Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические проблемы психологии способностей музыкантов 23
1.1. Методологические и теоретические проблемы психологии общих и специальных способностей 23
1.2. Теоретические проблемы музыкальных и музыкально-исполнительских способностей 40
1.3. Теоретические проблемы генезиса психомоторных способностей музыкантов 74
Выводы по I главе 92
ГЛАВА II. Психолого-педагогические аспекты формирования психомоторных способностей музыкантов 94
2.1. Психологическая система психомоторной деятельности музыкантов .94
2.2. Интеграция компонентов психомоторных способностей в процессе формирования музыкально-исполнительских навыков 102
2.3. Специфика формирования координационного компонента психомоторных способностей музыкантов 125
2.4. Проблема формирования психомоторной надежности музыкантов 145
Выводы по II главе 160
ГЛАВА III. Организация и методы исследования психомоторных способностей музыкантов 162
3.1. Основная концепция и организация исследования 162
3.2. Метод экспертной оценки общих музыкальных, музыкально-исполнительских способностей учащихся и студентов 176
3.3. Методы диагностики психофизиологических свойств, общих психомоторных способностей, психомоторной надежности учащихся, студентов и профессиональных музыкантов 187
Выводы по III главе 205
ГЛАВА IV. Результаты исследования психомоторных способностей музыкантов и их обсуждение 207
4.1. Результаты исследования психофизиологических свойств и их взаимосвязь с общими психомоторными способностями 207
4.2. Результаты исследования общих и исполнительских психомоторных способностей и их взаимосвязь 222
4.3. Особенности структуры психомоторных способностей музыкантов. 229
Выводы по IV главе 235
ГЛАВА V. Принципы и содержание экспериментального формирования психомоторных способностей, психомоторной надежности музыкантов 238
5.1. Формирование общих психомоторных способностей 238
5.2. Формирование психомоторных исполнительских способностей 278
5.3. Формирование психомоторной надежности 302
Выводы по V главе 314
ГЛАВА VI. Результаты экспериментального формирования психомоторных способностей, психомоторной надежности музыкантов и их обсуждение 315
6.1. Результаты формирования психомоторных способностей 315
6.2. Результаты формирования психомоторной надежности 326
6.3. Динамика музыкально-исполнительских, психомоторных способностей учащихся и студентов в период проведения экспериментального исследования 340
Выводы по VI главе 350
Заключение 352
Практические рекомендации 359
Литература
- Теоретические проблемы музыкальных и музыкально-исполнительских способностей
- Интеграция компонентов психомоторных способностей в процессе формирования музыкально-исполнительских навыков
- Метод экспертной оценки общих музыкальных, музыкально-исполнительских способностей учащихся и студентов
- Результаты исследования общих и исполнительских психомоторных способностей и их взаимосвязь
Введение к работе
Актуальность исследования и постановка проблемы. Музыкально-исполнительская деятельность невозможна без наличия музыкально-исполнительских способностей, неотъемлемым компонентом которых являются психомоторные способности музыканта. Уровень психомоторных способностей определяет возможности музыканта в приобретении музыкально-технических навыков. Без хорошо развитой техники невозможно полноценное создание художественного образа музыкального произведения. В связи с высокой значимостью этого аспекта работа над исполнительской техникой всегда была в центре внимания педагогов и методистов, отыскивающих наиболее эффективные способы освоения исполнительского мастерства (Ф. Штейнгаузен, И. Гофман, К.А. Мартинсен, А.А. Шмидт-Шкловская, Л.А. Баренбойм, Г.Г. Нейгауз, Г.М Цыпин и др.).
Однако следует признать, что вопросы психологических основ формирования исполнительской техники музыкантов в имеющейся музыкально-педагогической литературе рассматриваются крайне редко и порой схематично. Выявляя закономерности музыкально-исполнительского процесса или отдельных его сторон, педагоги зачастую не ставят своей целью системного описания явления (А.В. Бирмак, С.И. Савшинский, И. Гофман, Г.М. Коган, К.А. Мартинсен, Г.П. Прокофьев, А.А. Шмидт-Шкловская и др.). В связи с этим, несмотря на высокую ценность рекомендаций музыкантов-практиков, описание ими психических механизмов формирования технического мастерства не имеет опоры на целостное представление о структуре способностей и взаимосвязи составляющих ее компонентов. В результате нередко рекомендации педагогов, основанные в значительной степени на практическом опыте, носят разноречивый характер.
В настоящее время профессиональные концертирующие музыканты обладают высоким уровнем технической оснащенности, который постоянно возрастает, но в массовой педагогике вопрос эффективного овладения техникой далеко не решен. Основная часть музыкантов добивается гораздо более скромных результатов по сравнению с мастерством избранных, затратив порой в процессе обучения не менее чем они, физических усилий и времени. Повысить эффективность организации работы по формированию исполнительских умений и навыков - актуальная задача теории и практики музыкальной педагогики. Весьма перспективным направлением в ее решении является рациональное использование в практике обучения музыкантов знаний о сущности, генезисе психомоторных способностей и их структуре. Научное осмысление природы тех явлений, с которыми сталкивается музыкант в своей исполнительской деятельности, может стать надежным фундаментом для создания неразноречивых методических рекомендаций. В этом случае теория гармонично сольется с практикой обучения музыканта.
Решить эти проблемы можно на основе положений, разработанных видными отечественными учеными физиологами и психологами И.М. Сеченовым, Н.А. Бернштейном, С.Л. Рубинштейном, В.Д. Шадриковым, Е.П. Ильиным и их последователями. Для дальнейшей разработки психологических аспектов обучения музыкантов является принципиально важным обращение к работам Б.Ф. Ломова, П.К. Анохина, В.А. Ганзена, вооруживших исследователей методологией системного подхода; к трудам музыкантов-психологов Ю.А. Цагарелли, Р.Ф. Сулейманова, разработавших на основе системного подхода теорию музыкально-исполнительской деятельности и концепцию профессионального мастерства музыканта-инструменталиста; к достижениям в области музыкальной педагогики и теории исполнительства: работам Л.А. Баренбойма, А.А. Шмидт-Шкловской, И.Т. Назарова, Г.Г. Нейгауза, О.Ф. Шульпякова, В.П. Сраджева, Г.М. Цыпина и др.
Психомоторные способности музыкантов до настоящего времени не являлись объектом исследования педагогической психологии несмотря на то, что проблема формирования психомоторных способностей у студентов и учащихся-музыкантов обусловлена таким глобальным педагогическим принципом, как неразрывность связи обучения и развития, связана с очевидной необходимостью интеграции психологии, физиологии и педагогики в практике подготовки музыкантов.
Несмотря не вековую историю исследований психомоторики, до сих пор отсутствует общепринятое понимание психомоторных способностей и представление о психологических основах их диагностики и формирования, о механизмах саморегуляции (Н.А. Розе, Е.П.Ильин, В.П. Озеров и др.). В музыкальной практике и сегодня общеупотребительным является термин «моторика», который значительно упрощает понимание сложного психомоторного процесса и приводит к его односторонней дефиниции. Дальнейшие перспективы в изучении психомоторных способностей музыкантов связаны с научным осмыслением методов их формирования в образовательном процессе музыкальной школы, музыкального колледжа, музыкального вуза. В связи с этим тема нашего исследования представляется актуальной.
Имеющаяся практика обучения музыкантов обострила противоречия между:
современным научным пониманием психомоторных способностей как сложной функциональной системы (В.Д. Шадриков, Е.П. Ильин, Ю.А. Цагарелли) и распространенным в практике обучения музыкантов пониманием «моторики» как физической способности человека осуществлять движения;
востребованностью психологических знаний в решении педагогических задач, связанных с изменчивостью их содержания на разных ступенях музыкального образования, и недостаточной разработанностью практических рекомендаций по учету закономерностей психомоторного развития учащихся и студентов, целесообразному распределению психомоторных нагрузок;
потребностью образовательной практики в полноценной реализации функции подготовки музыкантов к исполнительской деятельности и недостаточной разработанностью вопросов формирования психомоторной надежности музыкантов в концертном выступлении с учетом знаний особенностей нейродинамики и общей психомоторной надежности исполнителя.
Поиск путей разрешения этих противоречий обозначил проблему исследования, которая состоит в разработке научно обоснованной технологии формирования не только специальных, но и общих психомоторных способностей музыкантов, опирающейся на знания психофизиологических особенностей и закономерностей психомоторного развития человека. Ее решение позволит не только в теории, но и на практике обеспечить осуществление использования резервных психомоторных возможностей обучающихся и уберечь их от излишних физических перегрузок. Получив более полное представление о сущности психомоторных способностей, их генезисе, музыкант сможет по достоинству оценить методический опыт, накопленный музыкальной педагогикой, более полно использовать его сильные стороны, «реабилитировать» незаслуженно забытые приемы работы и решительно отказаться от различных догматических установок.
Целью исследования является теоретико-экспериментальное изучение особенностей структуры психомоторных способностей музыкантов, закономерностей их развития и динамики формирования в процессе традиционного и экспериментального обучения на разных ступенях музыкального образования.
Объектом исследования являются психомоторные способности музыкантов.
Предмет исследования – генезис и процесс формирования психомоторных способностей музыкантов в период обучения в музыкальных учебных заведениях разного образовательного уровня.
Исходя из цели, объекта, предмета исследования, можно выдвинуть следующие гипотезы:
анализ, систематизация различных подходов к изучению психомоторных способностей и рассмотрение процесса их формирования через системное описание онтологического, структурно-динамического и каузального аспектов даст возможность для концептуального обобщения материала, накопленного в рамках разных теорий, и позволит получить интегральную характеристику психомоторных способностей музыкантов;
динамика формирования психомоторных способностей музыкантов на всех ступенях музыкального образования имеет прогрессирующий характер, при этом в общем процессе обучения возможно наличие сензитивного периода развития психомоторики;
на каждом уровне музыкального образования специфика структуры психомоторных способностей музыкантов зависит от количественного накопления психомоторных навыков и проявляется в своеобразной качественной взаимосвязи компонентов нейродинамики, общей и музыкально-исполнительской психомоторики;
психомоторные способности музыкантов формируются более эффективно, если в образовательный процесс подготовки музыкантов наряду с традиционными методами обучения будет внедрена специальная технология опережающего формирования психических механизмов управления движением, включающая комплекс специальных психомоторных, музыкально-исполнительских упражнений и определенный музыкально-исполнительский репертуар;
психомоторная надежность музыкантов в концертном выступлении зависит не только от особенностей нейродинамики, но и от уровня сформированности специальных психомоторных навыков, продуктивности общей психомоторной надежности исполнителя.
Задачи исследования.
-
Охарактеризовать современное состояние основных теоретико-методологических подходов к изучению генезиса и процесса формирования психомоторных способностей музыкантов в отечественной и зарубежной науке и практике.
-
Эксплицировать проблему генезиса и формирования психомоторных способностей музыкантов, упорядочив знания и практический опыт, накопленные в данной области, и обосновать необходимость концептуальной интеграции различных подходов к процессу формирования психомоторных способностей на разных ступенях музыкального образования.
-
Описать методы формирования психомоторных способностей музыкантов: мышечной силы, выносливости, быстроты движений, мышечной и сенсомоторной координации, двигательной памяти и апробировать их на разных уровнях системы музыкального образования.
-
Выявить структуру, динамику, закономерности и сензитивные периоды развития психомоторных способностей музыкантов на каждом уровне системы музыкального образования.
-
Выявить нейродинамические детерминанты и общие психомоторные компоненты психомоторной надежности музыкантов в концертном выступлении.
-
Разработать практические рекомендации по формированию психомоторных способностей учащихся и студентов музыкальных учебных заведений.
Методологической основой исследования явились:
- принцип развития, допускающий формирование способностей человека как кумулятивных и инновационных процессов, повышающих их уровень в онтогенетической структуре (С.Л. Рубинштейн, 1946; Л.С. Выготский. 1957; Б.Г. Ананьев, 1968 и др.);
- принцип детерминизма, предполагающий (в контексте психологического исследования), что генезис способностей – это преломление внешних воздействий на человека через его внутренние условия (С.Л. Рубинштейн, 1959);
- деятельностный подход, предполагающий изучение способностей как родовых форм деятельности и раскрывающий структуру способностей с позиций структуры деятельности (А.Н. Леонтьев, 1960; В.Д. Шадриков, 1982 - 2007);
- системный подход анализа психического отражения и деятельности, основы которого изложены в работах Б.Г. Ананьева (1968 и 1977), Б.Ф. Ломова (1975 и 1984), В.Д. Шадрикова (1979 и 1982-2007), В.А. Ганзена (1984), и применительно к музыкально-исполнительской деятельности - в работах Ю.А. Цагарелли (1989, 2008), Р.Ф. Сулейманова (2005). При этом использованы методы системно-исторического, системно-функционального и системно-структурного подходов;
- теория формирования двигательного навыка и представления о механизмах организации движений (Н.А. Бернштейн, 1947, 1966);
- принцип единства теории – эксперимента – практики (Б.Ф. Ломов, 1975, 1984; Ю.М. Забродин, 1982) в применении к нашим исследовательским задачам был конкретизирован как принцип единства психологической теории психомоторных способностей, их экспериментального исследования и использования полученного фактического материала в музыкально-образовательной практике.
Теоретической основой исследования явились труды И.М. Сеченова, посвященные физиологии центральной нервной системы, психофизиологии, психомоторному акту; П.К. Анохина - о физиологии функциональных систем, обратной афферентации и принципе акцептора действия; В.Д. Шадрикова - о развитии способностей как процессе системогенеза; Н.А. Бернштейна - о построении, координации движений и сенсорных коррекциях; теория музыкально-исполнительской деятельности Ю.А. Цагарелли; концепция профессионального мастерства музыканта-инструменталиста Р.Ф. Сулейманова; теоретические воззрения и методические принципы ведущих российских педагогов-музыкантов и исполнителей (Л.А. Баренбойм, И.Т. Назаров, А.А. Шмидт-Шкловская, Г.Г. Нейгауз и др.).
Исходные методологические позиции позволили разработать концепцию исследования, представляющую собой совокупность ведущих идей, раскрывающих сущность, динамику и закономерности процесса формирования психомоторных способностей музыкантов. Данная концепция представлена на основе обобщения, систематизации и интеграции различных теоретических и собственных экспериментальных данных, полученных в результате лонгитюдного исследования, и выполнена в рамках системного описания онтологического, структурно-динамического и каузального аспектов психомоторного развития музыкантов, обучающихся на разных ступенях музыкального образования (музыкальная школа – музыкальный колледж - музыкальный вуз).
В соответствии с этими аспектами психомоторные способности музыканта определены как общие психомоторные способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований психомоторной музыкально-исполнительской деятельности. Они реализуются в исполнительской технике музыканта, являются динамическим компонентом музыкально-исполнительских способностей и включают в себя мышечную силу, выносливость, быстроту движений, координацию, двигательную память, функционирование которых обеспечивается общим психомоторным развитием индивида и особенностями его нейродинамики.
Диагностика психомоторных способностей выявляет их структурное своеобразие на каждом этапе музыкального образования, динамику и наиболее благоприятные периоды развития. Пластичные взаимосвязи психических, сенсорных и моторных функций взаимосвязаны и обусловлены структурой деятельности: чем труднее деятельность, тем сложнее структура психомоторики для ее успешного выполнения. Психомоторные способности музыканта имеют общие закономерности развития и индивидуальную меру выраженности, которая проявляется особым образом у конкретного индивида в музыкально-исполнительской деятельности.
Формирование психомоторных способностей музыкантов происходит исключительно в процессе обучения игре на музыкальном инструменте. Достигнув определенной пороговой величины, количественное накопление психомоторных навыков приводит к качественной перестройке структуры психомоторных способностей. Данный процесс подчинен принципам прогрессивной системной дифференциации и функциональной специализации (онтологический аспект).
Особенности структуры психомоторных способностей музыкантов в разные периоды обучения проявляются в своеобразной взаимосвязи компонентов нейродинамики, общей психомоторики, музыкально-исполнительских психомоторных способностей.
В связи с накоплением музыкально-исполнительского опыта, усложнением музыкально-исполнительской деятельности, требующей для ее эффективного выполнения все более высокого уровня психомоторных способностей, в иерархической структуре психомоторных способностей музыканта наблюдается постепенное уменьшение взаимосвязей компонентов нейродинамики с общей психомоторикой и увеличение взаимосвязей общей психомоторики с психомоторными исполнительскими способностями. Данное обстоятельство позволяет использовать резервные возможности общего психомоторного развития музыканта для более эффективного формирования исполнительских психомоторных способностей. С этой целью в процессе обучения музыкантов можно использовать комплекс психомоторных, музыкально-исполнительских упражнений и музыкальных произведений, направленный на опережающее формирование сенсорно-перцептивных, моторных, мнемических процессов.
Формирование силовых, временных и пространственных характеристик общей психомоторики на всех уровнях музыкального образования способствует актуализации выносливости, быстроты и координации музыкально-исполнительских движений, увеличению межанализаторных связей, отвечающих за создание исполнителем сукцессивного и более сложного – симультанного образа музыкального произведения. Выявленные закономерности говорят о том, что в процессе накопления ассоциативных масс большое значение имеют зрительные, кинестетические, пространственные, тактильные ощущения при ведущей роли слуховых перцепций.
Таким образом, психомоторные способности музыкантов более эффективно формируются в новую целостную систему при сочетании традиционных методов обучения с освоением опосредованных, осознанных, произвольных общих психомоторных упражнений. Все эти изменения выражаются в определенных количественных и качественных показателях в структуре психомоторных способностей (структурно-динамический аспект).
Условиями и факторами, детерминирующими формирование психомоторных способностей, выступают особенности нейродинамики, общее и специальное психомоторное развитие музыканта, проявляющиеся в продуктивности его психомоторной активности, а также в психомоторной надежности музыкантов в концертном выступлении (каузальный аспект).
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач и проверки выдвинутых гипотез нами была использована совокупность общенаучных и психологических взаимодополняющих друг друга методов.
-
Обзорно-аналитический метод, позволяющий изучить и проанализировать основные концепции формирования способностей.
-
Лонгитюдный эксперимент, позволяющий многократно обследовать одних и тех же лиц на протяжении длительного времени с целью выявления структуры и динамики развития психомоторных способностей музыкантов-исполнителей в период обучения в музыкальных учебных заведениях разного образовательного уровня и в процессе профессиональной деятельности.
-
Метод поперечных срезов, предполагающий одновременное тестирование учащихся, студентов и профессиональных музыкантов-исполнителей разных возрастов.
-
Психодиагностический метод с применением
- методов аппаратурного исследования на приборе «Активациометр» (изобретатель – Ю.А. Цагарелли): силы-слабости нервной системы (теппинг-тест Е.П. Ильина), подвижности-инертности, баланса нервных процессов (кинематометрическая методика Е.П. Ильина), лабильности нервных процессов (метод регистрации критической частоты световых мельканий); двигательных ощущений по переменным усилия, времени, пространства, двигательной памяти, надежности психомоторной деятельности в экстремальной ситуации (методики Е.П. Ильина); абсолютного и дифференциального порога усилия и времени (экспресс-методики В.П. Озерова);
- авторской методики экспертной оценки музыкально-исполнительских способностей.
5. Формирующий эксперимент, помогающий прослеживать изменения в структуре психомоторных способностей учащихся и студентов музыкальных учебных заведений в процессе активного развивающего воздействия, осуществляемого посредством внедрения в образовательную практику комплекса психомоторных, музыкально-исполнительских упражнений и музыкального репертуара.
6. Группа методов математико-статистического анализа экспериментальных данных: U-критерий Манна-Уитни, H-критерий Крускала-Уоллиса, парный Т-критерий Вилкоксона, критерий 2 Фридмана, 2 - критерий Пирсона, коэффициент ранговой корреляции rs Спирмена, иерархический кластерный анализ (метод дендрограмм). Для статистической обработки экспериментальных данных использовалась программа Statistica 6.0.
Организация и этапы исследования. Экспериментальная работа по исследованию психомоторных способностей музыкантов проводилась в течение 11 лет в соответствии с перспективным планом Северо-Кавказской научно-исследовательской лаборатории диагностики и формирования способностей учащейся молодежи и планом научных исследований кафедры педагогики и психологии высшей школы Ставропольского государственного университета (СГУ).
Основной базой исследования явились фортепианное отделение детской музыкальной школы № 2 г. Ставрополя, фортепианное отделение Ставропольского краевого колледжа искусств, факультет искусств Ставропольского государственного университета. Дополнительными экспериментальными базами явились детские музыкальные школы, средние специальные и высшие музыкальные учебные заведения Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики. Исследование выполнялось в несколько этапов.
Предварительный этап (1996 год) - пилотажное исследование с использованием выбранных методик. Оценка психометрических характеристик блока методик, адаптированного к целям исследования, и проверка его на валидность и надежность. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; осмысление методологических и теоретических основ исследования.
1 этап (1996-2002 гг.) – констатирующий. Проведение констатирующей серии эксперимента методом поперечных срезов на контингенте испытуемых, обучающихся в музыкальной школе, среднем специальном и высшем музыкальном учебном заведении, профессиональных концертмейстеров. В эти же сроки параллельно с экспериментом на основной исследовательской базе осуществлялись диагностические серии с учащимися и студентами дополнительных экспериментальных баз.
2 этап (1997-2007 гг.) – формирующий. Проведение формирующей серии эксперимента и диагностических продольных и поперечных срезов в экспериментальных и контрольных группах на контингенте испытуемых, обучающихся в музыкальной школе, среднем специальном и высшем музыкальном учебном заведении. Общее число испытуемых составило 860 человек. В лонгитюдном исследовании на основной базе участвовало 94 человека.
3 этап (2007-2008 гг.) – заключительный. Завершение статистического и многомерного анализа экспериментальных данных. Формулирование общей концепции исследования, выводов и научно-методических рекомендаций. Анализ, обработка, обобщение и систематизация результатов эксперимента. Оформление результатов исследования в виде рукописи диссертации.
Научная новизна исследования:
- на концептуально-системном уровне охарактеризовано современное научное состояние проблемы генезиса и формирования психомоторных способностей учащихся и студентов, обучающихся на разных ступенях музыкального образования;
- теоретически обоснована и представлена система диагностики для осуществления комплексного исследования психомоторных способностей музыкантов и адекватного использования результатов в практике;
- изучены специфика структуры, особенности и характер динамики развития психомоторных способностей музыкантов в период обучения на разных ступенях музыкального образования и в процессе профессиональной концертмейстерской деятельности;
- экспериментально выявлены закономерности развития психомоторных способностей музыкантов, которые целесообразно учитывать при осуществлении индивидуального и дифференцированного подходов к выбору учебного, концертного репертуара обучающихся, при целенаправленном формировании или коррекции психомоторных способностей учащихся и студентов;
- выявлены нейродинамические детерминанты и общие психомоторные компоненты психомоторной надежности музыкантов в концертном выступлении.
Теоретическое значение работы состоит в следующем:
- на основе принципов системности, целостности, интегративности разработана качественно новая концепция формирования психомоторных способностей музыкантов-исполнителей;
- выявлены закономерности вариативности внутреннего содержания структуры, компонентов психомоторных способностей, их связей между собой на разных этапах музыкального образования;
- разработаны принципы, методы исследования и целенаправленного формирования психомоторных способностей музыкантов;
- подготовлена научно-теоретическая база для разработки новых форм и методов психомоторного развития учащихся и студентов музыкальных учебных заведений разного образовательного уровня, основанная на психолого-педагогических принципах и методах диагностики и формирования психомоторных способностей, сформулированных в работе.
Практическое значение исследования:
- разработана методика экспертной оценки и комплекс инструментальных методик экспресс-тестирования психомоторных способностей, позволяющие глубоко и дифференцированно изучать психомоторные способности музыкантов;
- предложена психологическая технология целенаправленного формирования психомоторных способностей учащихся и студентов-музыкантов, качественно улучшающая функционирование психомоторных процессов и музыкально-исполнительской деятельности в целом и содержащая принципы и целостную организацию применения специальных психомоторных, музыкально-исполнительских упражнений, изучение музыкального репертуара, направленных на повышение уровня развития психомоторных способностей музыкантов;
- показана возможность учета выявленных особенностей структуры и закономерностей психомоторного развития учащихся и студентов при формировании или коррекции психомоторных способностей с учетом психомоторных нагрузок на разных этапах музыкального образования.
Достоверность и надежность результатов обеспечивалась:
1) интеграцией различных подходов к решению поставленной проблемы; 2) применением комплексной совокупности методов и средств исследования; 3) репрезентативной выборкой исследуемых; 4) перепроверкой в разных выборках испытуемых; 4) результативностью прикладных разработок, применяемых в системе музыкального образования. Результаты диссертационного исследования достоверны на высоком уровне значимости, что подтверждено статистической обработкой экспериментальных данных с использованием компьютерной программы математической статистики (Statistica 6.0.)
На защиту выносятся следующие положения:
-
Авторская концепция исследования и формирования психомоторных способностей музыкантов. Психомоторные способности музыкантов рассматриваются как общие психомоторные способности, которые приобрели черты оперативности под влиянием требований психомоторной музыкально-исполнительской деятельности. Они реализуются в исполнительской технике музыканта, являются динамическим компонентом музыкально-исполнительских способностей и включают в себя мышечную силу, выносливость, быстроту движений, координацию, двигательную память, функционирование которых обеспечивается общим психомоторным развитием индивида и особенностями его нейродинамики.
-
Авторская система комплексной диагностики психомоторных способностей музыкантов (включает методики с применением прибора Ю.А. Цагарелли «Активациометр», экспресс-методики В.П. Озерова, авторскую разработку экспертной оценки) позволяет выявить специфику структуры психомоторных способностей на каждом уровне музыкального образования, динамику, закономерности, сензитивный период психомоторного развития учащихся и студентов на протяжении всего многолетнего образовательного процесса.
-
Целенаправленное внедрение в педагогическую практику технологии опережающего формирования психологических механизмов управления движением, включающей специальные психомоторные, музыкально-исполнительские упражнения и музыкально-исполнительский репертуар, обеспечивает более высокий темп психомоторного развития учащихся и студентов по сравнению с традиционными методами обучения; служит средством преодоления физических перегрузок; создает оптимальные условия для реализации естественного онтогенеза.
-
Успешность музыкально-исполнительской деятельности обеспечивается высоким уровнем сформированности специальных и общих психомоторных способностей исполнителя, общей психомоторной надежностью музыканта.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты и основные положения диссертации отражены в 70 печатных работах общим объемом 94,7 печатных листов.
1. Результаты получили апробацию и внедрение:
- в циклах лекций, общих и специальных курсах по психологии и педагогике, музыкальной психологии и педагогике, разработанных и прочитанных автором для студентов и преподавателей Ставропольского краевого колледжа искусств, Ставропольского краевого музыкального колледжа им. В.И. Сафонова (г. Минеральные Воды), Ставропольского государственного университета, Ставропольского филиала Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, преподавателей музыкальных школ г. Ставрополя, Ставропольского края, г. Черкесска, Карачаево-Черкесской республики, слушателей Ставропольского краевого Центра дополнительного образования культуры, Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования, учителей музыки общеобразовательных школ и педагогов дополнительного образования Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики, на семинарах преподавателей музыкальных учебных заведений Ставропольского края;
- в учебно-методических работах. Среди них: учебные программы, учебные, учебно-методические пособия и практикумы по курсам психологии, педагогики, музыкальной психологии и педагогики, спецкурсам «Диагностика музыкальных способностей», «Психологические основы развития творческих способностей», «Системная диагностика учащихся» (Ставрополь, 1998, 2000, 2002, 2004, 2005, 2008, 2009; Москва-Ставрополь, 2006);
- в курсовых, выпускных квалификационных работах, содержащих результаты конкретных НИР, выполненных под нашим руководством, а также в диссертационных исследованиях аспирантов;
- в учебном процессе музыкальных учебных заведений Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики. В их числе: детские музыкальные школы Ставропольского края и Карачаево-Черкесской республики, Ставропольский краевой колледж искусств, Ставропольский краевой музыкальный колледж им. В.И. Сафонова (г. Минеральные Воды), Карачаево-Черкесский государственный колледж культуры и искусств им. А.А. Даурова, факультет искусств Ставропольского государственного университета.
2. Опубликованы:
- в монографии «Психомоторные способности музыкантов: генезис и формирование» (г. Ставрополь, 2008); в главах коллективных монографий «Научные исследования: информация, анализ, прогноз» (г. Воронеж, 2005; 2006; 2008), «Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования» (г. Ставрополь, 2008);
- в 10 рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК (2003-2008 гг.);
- в научно-методических журналах «Психология в вузе» (Москва, 2008), «Теория и практика дополнительного образования» (Москва, 2008), «Музыкальная психология и психотерапия» (Москва, 2009);
- в сборнике международных статей «Человек и общество: на рубеже тысячелетий» (Воронеж, 2003; 2005; 2006: 2008); сборнике научных трудов «Актуальные проблемы социогуманитарного знания» (Ставрополь, 2006);
- докладывались на годичных собраниях Южного отделения РАО и психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2006; 2007); международных научных форумах (Москва, 2006; Самара, 2006); международных научно-практических конференциях (Самара, 2003; Ставрополь, 2005; 2006; Кисловодск-Ставрополь-Москва, 2006; Пенза, 2005; Тамбов, 2006); всероссийской научно-практической конференции (Ставрополь, 2006), региональных научно-практических конференциях (Ставрополь, 2001; 2002; 2004; 2005; 2006).
Рекомендации по использованию работы. Новые теоретические положения о генезисе, структуре и формировании психомоторных способностей музыкантов могут быть использованы в учебных заведениях профессионального музыкального образования в курсе изучения музыкальной психологии и педагогики, в содержании спецкурсов по психологии, инструментальному исполнительству, в классах по специальному инструменту, в организации самостоятельной работы обучающихся.
Выявленные закономерности развития психомоторных способностей могут быть учтены в организации учебного процесса в музыкальных учебных заведениях, как в плане профессионального отбора, так и в плане профессионального обучения. Внедрение в процесс обучения разработанных комплексов методов диагностики и формирования психомоторных способностей позволяет повысить эффективность обучения за счет дифференцированного подхода к обучающимся.
Структура и объем работы. Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, шесть глав, заключение, выводы, практические рекомендации и приложение. Объем текста без приложения - 401 страница, в том числе 19 таблиц, 35 рисунков. Список литературы содержит 555 наименования, из них 48 на иностранных языках. Приложение - 30 страниц. Число таблиц в приложении - 18, рисунков – 8. Общий объем диссертации - 431 страница.
Теоретические проблемы музыкальных и музыкально-исполнительских способностей
За последние десятилетия психологическая наука шагнула далеко вперед в таких областях, как изучение общественно-исторической, социальной природы психики человека, разработка проблем формирования психических процессов и становление личности, исследование структуры деятельности и творческих процессов и т.д. Однако в современной науке до сих пор отсутствует единое мнение относительно психологической сущности общих и специальных способностей, что можно объяснить исключительной сложностью психологических механизмов способностей. В данной работе задачей анализа научных представлений о способностях является выявление методологических положений, совокупность которых может служить теоретическим инструментом психологического исследования структуры психомоторных способностей музыкантов.
Способности отражают очень сложные взаимодействия биологических, исторических и социальных условий развития человека. Разработке указанных проблем посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи: С.Л. Рубинштейн, 1940; Б.М. Теплов, 1941; А.Н. Леонтьев, 1960; Н.С. Лейтес, 1971; Г. Олпорт, 1943; Дж. Гилфорд, 1967 и др. Рассмотрим основные теории способностей, представленные в отечественной психологии.
Фундаментальную разработку проблема способностей получила в трудах С.Л. Рубинштейна. Являясь основоположником принципа единства сознания и деятельности, С.Л. Рубинштейн придерживается его и применительно к проблеме способностей. Любые способности человека, включая специальные, не только проявляются, но и развиваются в специфической деятельности; способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, но, формируясь в процессе овладения знаниями, умениями и навыками, обусловливают их количественные и качественные показатели [388, с. 537]. Такова принципиальная позиция не только С.Л. Рубинштейна, но и ряда других отечественных психологов: Б.М. Теплова, 1941; А.Н. Леонтьева, 1960; А.Г. Ковалева, 1960; В.А. Крутецкого, 1968; Н.С. Лейтеса, 1971; К.К. Платонова, 1972 и др.
С.Л. Рубинштейн считал, что способность состоит из двух компонентов: 1) совокупности операций, при помощи которых осуществляется соответствующая деятельность, и главное — 2) качества психических процессов, которыми регулируется совокупность таких операций. «...Психический процесс переходит в способности по мере того, как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются» [385, с. 292]. По его мнению, связь способностей с присущими всем людям психическими процессами — восприятием, мышлением, чувствительностью и т.д. - является основой, на которой должно строиться изучение способностей: «...Нельзя отрывать рассмотрение выдающихся индивидуальных способностей от родовых свойств, общих всем людям» [385, с. 289]. Основой развития способностей С.Л. Рубинштейн считал деятельность, и, в первую очередь, - способность человека к обучению и труду [388, с. 538].
Целый ряд методологических положений содержится в работах Б.М. Теплова. Б.М. Теплов изучал способности, прежде всего, с точки зрения индивидуально-психологических различий, их качественно своеобразное сочетание, характеризующее данную личность. Он предупреждал, что способности нельзя отождествлять с врожденными анатомо-физиологическими задатками, к которым он относил в основном свойства высшей нервной деятельности. «Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностями, а не заложены в свойствах нервной системы», -писал он [431, с. 46]. Б.М. Теплов особо подчеркивал: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [433, с. 134].
Давая определение способностей, Б.М. Теплов указывает на три при 25 знака. Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [433, с 129-130]. Б.М. Теплов подчеркивает, что «каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей» [433, с. 136] и успешное выполнение какой-либо деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а своеобразным сочетанием взаимосвязанных способностей — одаренностью. При этом подчеркиваются два момента. Во-первых, понятие «одаренность» должно быть соотнесено с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики. Во-вторых, одаренность не является существенным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности [431, с. 20]. По этому поводу исследователь Ю.А. Цагарелли справедливо, на наш взгляд, замечает, что «последнее положение противоречит предыдущему о возможности обеспечения успешного выполнения какой-либо деятельности «своеобразным сочетанием взаимосвязанных способностей - одаренностью». Налицо здесь и противоречие самой идее определения способностей и одаренности через успешность деятельности» [461, с. 50]. Эта идея характерна для представителей личностно-деятельностного подхода, к которому принадлежал Б.М. Теплов.
Одним из важнейших условий процесса формирования и развития способностей, считает Б.М. Теплов, являются задатки - анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы, с которыми рождается человек [433, с. 131]. «Задаток в научном значении этого понятия есть анатомо-физиологическая особенность человека, ни на что решительно не «направленная», а способность как психологическая категория не существует вовсе до начала «действительного целеполагания» ... способность не может возникнуть вне соответствующей деятельности», - пишет ученый [433, с. 133]. Однако сам же Б.М. Теплов, неоднократно приводя в пример феномен абсолютного слуха, пишет об этом по-разному. Так, в работе «Способности и одаренность» он говорит: «Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт» [433, с. 134]. Однако в работе «Психология музыкальных способностей» Б.М. Теплов неоднократно называет абсолютный слух врожденной способностью: «Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т.е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки» [436, с. 22]; «... абсолютный слух есть способность, встречающаяся довольно редко. Этот факт никак нельзя упускать из виду при выяснении вопроса о его значении для музыкальной одаренности» [436, с. 31-32]; «Абсолютный слух по психологической природе есть способность слышать в изолированном звуке музыкальную высоту, дифференцированную от тембровых компонентов. Способность эта проявляется в узнавании и воспроизведении высоты отдельных звуков, без соотнесения их с другими звуками, высота которых известна» [436, с. 86]. Б.М. Теплов приводит в пример опыты Е.А. Мальцевой по воспитанию абсолютного слуха у лиц, им не обладающих. Путем длительных и систематических упражнений она добилась того, что ее испытуемые научились определять звуки фортепиано в пределах определенного регистра, но точно воспроизвести (спеть) заданный без инструмента звук они так и не научились [436, с. 87]. В тоже время известно, что людям с абсолютным слухом длительная тренировка развития звуковысотного слуха не требуется. Определение или воспроизведение высоты воспринимаемых звуков происходит без опоры на какие-либо эталоны. Достаточно при этом только знать названия нот.
Интеграция компонентов психомоторных способностей в процессе формирования музыкально-исполнительских навыков
Подводя итоги теоретического анализа, Ю.А. Цагарелли уточняет понятие «музыкальность» следующим образом: «Музыкальность - это сложная интегральная способность, отражающая общий компонент всех видов музыкальной деятельности - творческое восприятие и переработку музыки с целью создания идеального (мысленного) музыкального образа» [461, с. 137]. Ученый отмечает, «что каждый из компонентов структуры музыкальности представляет собою сложное качество, имеющее иерархическое строение» [461, с. 148] и дает в своей работе покомпонентный анализ иерархической структуры музыкальности.
Согласно основополагающему методологическому подходу нашего исследования (1.1. диссертации), особый научный интерес представляют работы О.А. Таллиной [424; 425], в которых сущность и структура музыкальных способностей рассматривается в соответствии с многоуровневым подходом В.Д. Шадрикова. Так как В.Д. Шадриков соотносит способности с психическими функциями, то структуру способностей также представляют функцио 60 нальные, операционные и мотивационные механизмы. Таким образом конкретизируется положение Л.С. Выготского о развитии высших психических функций как овладении функцией.
Психические функции выступают в конкретной деятельности во взаимосвязи. В деятельности каждая способность, обусловленная взаимосвязью с другими способностями, приобретает своеобразие. Совокупность способностей, реализующих деятельность, представляет собой новое системное качество - одаренность. Степень выраженности одаренности зависит от меры выраженности отдельных способностей, входящих в систему деятельности, и от меры интегрированности отдельных способностей в деятельности. В зависимости от вида деятельности показатель интегрируемости способностей может варьироваться у одного и того же человека. Он характеризует «пластичность способностей, их способность вступать во взаимодействие в различных деятельностях» [472, с. 20]. Развитие одаренности будет происходить только в тех случаях, когда возникают противоречия между требованиями деятельности к способностями и возможностями по реализации этих способностей. Одаренность будет различной у разных лиц, занимающихся одной и той же деятельностью, потому что на первый план выступает качественный аспект. Таким образом, необходим не количественный, а качественный подход к структуре музыкальности, о котором говорил Б.М. Теплов [436].
На примере слухового восприятия О.А. Таллина детально анализируя, каким образом общие способности преобразуются в музыкальные, приходит к выводу: «музыкальные способности есть оперативное проявление общих способностей в плане особенностей предмета деятельности [425, с. 72].
Итак, как показал анализ научных работ, относительно структуры музыкальных способностей имеются противоречивые взгляды, что, несомненно, может осложнять выбор методов их диагностики и развития в системе профессионального образования.
Следует также заметить, что структура музыкальных способностей имеет определенные различия у музыкантов и немузыкантов. У музыкантов она характеризуется более тонкими и сложными взаимосвязями и индивидуальными особенностями между отдельными психическими функциями и свойствами. Кроме того, она может существенно меняться в зависимости от того, каким видом музыкальной деятельности занимается субъект, каков уровень его профессионального образования и профессиональный опыт, а также возраст. В процессе развития изменяется не только общая структура музыкальных способностей, но и структура каждой отдельной способности. Этим, в частности, можно объяснить и разность взглядов ученых и музыкантов на структуру музыкальных способностей. На представление о ней оказывает влияние и конкретная исследовательская задача: что именно подлежит изучению? способности композитора или исполнителя-инструменталиста, вокалиста или дирижера, начинающих или выдающихся музыкантов и т.д.? Каждый ученый представляет структуру музыкальных способностей согласно предмету своего исследования.
Отрадно, что в последние годы в психологической науке заметно активизировалась исследовательская деятельность ученых в области музыкальной психологии. Музыкальность, музыкальные способности и их компоненты стали объектом исследований, проводимых психологами-музыкантами (Ю.А. Цагарелли, О.А. Таллина, Е.А. Белан, СО. Вышегородцева, Л.Н. Большунова, Т.В. Зеленкова, М.Т. Таллибулина, А.А. Подлеснов, И.А. Дер-гачева, М.И. Старчеус, Р.Х. Сулейманов). Эта положительная интеграция науки и музыкального искусства дает надежды на ее дальнейшее эффективное научно-теоретическое развитие, которое будет способствовать совершенствованию практики подготовки профессиональных музыкантов.
Метод экспертной оценки общих музыкальных, музыкально-исполнительских способностей учащихся и студентов
На когнитивном уровне устанавливается ценность информации для психомоторной деятельности, которая доставляется органами чувств.
На образно-оперативном уровне отдельные информационные признаки объединяются в целостные образы, происходит программирование и регулирование деятельности. Важным моментом формирования информационной основы деятельности является придание ей характера оперативности. Свойства оперативности приобретает не только образ объекта, но и вся образная информация, используемая для регуляции действия; оперативность является общим свойством отражения человеком действительности [326; 327].
Представляется интересным выявленное Д.А. Ошаниным соотношение между избыточностью степеней свободы действия и оперативностью. Между ними существует взаимосвязь и взаимообусловленность. Избыточность, в силу неопределенности для человека жизненных ситуаций, может привести его к полной недееспособности. Однако, одновременно развивающаяся с ней оперативность, превращает избыточность в значительное преимущество для человека. «Защищенный оперативностью, он может бесконечно раздвигать границы своего опыта, накапливая таким образом степени свободы действия и тем самым обеспечивая все более тонкие и надежные возможности осуществления своих задач в самых различных жизненных ситуациях» [326, с. 103]. Избыточность и оперативность проявляются соответственно в когнитивных и оперативных образах. Основное качество когнитивных образов заключается во внутренней организации, которая позволяет ими пользоваться как системой знаний об объекте. При поступлении какого-либо сообщения об объекте в когнитивном образе легко возникает перевес в сторону необходимой для действия информации.
Оперативный образ — это «специализированное отражение преобразуе 97 мого объекта (процесса, явления и т.д.), складывающееся по ходу выполнения конкретного действия и подчиненного задаче действия» [326, с. 106]. Оперативные образы могут быть двух видов: одни образуются сразу, другие складываются постепенно в процессе многократного решения сходных задач. Стойкие оперативные образы сохраняются в памяти и используются в готовом виде по мере возникновения соответствующей задачи. В психомоторной деятельности музыканта двигательные навыки служат для воплощения музыкально-смыслового содержания произведения и ориентированы на определенные образно-художественные цели [411, с. 85].
В ходе освоения деятельности навыки приобретают различное значение и по-разному осознаются. Так, формирование технических навыков музыкантов направляется сознанием до тех пор, пока они не автоматизировались. Даже извлечение одного звука разными способами, которое ведет к освоению разного исполнительского штриха, вначале было сознательным действием.
«... формирование информационной основы деятельности идет в тесном единстве с развитием профессиональных способностей и физиологических функциональных систем, лежащих в их основе», - пишет В.Д. Шадри-ков [471, с.77]. Субъект, осуществляющий музыкально-исполнительскую деятельность, имеет высокоорганизованную нервную систему, развитые органы чувств, сложный опорно-двигательный аппарат. Именно физиологическое обеспечение психических процессов субъекта называется в теории деятельности психофизиологическими функциями. К ним относятся врожденные механизмы, закрепленные в морфологии нервной системы, и те, которые созревают в течение первых месяцев жизни: сенсорные, мнемические, моторные способности и др. Они выполняют соответствующие функции: сенсорные, мнемические, моторные и др.
Под принятием решения обычно понимают процесс выбора одной альтернативы из нескольких возможных. Этот вопрос будет рассмотрен нами в 2.3; 2.4; 5.3 диссертации. Следует отметить, что зачастую музыканту приходится принимать решение «на ходу», например, в связи с особенностями механики музыкального инструмента, на котором исполняется концертная программа.
Профессионально важные качества - индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения. К ним относятся и способности. Вопрос о развитии профессионально важных качеств является одним из узловых в проблематике системогенеза деятельности. Он детально исследован В.Д. Шадриковым [471] в двух направлениях: 1) в направлении развития отдельных ПВК; 2) в направлении развития структуры ПВК. В исследовании развития отдельных профессионально важных качеств ученым изучено развитие функциональных и оперативных механизмов, что является особенно актуальным для нашей работы. Приступая к освоению деятельности, человек обладает определенными психическими свойствами. Они характеризуются определенным уровнем развития функциональных и операционных механизмов, пока не приспособленных к конкретной деятельности. В процессе становления психологической системы деятельности происходит перестройка операционных механизмов психических свойств в соответствии с требованиями деятельности. Таким образом, происходит процесс перестройки операционных механизмов в оперативные механизмы. Он составляет сущность процесса перехода от психического свойства к профессионально важному качеству [471, с. 97].
В анализе деятельности с уровневых позиций В.Д. Шадриков выделяет личностно-мотивационный, компонентно-целевой, информационный; структурно-функциональный, индивидуально-психологический, психофизиологический уровни. «Сочетание всех перечисленных уровней раскрывает достаточно полно сущность профессиональной деятельности и дает о ней системное представление. В результате деятельность предстает как многоуровневое полиструктурное образование» [471, с. 131].
Результаты исследования общих и исполнительских психомоторных способностей и их взаимосвязь
Теоретическое обоснование выбора метода экспертной оценки Исполнительство - процесс сугубо творческий, в котором исполнитель с помощью музыкально-технических средств создает художественный образ музыкального произведения. Хотя язык музыки интернационален, но по поводу правильности исполнения произведения могут существовать совершенно противоположные мнения. Это происходит не только в среде обычной публики, но и среди профессионалов, и даже в более выраженной форме именно среди специалистов. Порой бывает трудно определить ту грань, которая отделяет выразительность исполнения от вычурности и «сверхвыразительности», безупречное техническое исполнение - от «техницизма», индивидуальность музыканта - от самобытности и оригинальности самой музыки и т.д. Подобные проблемы оценки музыкального исполнительства наблюдаются на всех уровнях: от начинающего исполнителя до уже сложившегося музыканта.
Существует мнение, что способности полностью проявляются в игре музыкантов. Однако многочисленные факты это мнение не подтверждают. Показательны в этом плане воспоминания С.С. Прокофьева о том, как он в молодые годы, оценивая исполнение финала Пятой (c-moll) сонаты Бетховена, сыгранного студенткой консерватории ровно, чисто и аккуратно, заявил, что «этот финал надо играть совсем иначе». Сев за рояль, и «стараясь передать приподнятость, взволнованность, - пишет С.С. Прокофьев, - я часто загонял, а потому не поспевал в пассажах и мазал их. В одном месте я не додержал длинной ноты, в другом прыгнул через такт... Вдохновение без мастерства столкнулось с мастерством без вдохновения» [358]. Таким образом, по меткому замечанию С.С. Прокофьева, исполнение может быть вдохновенным (эмоциональным), но не мастерским, а может быть отточенным в техническом плане, но не эмоциональным. С этим явлением педагоги зачастую
сталкиваются во время прослушивания концертных программ студентов (учащихся). Кроме того, способности могут развиваться и проявляться в исполнении разных сочинений по-разному. В процессе творческого роста иногда раскрываются такие стороны музыкально-исполнительских способностей студентов (учащихся), которые раньше были незаметны. Чтобы иметь правильное представление об уровне музыкально-исполнительских способностей обучающихся, необходимо регулярно наблюдать за их профессиональным ростом. Вышеизложенное свидетельствует о том, что музыкальное исполнительство с точки зрения его оценки является плохо формализуемым параметром, поэтому для его диагностики представляется целесообразным использовать метод экспертной оценки.
В настоящее время в педагогике и психологии одним из основных методов исследования является метод экспертных оценок, под которым понимается комплекс логических и математических процедур, направленных на получение от специалистов информации, ее анализ и обобщение с целью подготовки и выработки рациональных решений. Описанию этого метода посвящены работы ученых Г.Г. Азгальдова, С.Д. Бешелева, Ф.Г. Гурвича, М. Кендэла, Ю.В. Сидельникова и др. В науке достаточно обоснованы статисти-ко-математические основы метода экспертных оценок [49], его роль и место в педагогической экспертизе (А.А. Люблинская, 1934; З.А. Малькова, 1962; И.Я. Киселев, 1968; Н.Н. Китаєва, 1975; Л.Г. Евланов, В.А. Кутузов, 1978 и др.). Фундаментальное исследование в этой области провел B.C. Черепанов [468].
Характерными особенностями метода экспертных оценок как научного инструмента решения сложных проблем являются, во-первых, научно обоснованная организация проведения всех этапов экспертизы, обеспечивающая наибольшую эффективность работы на каждом из этапов, и, во-вторых, применение количественных методов как при организации экспертизы, так и при оценке суждений экспертов и формальной групповой обработке результатов. Эти две особенности отличают метод экспертных оценок от обычной давно известной экспертизы, широко применяемой в различных сферах человеческой деятельности.
Выбор метода экспертной оценки для диагностики музыкально-исполнительских способностей студентов (учащихся) по результатам исполнения концертной программы обоснован тем, что он использует эвристические возможности человека, позволяет выразить априорную информацию специалистов (экспертов) в численных величинах путем применения различного рода оценочных шкал. Источником априорной информации об изучаемом объекте являются, главным образом, знания, опыт и интуиция специалистов, работающих в данной области. Значимость (ранг) фактора, определяемая одним экспертом, является случайной величиной. Однако общая закономерность распределения этих рангов практически не зависит от отдельных оценок, отражающих индивидуальные особенности мышления. Следовательно, полученные таким образом результаты обработки данных экспертного опроса можно считать близкими к объективным. Чтобы повысить достоверность опроса, необходимо увеличивать количество экспертов, участвующих в оценке.
