Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретический анализ психологических проблем взаимосвязи понимания и объяснения действительности 13
1.1. Обсуждение вопросов понимания и объяснения в отечественной психологической науке 13
1.2. Проблема целостности и взаимосвязи процессов понимания и объяснения при построении индивидуальной картины мира 27
1.3. Психологические составляющие естественнонаучной и религиозной картины мира 41
1.4. Психологические основы и методы формирования естественнонаучных и религиозных установок в современных условиях 51
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей понимания и объяснения субъектов педагогической деятельности с религиозным и нерелигиозным отношением к действительности 59
2.1. Организация и методы экспериментального исследования 59
2.2. Результаты сравнительного анализа особенностей понимания и объяснения школьных учителей и студентов с религиозными и нерелигиозными ориентациями 76
2.3. Результаты изучения особенностей целостного понимания и объяснения студентов с религиозным и нерелигиозным отношением к действительности 115
2.4. Результаты анализа психолого-педагогических приемов формирования целостного понимания и объяснения действительности через религиозное и нерелигиозное отношение к миру 147
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 155
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 157
ПРИЛОЖЕНИЯ 178
- Обсуждение вопросов понимания и объяснения в отечественной психологической науке
- Психологические составляющие естественнонаучной и религиозной картины мира
- Организация и методы экспериментального исследования
Введение к работе
Актуальность темы. За последнее десятилетие в России произошла
глубокая ломка психологии и мировоззрения людей. Относительное единство
в восприятии мира молодежью сменилось ныне хаотичностью и
плюрализмом. Российское государство предоставляет каждому возможность
выбора вида мировоззрения. Обучение и воспитание в государственных
образовательных учреждениях является светским, в них недопустимо
религиозное или атеистическое воспитание в любых
формах.
На практике же возникает множество проблем. В школах ведутся
факультативные курсы «Истории религии», «Религиоведение», «Великие
книги человечества», в рамках литературы детей знакомят с Библией. Союз
церкви, школы и вуза стал представляться как надежный путь избавления
молодежи от бездуховности. За эти годы вышли книги, адресованные
старшим школьникам и учителям, цель которых обосновать с помощью
науки и практики несостоятельность, ложность и опасность светского
преподавания в школе и в вузе. Духовность связывается только с
религиозностью. В свою очередь отечественные богословы, православные
педагоги сетуют на то, что в школьных и вузовских курсах естествознания,
особенно в биологии и астрономии, учащимся настойчиво внушается
антирелигиозное мировоззрение. Но частью из них
высказывается сомнение, что введение религиоведческих предметов спасет общество и молодежь от бездуховности: слишком сильно противодействие средств массовой информации. Сфера сознания, психики педагогов и учащихся России находится под воздействием трех сил: образовательных учреждений, призванных дать общую и профессиональную подготовку, опираясь на достижения науки и практики; церкви, несущей религиозную идеологию; средств массовой информации, ставших сегодня, видимо, доминирующим источником влияния на духовный мир молодежи и
5 взрослых. Сложилась противоречивая ситуация, когда в школах и вузах учат «по Дарвину», а вне их пропагандируется теория творения — креационизм. Научные образы мира соседствуют с мистикой, астрологией, легковерием. Вопрос о понимании и объяснении явлений действительности стал остроактуальным в условиях расколотости общества по мировоззренческим позициям.
Признавая правоту психологов, что «мировоззрение-это область центральных регуляторов поведения человека» (Г.Е. Залесский, Е.А. Климов, и др.), следует констатировать, что обществу далеко не безразличны принципы, на которых строится образовательный процесс в школе и вузе. Перегруженность учебных программ привела к тому, что воспринимается и запоминается информации неизмеримо больше, чем ее переживается, интерпретируется и усваивается. Возводится барьер на пути понимания как сложного и специфического психического постижения для себя смысла и значения поступающей информации об объекте и соотнесения с имеющимися у субъекта представлениями, опытом, эмоциональными переживаниями. Ценны не зазубренные, а понятые, осмысленные и усвоенные знания, что не всегда учитывается учителями и преподавателями при выставлении отметок лишь за память. Критерий понимания чего-либо — это объяснение, как внутренняя потребность, способность и готовность субъекта передать свое понимание объекта другим, отвечая на вопрос «Почему?».
Следующая проблема состоит в том, что в силу разнородности мировоззренческих ориентации субъектов образовательного процесса взаимопонимание между ними стало иным. Одним из препятствий коммуникативного понимания считается религиозный фактор. Специалисты в области психологии религии выделяют шесть психологических типов верующих: глубоковерующие, верующие, колеблющиеся, индифферентные, пассивные атеисты и активные атеисты. Указанные мировоззренческие группы есть, вероятно, в каждой школе и вузе, а по уровню религиозности
молодежь до 20-23 лет превосходит людей среднего возраста и близка к старшему поколению (В.И. Гараджа, P.M. Грановская). Замечено, что психологическая наука вплотную еще не занялась «душевным миром атеиста» и «душевным миром верующего» (Р.М.Грановская). Следует добавить наличие противоречий внутри самой отечественной психологии. В рамках психологического сообщества России в середине предшествующего десятилетия оформилось течение, назвавшее себя «христианской психологией»[135] и ориентированное на христианское понимание человека (Б.С. Братусь, С.Л. Воробьев, В.И. Слободчиков, Б. В. Ничипоров и др.). В защиту классического подхода к исследованию человека выступили известные российские психологи М.Г. Ярошевский, Е.Д. Хомская и др.; третьи предложили отказаться от прежнего противопоставления науки и религии (Р.С. Немов, С.Д. Смирнов и др.). Интересом отечественной психологии и педагогики к религии объясняется появление за последнее время трудов ученых, раскрывающих психологические и этико-педагогические потенциалы христианства и других вероучений (В.И. Андреев, P.M. Грановская, Р.В. Янушкявичус, О.В. Янушкявичене, Д.В. Ольшанский и др.).
Таким образом, анализ духовного и мировоззренческого состояния российского общества и образовательной среды позволяют сформулировать противоречие: рост интереса студентов вузов к религии, их психологическая восприимчивость к ее вероучениям и нравственным ценностям через подражание, внушение не сопровождается углублением и систематизацией знаний и представлений о религии и науке как у верующих, так и у неверующих учащихся, что отрицательно сказывается на непротиворечивости, целостности процесса понимания и объяснения.
Выявленные противоречия определили постановку проблемы: каковы психологические и педагогические методы, средства, условия обучения и воспитания, необходимые для преодоления негативных моментов в процессе
7 понимания и объяснения объектов, ситуаций студентами с религиозными и арелигиозными ориентациями?
Тема исследования - формирование целостного понимания и объяснения действительности через религиозное и нерелигиозное отношение к миру (на примере студентов-педагогов).
Цель исследования - выявление, обоснование и экспериментальная проверка взаимосвязи и взаимовлияния процессов понимания-объяснения и религиозных-нерелигиозных отношений субъектов педагогической деятельности.
Объект исследования — психолого-педагогический процесс понимания и объяснения.
Предмет исследования — формирование способности к целостному пониманию и объяснению действительности у студентов-педагогов через их религиозное и нерелигиозное отношение к миру.
Гипотеза исследования:
Формирование целостного понимания и объяснения действительности будет успешным, если педагогическое общение и педагогические ситуации будут строиться с учетом:
- апробированных рекомендаций психологической науки по реализации принципов формирования учебного интереса на основе коллективных форм деятельности, учебного диалога и продуктивного использования методов информационно-психологического воздействия;
-знания педагогами психологических типов верующих, особенностей их психики и поведения;
-религиозной и нерелигиозной мировоззренческой ориентации, оказывающей влияние на восприятие, понимание и объяснение явлений действительности субъектами учебного процесса;
-усвоения студентами базисных признаков, отличающих науку от религии на основе диалога между ними в противовес объяснительному
8 обучению, формирующему лишь формальные, бессистемные знания и представления.
Реализация цели и проверка гипотезы осуществлялась в ходе решения следующих задач исследования:
-провести анализ теоретического и практического состояния проблемы понимания и объяснения;
-изучить особенности проявления понимания и объяснения действительности у студентов различных мировоззренческих групп;
-выявить специфику взаимодействия когнитивного, эмоционального и регулятивного компонентов ориентировки при построении субъектом индивидуальной картины мира в процессе понимания и объяснения;
-экспериментально проверить гипотезу по теме исследования и сформулировать рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности учителя в сфере психологии понимания и объяснения в условиях сосуществования светской и религиозной культур.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют.* принцип целостности, личностно-деятельностный подход к изучению психических явлений, разработанных в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна, концепция В.Н. Мясищева и B.C. Мерлина о психологии личности как системе отношений, теория планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. Теоретическое и эмпирическое исследования базируются на трудах А.А. Бодалева, В.В. Знакова, Е.А. Климова, Ю.К. Корнилова, Д.А. Леонтьева, СВ. Маланова, В.Р. Петренко и др. где рассматриваются те или иные аспекты проблемы понимания и объяснения в психологии.
Методы исследования: теоретический анализ проблемы взаимосвязи трех компонентов понимания и объяснения при построении индивидуальной картины мира; констатирующий и формирующий эксперименты, направленные на выявление особенностей понимания и объяснения действительности в зависимости от степени религиозности или
9
нерелигиозности личности; количественный и качественный анализ
экспертных оценок; анкетирование, наблюдение и собеседование, тестовые
методики по изучению интеллекта, смысложизненных ориентации и методы
вовлечения в проблемные ситуации. На стадии обработки
экспериментальных данных применялись статистические методы с использованием компьютерных программ (STATISTICА, kor-З — расчет корреляционных матриц и связей для дихотомических шкал, struk-17 -исключение второстепенных связей, разработанные с учетом рекомендаций
Д. Стэнли и Д. Гласса), методы % и углового преобразования Фишера — ф.* Научная новизна исследования:
Выявлены дискуссионные и недостаточно раскрытые аспекты проблемы понимания и объяснения, одним из которых является целостное понимание и объяснение действительности в условиях сосуществования светской и религиозной культур.
Установлены наиболее типичные мировоззренческие и психологические группы студентов по отношению к религии и науке, раскрыты особенности их ориентировки при построении индивидуальной картины мира.
Определены и экспериментально проверены в учебном процессе психолого-педагогические приемы формирования целостного понимания и объяснения действительности через религиозное и арелигиозное отношение к миру.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении, обобщении и дальнейшей разработке проблемы влияния мировоззрения личности на понимание и объяснение действительности при ориентировке и построении индивидуального образа мира, в выделении особенностей этих психологических категорий у религиозных и нерелигиозных типов личности.
Практическая значимость работы. Полученные результаты могут быть использованы при подготовке студентов как будущих субъектов педагогической деятельности.
Положения, выносимые на защиту:
Обоснование общего вывода о студентах вуза как новых психологических типах верующих со специфическим пониманием и объяснением действительности.
Условия формирования и развития псевдорелигиозности и псевдонаучности, имеющих свою психологическую структуру, состоящую из когнитивного, эмоционального и регулятивного компонентов.
Рекомендации по совершенствованию профессиональной деятельности педагогов в области психологии понимания и объяснения.
Экспериментальной базой исследования явились ГОУ Марийский государственный педагогический институт им. Н.К.Крупской, ГОУВПО Марийский государственный университет, ГОУ Марийский институт образования (г. Йошкар-Ола). В эксперименте приняло участие 712 студентов и 649 педагогов.
Достоверность сформулированных в работе положений и выводов обеспечивается анализом литературы психолого-педагогического характера, использованием системы методов, адекватных предмету, объекту и задачам исследования, применением статистических методов обработки данных с использованием критериев значимости для подтверждения достоверности полученных результатов, качественным анализом с опорой на теоретические положения психологической науки
Исследование включало несколько этапов:
На I этапе (2000-2001) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования на основе анализа психолого-педагогической, религиозной, естественнонаучной и философской литературы по теме диссертации.
На II этапе (2001-2002) на основе теоретической части разрабатывались и апробировались отдельные методики адекватные теме исследования, позволившие получить первоначальные статистические данные и подтвердить значимость выбранной проблемы исследования.
На III этапе (2002-2003) были проведены исследования, позволившие охарактеризовать особенности отношений учителей и студентов к религии и науке, выявить специфику понимания и объяснения явлений действительности участниками образовательного процесса с религиозной и нерелигиозной ориентацией. Результаты исследований дали возможность составить обширную базу статистических данных, касающихся специфики отношений, понимания и интерпретации информации, а также поведения в определенных ситуациях учителей и студентов разной профессиональной направленности; позволили подтвердить теоретические положения о взаимосвязи когнитивного эмоционального и регулятивного компонентов ориентировки при построении индивидуальной картины мира. На основании результатов исследования были выявлены категории интерпретации информации по степени ее формальности и предложены рекомендации по ее уменьшению.
На IV (2003-2004) этапе в рамках формирующего эксперимента была проведена апробация ранее сформулированных предложений по созданию условий, снижающих формальность интерпретации явлений действительности.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и результаты исследования докладывались на пяти Всероссийских научно-практических конференциях, проверялись в процессе педагогической деятельности.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях:
1. Об одной мировоззренческой дихотомии и ее психолого-педагогических основаниях // Диагностико - технологическое обеспечение
12 преемственности в системе образования: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола; Сургут, 2000- С. 163-170.
От конфронтации к диалогам и веку учителя //Формирование духовности личности: история, теория, практика: Материалы Второй Всероссийской научно-практической конференции. Равкинские чтения-М.; Йошкар-Ола, 2001- С.62-67.
Духовность: два пути к одной цели // Духовность, здоровье и творчество: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции. - Казань; Йошкар-Ола, 2001.- С.306-307.
4.. Проблема понимания: исторический очерк // Современное образование: психолого-педагогические проблемы, поиски, решения-Сборник научных статей.- Йошкар-Ола, 2002.- С.24-26.
5. К вопросу о духовности, ее понимании и формировании //
Проблемы воспитания духовности и достоинства личности в современной
теории и практике образования: Материалы Третьей Всероссийской научно-
практической конференции. Равкинские чтения. - М.; Йошкар-Ола, 2004-
С. 49-53.
6. О понимании проблем воспитания конкурентоспособной личности в
условиях современной России // Мониторинг качества воспитания и
творческого саморазвития конкурентоспособной личности: Материалы XII
Всероссийской научно-практической конференции. Казань, Центр
инновационных технологий, 2004 — С. 62-64.
Структура работы. Диссертация содержит введение, две главы, заключение, список литературы (216 наименований, в том числе 6 на иностранном языке) и приложения.
Обсуждение вопросов понимания и объяснения в отечественной психологической науке
Проблема понимания и объяснения имеет долгую историю, связанную с появлением и развитием герменевтики как искусства «истолкования текстов, проникновения во внутренний мир другого индивида, понимания его мыслей и переживаний», как учения, признанного сегодня и в гуманитарных, и в естественных науках [24, с.430;176, с.48; 103, с.352-363].
Первоначально вопросы понимания и объяснения нашли отражение в воззрениях великих ученых Античности - Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля [72, с.48; 125, с.66,70,76,150; 153, с.77]. Религиозно-христианская трактовка проблемы ярко воплощена в трудах Аврелия Августина (354-430 гг.), в его экзегетике - разделе богословия, разъясняющем библейские тексты и труды отцов Церкви [1, с.221 - 335; 126, с.87-287; 156, с.435-544]. В XVII-XVIII веках Нового времени религиозная герменевтика уступила место научному познанию природы. На рубеже XVIII -XIX веков герменевтика получает «второе дыхание» в сочинениях Ф. Шлейермахера - родоначальника общей теории понимания и основоположника «понимающей психологии» В. Дильтея, противопоставившего понимание объяснению, «науки природе» -«наукам о духе». Было выделено два вида понимания: понимание собственного внутреннего мира и понимание чужого мира. И ныне сохраняется ситуация, когда в гуманитарных науках предпочтение отдается понимающим методикам, а в естественных - объясняющим [139, с.130-155; 86, с.180]. Вместе с тем некоторые представители современной герменевтики, различая по 14 нимание и объяснение, отказываются от их жесткого противопоставления [103,с.361-362].
Исследуемая нами проблема, принявшая острые формы в Западной культуре, находилась в поле внимания и отечественных исследователей, внесших свой вклад в ее разработку. Остановимся первоначально на воззрениях классиков отечественной психологии Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна.
Выдающийся психолог и педагог Л.С. Выготский (1896-1934) не оставил, как нам известно, специальных работ по рассматриваемой теме. Тем не менее в его сочинениях затронут ряд аспектов дискуссионной проблемы. Как теоретик и методолог Л.С. Выготский не мог не отреагировать на кризисную ситуацию в мировой психологии, свидетелем которой он являлся. Оценивая «две психологии», объяснительную (причинную) и понимающую (описательную), ученый отвергает их жесткое противостояние, претензии каждой из них на непогрешимость и истинность, на несовместимость «понимания» и «объяснения». «Одна не может существовать без другой»[40, с. 199],-доказывает он в работе «Учение об эмоциях». Постижение психических явлений требует как причинного объяснения их содержания, так и понимания внутреннего своеобразия душевной жизни, « полного воспроизведения переживаний во всей их конкретности»[40, с.305]. Значит, науки о духе не могут базироваться только на понимании, принципиально исключая возможность причинного объяснения.
По-новому Л.С. Выготский ставит вопрос о соотношении понимания и понятийного мышления. Последнее он объявляет основным средством существования первого. В труде « Педология подростка» он подчеркивает: «Таким образом, понимание действительности, понимание других и понимание себя - вот что приносит с собой мышление в понятиях» [39, С.67]. В этой фразе ее автор указывает и на три вида понимания. Что касается трактовки объяснения, то Л.С. Выготский, на наш взгляд, придерживается традиционного подхода, принятого в естественных науках. В рукописи «Исторический смысл психологического кризиса» он писал: «...объяснять — значит устанавливать связь между одним фактом или группой фактов и другой группой, ссылаться на другой ряд явлений, объяснять - значит для науки - причинно объяснять»[41, с.ЗОО]. В книге «Педагогическая психология» Л.С. Выготский напишет, что объяснить психологические факты означает: «Найти причины и зависимости, которые лежат в основе этих фактов»[38, с.350]. Таким образом, принцип объяснения Д.С Выготский считает необходимым правилом в процедуре психического научного наблюдения.
Не потеряли своего значения и соображения ученого по вопросу понимания чужой речи, высказанные в его фундаментальном труде «Мышление и речь». По терминологии Л.С. Выготского, понимание чужой речи может быть «неполным» и «полным». Постижение смысла, значения только одних слов и мыслей говорящего является незавершенным актом со стороны субъекта. По Выготскому, психологический анализ любого высказывания оказывается по-настоящему полным лишь тогда, когда удается раскрыть «самый утаенный внутренний план речевого мышления: его мотивацию»[42, с. 175]. А при совпадении мотивов, мыслей, направленности сознания собеседников роль речевых знаков, как одного из условий понимания, сводится до минимума. «Но между тем понимание происходит безошибочно» [42, с. 167],— суммирует Л.С. Выготский.
У современника Л.С. Выготского С.Л. Рубинштейна( 1889-1960) понимание и объяснение, различаясь между собой, не исключают друг друга. В монографии «Человек и мир» психические процессы рассматриваются ее автором «одновременно и как обусловленные, и как обуславливающие [162, с.359]. Непонимание этого обстоятельства и того, что внешние факторы действуют через внутренние, породило существование двух враждующих психологических концепций: «натуралистической» (объясняющей) и «духовной» (понимающей). «В результате, - заявляет с.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии», - создалось внешнее противостояние природы и истории, природного и духовного»[159, с.71]. Как видим, оценки Л.С. Выготским и С.Л. Рубинштейном конфликта понимающей и объясняющей психологии совпадают. Далее, понимание и тот и другой связывают с мышлением. В рукописи С.Л.Рубинштейна « О понимании», состоящей из шести развернутых тезисов, есть такая запись: «Понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность...»[161, с. 236], поскольку оно связано с анализом, синтезом, обобщением, абстракцией. Условием же понимания С.Л. Рубинштейн считает авторский текст, подразделяемый им на «Банальный» и «Содержательный», но лишь для понимания второго вида текста требуется интенсивная мысль читателя [161, с.236,237]. Замечание виднейшего психолога имеет прямое отношение к сфере образования, к издаваемым учебникам, к педагогической деятельности с ее известным афоризмом: «Плохой учитель сообщает истину, хороший учит ее нахо-дить».По С.Л. Рубинштейну, потребность в объяснении, стремление к пониманию наблюдаются у детей, когда они переживают «период вопросов» и у них пробуждается «сознание непонятности» окружающего[159, с.350]. Другое дело, что дети с легкостью дают объяснения окружающего, принимая первую мысль за достоверную[159, с. 368].
Вопрос о понимании и объяснении в образовательной плоскости рассматривался и П. Я. Гальпериным. Дефектом изучения истории в школе (да и других предметов) он считал заучивание громадного фактического материала, когда отметки ставятся за память. «И зачем это нужно, - спрашивает ученый. - Если для того, чтобы научится понимать причины и законы развития и упадка разных обществ и народов, то как раз этому-то и не учат»[45, с. 330]. Не зазубривать, а самостоятельно объяснять, оценивать, понимать исторические события и лица - вот чему должен научить педагог своих учащихся. Одним из важнейших препятствий на пути осмысленного изучения истории учащимися П.Я. Гальперин полагал непонимание ими смысла и специфики этого предмета, в чем виноват уже их наставник. «Нельзя учить разумно, -утверждал Петр Яковлевич,- если сам предмет представлен неразумно[45, с. 331]. Приведенные нами положения, высказанные П.Я. Гальпериным еще в 1973 г. в статье «Разумность действий и предмет науки», как практически, так и теоретически не потеряли своей значимости для российского образования XXI столетия.
Что касается темы нашего исследования, то, скорее всего, лишь в конце 70-х - начале 80-х годов в отечественной психологии появились работы, напрямую выходящие на нее. Правда, до их выхода в свет В. Н. Мясищев(1893-1973), видный психолог, современник П.Я. Гальперина и А.Н. Леонтьева, высказал мысль о понимании как действенном факторе психологии поведения личности. В книге «Психология отношений» он доказывает, что «понимание, то есть, казалось бы, интеллектуальный процесс, рассудочная деятельность переделывает всего человека»[134, с. 130], когда включается в систему отношений к окружающей действительности и к людям, выражающуюся в действиях, реакциях, переживаниях[134, с. 48]. Отсюда следует, что «перестройка отношений» ведет к «перестройке понимания» и наоборот. А теперь перейдем к обзору отечественной психологической литературы по вопросу понимания последующих периодов.
Более двадцати лет тому назад, в 1979 году вышел в свет труд Ю.К. Корнилова «Психологические проблемы понимания», затронувший ряд важнейших аспектов темы, обсуждаемых и ныне[100]. Понимание, по Ю.К. Корнилову, занимает особое место в человеческой культуре, в сфере образования, ибо связывает воедино познание и общение. Оно является необходимым условием продуктивности объяснения преподавателем урока, восприятия учащимися художественных произведений, усвоения законов природы и т. д. В монографии обсуждается вопрос о психологической сущности понимания, его видах, соотношении с познанием и другие проблемы, дискутируемые и в наши дни.
Многие отечественные психологи доказывают как связь, так и нетождественность между собой понимания, познания и знания. По существу они солидарны с высказыванием А. Энштейна: «Как много мы знаем, и как мало мы понимаем». Если знание — как информация о внешнем и внутреннем мире человека, как содержание сознания, как его субъективный образ — может существовать без их понимания, то правомерно ли утверждать обратное? Как известно, допускается и возможность понимания без знания: проникновение в сущность явления может быть достигнуто в результате «непосредственного усмотрения», внезапного озарения, инсайта. Признавая инсайт как вариант понимания, Л.М. Веккер отмечает необычайную сложность теоретического определения «феномена понимания» и его эмпирического описания [32, с.227]. Согласно ученому, без сопровождения понимания способны существовать образы восприятия или эмоции. Можно точно воспринять и воспроизвести объект в рисунке, совершенно не понимая, «что это такое», не узнавая, не обозначая его конкретным именем. Однако «без понимания нет мысли в ее психологической специфичности», «непонятая мысль.... перестает быть мыс-лью»[32, с.228-229]. Достаточно распространенной реальностью такого вида Л. М. Веккер считает «зубрежку», называя ее тяжелой педагогической болезнью.
Психологические составляющие естественнонаучной и религиозной картины мира
Прежде чем перейти к описанию психологических особенностей картин мира, важных для нашего исследования, представляется целесообразным рассмотреть вопрос о типологиях понятий «мировоззрение» и «картина мира». Известно, что исследователи признают, как минимум, шесть основных типов мировоззрения (религиозное, философское, эмпирическое, мифологическое, художественное, натуралистское [176, с. 15-16].
Указанные основные типы мировоззрения далеко не исчерпывают всего их многообразия. Каждый из типов внутри себя сложен и плюралистичен, в нем можно выделить уровни, формы, виды, принципы. Так, в поле зрения религиозного мировоззрения находится креационизм (религиозное учение о сотворении мира богом из ничего) как альтернатива эволюционизму. Различными исследователями отмечается как связь, единство, так и различие между понятиями «мировоззрении» и «общая картина мира». По мнению некоторых их них мировоззрение более устойчиво, чем единая научная картина мира (при одном и том же мировоззрении может смениться несколько таких картин).
Если обратиться к научной литературе, то «картина мира» трактуется в ней как совокупность мировоззренческих знаний о мире. Особенности же различных картин мира выражаются в «определенных стереотипах в понимании объективных процессов и способов их познания, интерпретации... стилях мышления», в мировоззренческой трактовке объективных научных знаний[176, с.40-56]. Что касается типологии этого понятия, то при всем разнообразии выделяемых видов картин (чувственно-пространственная, духовно-культурная, метафизическая, физическая, биологическая., антинаучная, промежуточная, откровенно или хотя бы частично мистическая) [55, с.42] в наших исследованиях мы рассматриваем две из них: научную и религиозную.
Известно, что современная научная картина мира содержит в себе «важнейшие достижения науки, создающие в обществе определенное понимание мира и места человека в нем», являясь системой представлений об общих свойствах, уровнях и закономерностях природы («Мир»), обладая при этом наглядностью («Картина»), влияя на общественное сознание и претендуя на объективность и истинность («Научная») [83, с. 10-11]. Нерелигиозный взгляд на мир состоит в том, что мир может и должен быть объяснен из него самого, естественными причинами, без ссылок на сверхъестественное чудо.
«Религиозная картина мира», иногда ее называют религиозно-мифологической, трактуется как образ мира, представленный в религиозном сознании, основывающийся на идее Бога или богов. К примеру, «христианская картина мира жестко иерархизирована, вся поставлена под знак Бога», -пишет В.А. Ясвин [210, с. 134]. Специфическими чертами такой картины являются символизм, драматизм, религиозные догматы, теоцентризм, креационизм и разделение реальности на сверхъестественную и зависимую от нее естественную.
В связи с вышеизложенным для нашей работы было важно то обстоятельство, что «общая картина мира» создает в обществе определенное понимание мира и места человека в нем и существует не сама по себе, а всегда представлена в определенной форме в индивидуальном сознании.
Согласно данным психологической науки, картина мира (образ мира), присущая субъекту, не является зеркальным отражением действительности, это не просто образ окружающего, а то, «во что субъект включает в себя» [96, с. 20, 124, 142]. Противоречивую множественность образов объекта восприятия обуславливают, во-первых, пристрастность, индивидуальный опыт, жизненная позиция, индивидуальные системы значений, индивидуальные качественные особенности психической деятельности, индивидуальные задачи и мотивы деятельности, потребности, установки и интересы [147, с. 10; 2, с. 27,39]; во-вторых, особенности усвоения стереотипов в понимании объективных процессов, способов их познания, интерпретации определенной социальной общности и, в третьих, личностные ценности, устойчивые смыслы значимых объектов или явлений (отражают отношение человека), рефлексию, а также психологические механизмы соотнесения перестройки и построения образа из наличной ситуации [114, с. 143-145].
Исследователи отмечают, что «особые возможности для изучения образа мира открываются при сравнении мышления представителей разных культур» [150, с.123],что и учитывалось в нашей работе. Мы опирались также на некоторые теоретические положения, касающиеся науки и религии, веры и знания, научного и религиозного миропонимания. Кратко остановимся на некоторых их них.
Существует множество различных мнений на соотношение религии и науки. Одни ученые полагают, что в настоящее время между наукой и религией существуют противоречия (П. Куртц, Г.А. Габинский): опытом подтверждаемый мир противостоит миру мечты, знание факта -предрассудкам, решимость быть хозяином своей судьбы — потребности вверять свою жизнь провидению [ПО, с.13]. Другие, напротив, считают, что в сознании людей могут уживаться научные знания и религиозные представления, что наука и религия изучают одно и то же только с разных сторон (св. Тимофей, М. Хеллер, В.В. Панненберг, М.М. Скибицкий,) [187, с. 3; 14, с. 42-54; 167, с.З; 64, с.6-20; 61, с. 22-23; 184, с.8] Третьи говорят о необходимости установления контакта и диалога между наукой и религией, результатом которого должно стать формирование единой картины мира, целостного мировоззрения [62, с. 7,9 -20]. Ученые полагают, что и в науке, и в религии существуют «разные уровни сознавания и понимания проблем» -от упрощенного миропонимания (слабо связанного с интеллектуальным и культурным развитием) до «глубокого постижения наиболее сложных вопросов как научного, так и религиозного миропонимания» [137, с.240]. Соотношение религии и науки неразрывно связано с такими понятиями, как вера и знание. Одни ученые подразделяют веру на религиозную и нерелигиозную как специфические ее виды [140, с. 34; 187, с. 3; 194, с. 108; 184, с.9]. Другие считают веру исключительным достоянием религии [209, с.65, 95-97]. Наконец, есть мнение, что человеку нужны и знания как нечто проверенное, доказанное, не зависящее от эмоций, личностных ориентации, оценок человека, не всегда влияющее на его поведение, и вера как «условие любой сколько-нибудь сложно организованной активности»[26, с.63]. Вера уходит в глубину психики и не может существовать без чувственной окраски, что существенно отличает веру от знания [56, с.368]. То, что в знании выступает как содержание, в вере предстает не как словесная формула, а как переживание, «поэтому она обладает внутренней самодостоверностью» [56, с.368; 194, с.114-115]. Отмечается также, что нерелигиозная вера может переориентироваться в религиозную в определенных условиях, в определенной среде и при целенаправленном воздействии [140, с.39.]
У религиозной и нерелигиозной веры есть как специфические, так и общие особенности. Для любой веры характерно наличие чувств и переживаний; личностная оценка предмета веры (человек верит и считает правдой только то, что соответствует его идеалам, то, что он понимает [79, с. 9-16]; личностное отношение к предмету веры, проявляющееся в поведении.
Организация и методы экспериментального исследования
Цель экспериментального исследования состояла в изучении особенностей взаимосвязи понимания и объяснения действительности студентами-педагогами с религиозным и нерелигиозным отношением к миру с помощью совокупности методов, позволяющих получать данные об особенностях развития эмоционального, когнитивного и регулятивного компонентов.
В отечественной и зарубежной психологии предлагаются различные методы изучения познавательной сферы личности и ее связи со сферой отношений. Среди них можно выделить следующие: объективные стандартизированные тесты, методики субъективного шкалирования, методы семантического дифференциала, методы, связанные с решением человеком жизненных проблем (Р.С. Немов, Д.С. Горбатов). В экспериментальных исследованиях предметом изучения выступают и смысловые связи в картине мира, и регуляторные влияния индивидуальных особенностей на процессы деятельности, на решение задач, на жизнь в целом. Так, исследование отношения к символам какого-либо движения должно сопровождаться изучением прямого отношения к этим движениям, ранжированием этих предпочтений [114, с.302-303]. Известны интерпретативные методы, при которых испытуемым предлагается истолковать какие-либо события или эпизоды, допускающие различную интерпретацию в соответствии с картиной мира субъекта; психосемантические методы, позволяющие изучить эмоциональную сторону субъективных образов, объектов, явлений и их символов; ценностно 60 нормативные методики; методы вовлечения испытуемых в жизненные ситуации путем изменения условий одной задачи; методы исследования смысловой сферы личности - адаптированная русскоязычная версия теста Дж. Крамбо и Л. Махолика «Цель в жизни», названная Д.А. Леонтьевым тестом смысложизненных ориентации (СЖО)[115]. Для психодиагностики интеллекта применяются различные тесты: тест «Коэффициент интеллекта-IQ» Г.Айзенка - на выявление уровня умственного развития как общей способности индивида действовать целесообразно, эффективно, мыслить рационально [74, с.135]; «Краткий отборочный тест» В.Н. Бузина — на быструю предварительную оценку общих способностей и др.
В современных условиях, как отмечают психологи, при анализе когнитивных личностных и социальных детерминант восприятия и понимания одних и тех же событий нельзя не учитывать такого фактора, как наличие в сознании людей различных религиозных верований, так как у верующих и неверующих образы социального мира существенно различаются и задача психолога - не давать оценки той или иной позиции, а выявить личностные и социальные детерминанты определенного поведения (В.В. Знаков). Согласно отечественной психологии, научное понимание религиозной психики, выявление отличия религиозной веры от нерелигиозной и того, какую специфическую направленность они придают мышлению, чувствам, воле и поведению человека, возможно лишь при условии учета как общих психологических характеристик личности, так и выбора ею той или иной системы ценностных ориентации. С этой целью рекомендуется использовать методы вовлечения опрашиваемого в ситуации, позволяющие выявить реальную мотивацию поведения, установки и социально-психологические и мировоззренческие ориентации личности. Как эквивалент предлагается использовать естественный эксперимент, который может подкрепляться опросами в форме письменной анкеты или устного интервью, наблюдения за поведением в обычных для религиозных и нерелигиозных людей условиях [194, с. 20-24]. Основными позициями при конструировании диагностического комплекса по изучению особенностей понимания и объяснения действительности студентами через их религиозное и нерелигиозное отношение к миру явились:
— Применение системного подхода к диагностике личности, предусматривающего изучение особенностей восприятия, характера переживаний и поведенческих реакций на внешние воздействия, которые представлены эмоциональным, когнитивным и регулятивным компонентами.
— Представление о целостном понимании и объяснении действительности как многоуровневом явлении, включающем мировоззрение, миропонимание, мирообъяснение, мироотношение и поведение, которые, в свою очередь, включают когнитивный, эмоциональный и регулятивный компоненты.
-Учет современного состояния религии и науки, их взаимодействия и противоречия между собой и в процессе восприятия информации религиозными и нерелигиозными типами личности.
Как отмечалось в главе I, разные уровни осознанности понимания реальных проблем и отношения к социальной и природной действительности и в науке, и в религии связаны с интеллектуальным и культурным развитием носителя определенной картины мира. Во-вторых, индивидуальные особенности восприятия, понимания действительности, характер переживаний и поведенческих реакций на внешние воздействия определяются отношением как основой внутреннего мира человека, которое раскрывается через рассмотрение эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов, то есть, активности личности. По словам Мясищева, «только связь отношений с активностью личности позволяет нам уяснить себе, каким образом понимание, т. е., казалось бы, интеллектуальный процесс, рассудочная деятельность переделывает всего человека»[134, с. 130]. В-третьих, нельзя не учитывать и тот факт, что изменение отношения и понимания может быть вызвано речевым воздействием как формой влияния на другого человека; воздействием печатного слова, комментариев, оценок авторитетными людьми той или иной информации [147, с. 342], влиянием личности, значимой для данного конкретного индивида. В-четвертых, новая ситуация, складывающаяся в обществе, задает новые цели обучения и воспитания, новые требования к подрастающему поколению — способность признавать, понимать, принимать наличие других точек зрения, вести дискуссии (известно, что именно в годы юности идет активный процесс становления мировоззрения)[75, с. 106; 187, с.З; 188, с.4]. Чтобы этого добиться, сам педагог должен обладать независимостью, грамотностью, инициативностью, самостоятельностью и умением развивать эти качества у себя, учитывая, что для современной молодежи характерен «более открытый непредвзятый и смелый взгляд на мир» и, в частности, на вопросы, связанные с религией [137, с. 237].
При изучении особенностей взаимосвязи понимания и объяснения действительности студентами- педагогами с религиозным и нерелигиозным отношением к миру использовалась совокупность методов, позволяющих получить данные об особенностях проявления эмоционального, когнитивного и регулятивного компонентов. Экспериментальная работа проводилась в сравнительном плане с использованием как качественных методов (наблюдение, собеседование, обобщение и систематизация опытных данных), так и количественных. При обработке результатов применялись методы математической статистики (критерий ф — углового преобразования Фишера, критерий х ,Н- критерий Крускала - Уоллиса), методы анализа альтернативных признаков, контент-анализ (Г.Ф. Лакин, Б.Г. Миркин, Г.В. Суходольский, Е.В. Сидоренко). Для обработки части экспериментальных данных была использована методика построения и анализа корреляционных матриц и программа структурирования, разработанные на основе методик Д. Стэнли и Д. Гласса [52]. Исследование проводилось с 2001 по 2004 год и осуществлялось в несколько этапов. Всего в эксперименте на разных его стадиях приняло участие 712 студентов вузов республики Марий Эл и 649 школьных педагогов.
Для изучения регулятивного компонента были составлены вопросы и проведено анкетирование студентов и учителей разных профилей, а затем — обработка полученных результатов с применением сравнительного анализа и статистических методов оценки достоверности различий между группами. Для выявления особенностей развития когнитивного компонента использовались один из вариантов стандартизированного теста Г. Айзенка «Коэффициент интеллекта», метод экспертной оценки и самооценки особенностей мышления и анализ успехов учебной деятельности. Изучение особенностей личности реализовывалось на основе методик, связанных с решением человеком жизненных проблем, в частности, был использован «Тест смысложизненных ориентации» Д.А.Леонтьева. Для анализа взаимосвязи познавательной, эмоциональной и поведенческой составляющих активности предполагалось решение задач и их оценка экспертами.
