связанного, прежде всего, с диссинхрониеи развития, трудностями установления коммуникативных контактов, развитием одаренности по типу скрытой, а также с известным феноменом «снятия» одаренности с возрастом. Кроме этого, высокие результаты успеваемости одаренного ребенка нередко создают иллюзию больших, а порой почти безграничных его возможностей, что требует ответа на вопрос о нервно-психической цене, которую платит ребенок за достижение высоких результатов в учебной деятельности.
Одаренность является динамическим образованием, которое не отождествляется с высоким уровнем умственного развития, а рассматривается как понятие, включающее также внутреннюю установку и направленность развивающейся личности. Понятие «одаренность» означает «дар» и предполагает наличие внутренних предпосылок развития. Однако долгое время господствовали стереотипы, связанные с недооценкой индивидуально-природных предпосылок развития, согласно которым у каждого ребенка можно сформировать требуемое качество и обеспечить выполнение им любого объема учебных нагрузок.
Недооценка природных особенностей учащихся нередко приводит к выбору форм и методов обучения, не соответствующих функциональным возможностям ребенка, и может стать причиной снижения у него мотивации и формирования негативного отношения к школе в целом. Поэтому знание индивидуально-типологических особенностей ребенка, в том числе одаренного, и учет их в учебно-воспитательном процессе становятся одним из условий его высокой обучаемости. Такой подход, по нашему мнению, представляет не только научный интерес, но и расширяет возможности психолого-педагогической поддержки одаренных детей, способствуя реализации интеллектуального и творческого потенциала личности.
Представляется важным отметить, что по-прежнему сохраняется дефицит экспериментальных исследований природных детерминант одаренности и индивидуально-типологических особенностей одаренных детей. Поэтому данная работа направлена на изучение индивидуально-типологических особенностей интеллектуально одаренных учащихся, выступающих предпосылкой их высокой обучаемости.
Все вышесказанное и определило выбор темы настоящего исследования.
Цель исследования - выявление особенностей обучаемости интеллектуально одаренных детей и разработка практических рекомендаций, направленных на совершенствование их обучаемости с учетом индивидуально-типологических особенностей.
Объект исследования - обучаемость интеллектуально одаренных учащихся.
Предмет исследования - обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально-типологических особенностей.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих допущений:
1. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся зависит от определенных индивидуально-типологических особенностей, обусловливающих достижение этими учащимися высокого уровня обучаемости.
2. Учащиеся с разными уровнями обучаемости отличаются определенными проявлениями индивидуально-типологических свойств.
3. В различных учебных ситуациях, особенно тех, которые носят характер сложных и напряженных (экзамен, контрольная работа и т.п.), учащиеся с разными уровнями обучаемости склонны вести себя по-разному, что обусловливается определенными индивидуально-типологическими особенностями и находит свое выражение в изменении функционального состояния ребенка.
В соответствии с целью и гипотезой исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. обобщить основные теоретические подходы к изучению интеллектуальной одаренности, ее генеза и проанализировать взгляды зарубежных и отечественных авторов на проблему обучаемости интеллектуально одаренных учащихся;
2. изучить зависимость обучаемости интеллектуально одаренных учащихся от индивидуально-типологических особенностей;
3. определить индивидуально-типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся и выделить особенности проявления типологических свойств учащихся с разными уровнями обучаемости в условиях привычной учебной деятельности и в ситуации экзамена;
4. разработать практические рекомендации, направленные на совершенствование обучаемости учащихся с учетом их индивидуально-типологических особенностей.
Методологической основой исследования стали подходы к изучению одаренности Б.М. Теплова, Н.С. Лейтеса, М.А. Холодной, концепции обучаемости Б.Г\ Ананьева, Н.А. Менчинской, В.А. Пермяковой, теория интеллектуальной активности Д.Б. Богоявленской, функционально-генетический подход к изучению способностей и одаренности Е.П. Ильина, В.Д. Шадрикова, теория высшей нервной деятельности и представление о типологических свойствах нервной системы И.П. Павлова, исследования индивидуальных различий и способностей Э.А. Голубевой, В.Д. Не-былицына, В.М. Русалова. В своей работе мы опирались также на основные теоретические и методологические принципы отечественной психологии, сформулированные в работах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева.
При решении исследовательских задач использовались следующие методы: наблюдение, беседа, эксперимент, психометрический и биографический методы. Диагностика интеллектуальной одаренности осуществлялась с помощью тестов структуры интеллекта Р. Амтхауэра и ШТУР, методики «Первичная диагностика одаренности учителем» (Дж. Рензулли и соавторы в адаптации Л.В. Поповой). В качестве дополнительных диагностических критериев интеллектуальной одаренности выступили анализ результатов успеваемости учащихся и выделение интегрального показателя успеваемости, победы испытуемых в олимпиадах различного уровня, а также сбор анамнестических сведений о раннем развитии ребенка. Изучение индивидуально-типологических особенностей учащихся осуществля
лось с помощью теппинг - теста (И. Фришайзен — Келлер в модификации Н.А. Аминова), опросника формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова, методики определения критической частоты слияния световых мельканий (КЧСМ), исследования времени простой условно-двигательной реакции на сигналы разных модальностей (рефлексометрия). Для решения задач, поставленных в исследовании, использовался также опросник «Самочувствие. Активность. Настроение» (САН). Статистическая обработка данных производилась с помощью корреляционного анализа, критерия Фишера, расчета стандартного отклонения.
Базой настоящего исследования выступили лицей Иркутского государственного университета и МОУ СШ №22 г. Иркутска. Исследование проводилось в 1999-2002 г.г. В нем приняло участие 297 учащихся (из них 145 мальчиков) 9-11-ых классов в возрасте 13-17 лет. Исследование было встроено в систему работы психологических служб этих учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся зависит от индивидуально-типологических особенностей. Наличие определенных проявлений типологических свойств выступает предпосылкой высокой обучаемости интеллектуально одаренных учащихся.
2. Интеллектуально одаренные учащиеся характеризуются определенными индивидуально-типологическими особенностями. Проявления силы и пластичности нервной системы могут рассматриваться как типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, обусловливающие их высокую работоспособность, гибкость и готовность к умственному напряжению.
3. Для интеллектуально одаренных учащихся наиболее характерен высокий уровень проявляющихся в интеллектуальной сфере формально-динамических свойств темперамента (эргичности, пластичности, скорости), определяющих высокие эргические и динамические характеристики учебной деятельности.
4. После работы в ситуации экзаменационного контроля знаний у интеллектуально одаренных детей наблюдается общее ухудшение функционального состояния.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что были выделены индивидуально-типологические особенности интеллектуально одаренных учащихся, выступающих природными предпосылками их высокой обучаемости, установлена зависимость обучаемости интеллектуально одаренных учащихся от индивидуально-типологических особенностей. Выделены группы обучаемости и определены типологические особенности проявления свойств нервной системы и формально-динамические свойства темперамента старшеклассников с разными уровнями обучаемости. Был установлен характер изменений функционального состояния учащихся в ситуации экзаменационного контроля знаний. Полученные результаты позволяют также расширить теоретические представления о генезе интеллектуальной одаренности.
Практическая значимость работы заключается в том, что полученные результаты исследования и разработанные на их основе рекомендации могут быть использованы учителями и психологами различных образовательных учреждений для реализации индивидуального подхода в обучении и воспитании. Знание индивидуально-типологических особенностей интеллектуально одаренных детей и их учет при построении учебно-воспитательного процесса выступает одним из условий совершенствования обучаемости одаренных учащихся. Знание индивидуально-типологических особенностей учащихся и их проявлений в учебной деятельности позволяет также предусмотреть, в каких учебных ситуациях и условиях эти проявления будут способствовать достижению успеха, а в каких могут препятствовать ему. Поэтому задача учителя состоит в том, чтобы помочь ребенку, в том числе одаренному, найти наиболее подходящий для него стиль деятельности, соответствующий его индивидуально-природным особенностям, оптимизировать объем учебных нагрузок, отказаться от стандартизации приемов и способов работы. Результаты исследования могут оказать помощь работникам образования в решении проблемы обучения интеллектуально одаренных детей.
На основе материалов исследования разработан курс «Психологические основы оптимизации учебной деятельности», который читается студентам V-ro курса факультета психологии Иркутского государственного университета.
Апробация работы. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры возрастной и педагогической психологии Иркутского государственного университета. Материалы исследования докладывались на международной конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (Иркутск, 1999), межвузовской научно-практической конференции «Психология на рубеже веков» (Иркутск, 2001), 3-ей региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические особенности образовательного процесса в инновационных учебных заведениях» (Иркутск, 2001), межвузовской научно-практической конференции «Проблемы теории и практики современной психологии» (Иркутск, 2002, 2003), научно-практической конференции, посвященной 85-летию Иркутского государственного университета и 10-летию факультета психологии ИГУ «Актуальные проблемы и перспективы научной и практической психологии» (Иркутск, 2003). По материалам исследования опубликовано 8 работ.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 159 источников, приложения. Объем работы составляет 187 стр. В текст диссертации включены 19 рисунков и 31 таблица.
Основные теоретические подходы к изучению интеллектуальной одаренности
Различия людей по максимальным результатам, достигнутым ими при осуществлении различных видов деятельности, традиционно связываются с изучением способностей и одаренности.
Проблема одаренности привлекала внимание и являлась предметом исследований многих отечественных и зарубежных ученых: Б.М. Теплова [124, 128], С.Л. Рубинштейна [111, 112, ИЗ], Б.П Ананьева [6], В.Н. Мя-сищева [87], А.А. Бодалева [18], Д.Б. Богоявленской [15,16, 17], В.Д. Шад-рикова [136, 137], В.Н. Дружинина [35, 36, 37], М.А. Холодной [132], Л.И. Ларионовой [59, 60], А. Бине [14], В. Штерна [138], Л. Термена [157], Д. Векслера [159], Дж. Гилфорда [25] и др.
Анализ имеющейся по проблеме одаренности литературы позволяет говорить о существовании различных подходов к исследованию одаренности, характеризующихся разными взглядами на содержание самого понятия.
Долгое время понятие «одаренность» рассматривалось через понятие способностей личности.
«Способность» — одно из наиболее общих психологических понятий. В науку представление о способностях ввел Платон, который говорил, что «не все люди равно способны к одним и тем же обязанностям; потому что люди по своим способностям весьма различны...» [44, с. 15].
Начало исследований одаренности связано с пониманием одаренности как общей умственной способности, обеспечивающей достижение высоких интеллектуальных результатов. Это отмечалось в работах А. Бине [14], Ч. Спирмена [155, 156], Л. Термена [157], В. Штерна [138] и др. Так, В. Штерн определял одаренность как «общую способность индивида тельно устанавливать свое мышление на новые требования...путем целесообразного использования интеллектуальных средств» [138, с. 23]. Л. Терменом одаренность рассматривалась как стабильная, врожденная, неизменная на протяжении всей жизни характеристика человека и соотносилась с высоким коэффициентом интеллекта, который выступал однородной по своей структуре характеристикой [157].
Результатом дальнейших исследований стало развитие представлений об интеллекте как многомерной, многоаспектной структуре. В двухфак-торной теории, разработанной Ч. Спирменом, было показано, что всякая интеллектуальная деятельность содержит единый общий фактор (генеральный фактор-g) и множество специфичных факторов, свойственных только одному виду деятельности (s-факторы). Не отрицая в целом влияния неинтеллектуальных факторов на познавательную деятельность, Ч. Спирмен отмечал, что сам уровень умственной деятельности от характерологических особенностей индивида не зависит [156].
Представления Дж. Гилфорда о многомерности структуры интеллекта были положены им в основу многофакторной модели интеллекта, включающей отдельные компоненты, каждый из которых выступает как способность, необходимая для решения задач определенного типа. Все умственные способности были разделены Дж. Гилфордом на три основные группы: мыслительные операции, мыслительные содержания и мыслительные продукты [25].
В развитии представлений об одаренности важнейшим шагом явились разработанные Дж. Гилфордом категории дивергентного и конвергентного мышления [25]. Конвергентное мышление представляет собой последовательный, логический процесс, результатом которого является единственно правильное, обусловленное данными фактами решение. Дивергентное мышление обеспечивает осуществление мыслительного процесса одновременно в нескольких направлениях, допускает изменение путей решения проблемы, характеризуется меньшей ограниченностью заданными фактами и приводит к неожиданным выводам и результатам. Дивергентное мышление понимается как креативное, основными факторами которого выступают беглость, гибкость и оригинальность.
Наряду с исследованиями интеллектуальной одаренности появились работы, связанные с изучением креативности. Так, Э. Торренсом была предложена одномерная модель креативности, включающая четыре фактора: легкость, гибкость, оригинальность и точность [158]. Таким образом, помимо интеллектуальной одаренности, стали выделять творческую, а умственную одаренность стали рассматривать как проявление высокого уровня интеллектуального развития и высокой креативности (Дж. Рензул-ли, Б. Блум и др.).
Организация и методы исследования
Проведенное нами исследование было направлено на выявление индивидуально-типологических особенностей интеллектуально одаренных учащихся (типологических особенностей проявления свойств нервной системы и формально-динамических свойств темперамента), которые рассматривались нами как предпосылка их высокой обучаемости.
Исследование включало три этапа:
1. Выявление наличия/отсутствия у учащихся проявлений интеллектуальной одаренности (1999-2000 г.г.).
2. Определение индивидуально-типологических особенностей учащихся с интеллектуальной одаренностью (2000-2001 г.г.).
3. Изучение особенностей проявления индивидуально-типологических свойств старшеклассников с разными уровнями обучаемости, в том числе интеллектуально одаренных учащихся, в условиях привычной учебной деятельности и в ситуации экзамена (2001-2002 г.г.).
Таким образом, проведение исследования требовало выделения группы детей с интеллектуальной одаренностью и выявления их индивидуально-типологических особенностей. Поэтому на этапе планирования нами был проведен анализ психодиагностических методик, которые могли быть использованы при решении данных исследовательских задач. Все выделенные методики были апробированы и оценены по трем критериям:
1. Основным выступил критерий соответствия методики цели и задачам исследования (полное (3 балла) - частичное (2 балла) - малое (1 балл)).
2. Соответствие заданий, предусмотренных методикой, возрасту испытуемых (полное (2 балла) - частичное (1 балл)).
3. Необходимость использования сложной диагностической аппаратуры (отсутствие сложной лабораторной аппаратуры (2 балла) - наличие сложной лабораторной аппаратуры (1 балл)). Необходимость введения данного критерия была продиктована требованиями исследования: сложная диагностическая аппаратура, требующая выезда испытуемых в лабораторию, не позволяет оперативно оценить показатели функционального состояния учащихся при решении ими задач в разных условиях учебной деятельности.
После оценки и суммирования баллов, полученных выделенными методиками по каждому из критериев, они были проранжированы и выделены в три группы:
1. малоэффективные методики (набравшие в сумме 3-4 балла);
2. методики, которые потенциально могли быть использованы для проведения исследования (5-6 баллов);
3. методики, соответствующие задачам и требованиям данного исследования (7 баллов) - именно эта группа методик и была использована нами при проведении исследования.
Таким образом, после отбора и апробации выделенных в третью группу методик в психодиагностический комплекс исследования как наиболее релевантные и информативные были включены следующие:
1. методики, направленные на выявление интеллектуально одаренных учащихся;
2. методики изучения индивидуально-типологических особенностей, проявлений типологических свойств в разных условиях учебной деятельности (в условиях привычной учебной деятельности и в ситуации экзамена).
В первую группу методик вошли:
тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра;
«Школьный тест умственного развития» (ШТУР) К.М. Гуревича;
«Первичная диагностика одаренности учителем» (Дж. Рензулли и соавторы в адаптации Л.В. Поповой);
родительский опросник анамнеза раннего развития ребенка. Во вторую группу методик были включены:
теппинг - тест (И. Фришайзен - Келлер в модификации НА. Ами-нова);
опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ) В.М. Русалова;
методика определения критической частоты слияния световых мельканий (КЧСМ);
исследование времени простой условно-двигательной реакции на раздражители разных модальностей (рефлексометрия);
опросник «Самочувствие. Активность. Настроение» (САН).
Охарактеризуем каждую группу методик:
Характеристика выборки испытуемых
Изучение уровня умственного развития с помощью тестов структуры интеллекта Р. Амтхауэра и ШТУР, диагностика одаренности учителем с помощью специальных шкал, созданных под руководством Дж. Рензулли, анализ результатов успеваемости учащихся и выделение интегрального показателя успеваемости в качестве критерия успешности учебной деятельности, победы и участие испытуемых в олимпиадах различного уровня позволили нам выделить 5 групп учащихся. При выделении данных групп мы опирались на предложенную В.А. Пермяковой концепцию обучаемости, согласно которой обучаемость определяется уровнями развития и соотношением трех основных факторов: умственного развития, личностной саморегуляции учебной деятельности, общей и умственной работоспособности.
Уровень умственного развития учащихся определялся нами с помощью интеллектуального теста Р. Амтхауэра, теста ШТУР и интегрального показателя успеваемости. В качестве критерия, позволяющего судить об уровне умственного развития, выступал и факт побед учащихся на олимпиадах районного, городского и областного уровней. Личностная саморегуляция учебной деятельности изучалась с помощью шкал Дж. Рензулли, оценивающих мотивационные характеристики старшеклассников. Общая и умственная работоспособность учащихся определялась нами с помощью наблюдения за их деятельностью на уроках, а также с помощью экспертных оценок преподавателей.
В основу выделения нами групп учащихся было положено описание В.А. Пермяковой 9-ти групп школьников, различающихся по характеру и динамике обучаемости, что позволило соотнести выделенные нами группы с определенными уровнями обучаемости.
Опишем выделенные нами группы.
Пятая группа испытуемых была отнесена нами к интеллектуально одаренным детям. Под интеллектуальной одаренностью ребенка нами понималась более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Это учащиеся, характеризующиеся высоким уровнем умственного развития и сформированностью учебной мотивации, отличающиеся стабильной высокой работоспособностью. Данные учащиеся имели средний балл итоговых учебных оценок 4,9-5,0 и являлись победителями предметных олимпиад городского, областного и регионального уровней. Количество этих учащихся в исследованной выборочной совокупности составило 13,8%.
Анализ раннего развития учащихся данной группы позволяет говорить, что они раньше, чем их сверстники, начали говорить, правильно и точно использовать в своей речи сложные определения и абстрактные понятия, раньше начали проявлять любознательность в отношении различных предметов, явлений, событий, проявлять способность к концентрации, сохранению внимания в течение большего в сравнении со сверстниками периода времени. Таким образом, отмеченные родителями особенности таких детей могут свидетельствовать об опережающем их физическом и психическом развитии.
Преподаватели отмечали, что эти учащиеся легко схватывают причинно-следственные связи, проявляют повышенный интерес к основам явлений и действий людей, в привычных вещах и событиях «видят больше», чем другие. Они обладают большим объемом информации по разнообразным темам, предлагают необычные, оригинальные ответы и решения, стремятся к совершенству.
Обучение таких детей должно носить проблемный характер, что отвечает их потребностям в углубленном изучении учебного материала, особой чувствительности к сложным проблемным вопросам.
Четвертую группу составили учащиеся с высоким уровнем обучаемости. Это старшеклассники с интегральным показателем успеваемости от 4,6 до 4,8, характеризующиеся высоким уровнем умственного развития и проявляющие познавательную активность. Участники олимпиад районного, городского и областного уровней. Среди представителей данной группы есть учащиеся с высоко развитыми специальными способностями, обеспечивающими их успешность в овладении определенными предметными знаниями.
Родители при заполнении опросника анамнеза раннего развития отмечали более раннее, чем другими детьми, овладение счетом, простыми арифметическими действиями, легкость усвоения и удержания большого количества информации, проявление желания учиться.
Преподаватели характеризовали учащихся данной группы как любознательных, продуцирующих большое число идей или решений проблем, быстро усваивающих и воспроизводящих фактический материал.
