Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы выявления педагогов, чувствительных к креативности школьников 12
1.1. Креативность как психосоциальный феномен. Факторы, влияющие на развитие креативного ребенка 12
1.2. Чувствительность к креативности и ее место в системе педагогических способностей учителя 45
1.3. Свойства личности учителя как психологические компоненты, определяющие педагогическую чувствительность к креативности школьников 71
Выводы по главе 1 99
Глава II. Эмпирическое исследование психологических компонентов чувствительности педагогов к креативности младших школьников 102
2.1. Изучение психологических компонентов чувствительности педагогов к креативности школьников: стратегия и методы исследования 102
2.2. Особенности организации восприятия учителей высокочувствительных и низкочувствительных к креативности школьников 129
2.3. Исследование специфики профессиональной и личностной направленности учителей, высокочувствительных и учителей, низкочувствительных к креативности школьников 150 Выводы по главе II 161
Заключение 164
Библиографический список 167
Приложения 188
- Креативность как психосоциальный феномен. Факторы, влияющие на развитие креативного ребенка
- Свойства личности учителя как психологические компоненты, определяющие педагогическую чувствительность к креативности школьников
- Изучение психологических компонентов чувствительности педагогов к креативности школьников: стратегия и методы исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных социально-экономических условиях выявляется тенденция переориентации образования с типа «исполнителя», точно выполняющего действия по известному алгоритму, на тип «изобретателя», центрированного на нахождении новых, оптимальных путей в достижении целей. Создание исключительного, уникального продукта возможно только высококреативной личностью. Именно на креативности в работах последних лет авторы делают акцент как на ядерном образовании одаренности [А.М.Матюшкин, 1989; М.А.Холодная, 1997; Э.Ландау, 2002].
В связи со сформировавшимся социальным заказом, образовательные институты: семья, ДОУ, школа и др. - играют сначительную роль в выявлении, поддержке и развитии креативности. Однако процесс развития креативного потенциала в детском возрасте сопряжен со сложностями выявления носителя этого ценного свойства. Распознавание креативности психологи и педагоги связывают с рядом трудностей: десинхрония в развитии творчески одаренных детей, сложности их идентификации, связанные с феноменом «скрытой креативности»; восприятие взрослыми креативного ребенка как недисциплинированного, «трудного» и т.д. [Э.П.Торранс, 1962; Е.Л.Яковлева, 1997; В.С.Юркевич, 1998; С.С.Фролов, 2000 и др].
Решение задачи развития креативного потенциала ребенка связано с потребностью образовательных заведений в педагогах, эффективно преодолевающих данные сложности. В современной психологической науке выделяются два направления, исследующие профессионально важные качества учителя, которые делают его успешным в распознавании, поддержке и развитии креативности школьников. Первое, технологическое по своей сути, фиксирует методики и техники работы с креативными детьми [Н.С.Лейтес, 1996; В.С.Юркевич, 1996; L.Silverman, 1982; G.Hultgren & K.Seeley, 1982; Д.Мэйкер, 2001 и др]. Второе направление объединяет исследования, посвященные профессионально-личностным качествам педагогов, которые могут
обеспечить повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников [А.Х.Бабаева, 1992; Е.ЛЯковлева, 1997; Е.Л.Мельникова, 1998; Д.В.Ушаков, 2000; В.И.Панов, 2001 и др].
В рамках второго направления особый акцент делается на комплексном профессиональном качестве учителя - абнотивности [М.М.Кашапов, А.А.Зверева, 2001]. Под абнотивностью понимается комплексная педагогическая способность к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного ученика, умение заметить креативного ребёнка и оказать необходимую психолого-педагогическую поддержку [М.М.Кашапов, А.А.Зверева, 2001].
Однако, как показывает проведенный анализ научной литературы, посвященной проблеме профессионально-личностных качеств учителя, обеспечивающих ему повышенную восприимчивость, чувствительность к поведению и потребностям креативных школьников, вопросы структуры, психологических компонентов абнотивности, не были предметом специального исследования.
Таким образом, источником проблемы является противоречие между потребностью общества в учителе, профессиональные качества которого могли бы помочь проявиться креативности ребенка, и недостаточной теоретической разработанностью вопросов распознавания креативности, в частности, психологических компонентов чувствительности учителя к креативности школьников. Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования чувствительности к креативности как специальной педагогической способности, позволяющей эффективно воспринимать творческий потенциал школьников. В практическом плане это проблема выявления и описания высоких и низких значений педагогической чувствительности к креативности младших школьников.
Объект исследования - чувствительность к креативности младших школьников как специальная педагогическая способность учителя.
Предмет исследования - психологические особенности учителя, способствующие проявлению его чувствительности к креативности младших школьников.
Цель исследования - обосновать психологические компоненты чувствительности учителя к креативности младших школьников.
Гипотеза исследования. Уровень чувствительности (восприимчивости) педагога к креативности младших школьников зависит от особенностей организации его семантических пространств, от состояния потребности в самоактуализации (личностной направленности), от его профессиональной направленности. Определенное сочетание данных психологических характеристик обусловливает успешность восприятия учителем креативности младших школьников.
Задачи исследования:
Конкретизировать содержание понятия «креативность», выявить условия ее формирования, особенности личности и поведения креативного ребенка.
Определить место феномена "чувствительность учителя к креативности школьников" в структуре педагогических способностей.
Обосновать психологические свойства, являющиеся компонентами чувствительности учителя к креативности школьников.
Разработать инструментарий для изучения чувствительности учителей к креативности младших школьников.
Определить психологические свойства, обеспечивающие высокую и низкую чувствительность учителя к креативности младших школьников.
Научная новизна исследования заключается в следующем: - конкретизировано содержание понятия «креативность» [креативность — интегральная характеристика личности, включающая когнитивный компонент, особенности мотивации и поведения], выявлены условия формирования креативности [безусловное принятие ребенка его социальным окружением, подкрепление потребности в самовыражении, свобода экспериментиро-
вания и другие], особенности личности и поведения креативного ребенка [самостоятельность, склонность к риску, сильна.! потребность в самореализации, уверенность в своих способностях и другие];
определено место феномена "чувствительность учителя к креативности школьников" в структуре педагогических способностей [чувствительность учителя к креативности школьников есть специальная педагогическая способность, обеспечивающая эффективность учителя в восприятии творческого потенциала учеников, она представляет собой перцептивный блок аб-нотивности];
обоснованы психологические свойства, являющиеся компонентами чувствительности учителя к креативности школьников, влияющие на успешность восприятия учителем креативности школьников [структурные и содержательные характеристики семантических пространств учителей, их профессиональная и личностная направленность];
разработан инструментарий для диагностики чувствительности учителей к креативности школьников [авторская методика, позволяющая диагностировать чувствительность учителя к креативности младших школьников];
определены психологические свойства, обеспечивающие высокую и низкую чувствительность учителя к креативности младших школьников [различия высоких и низких значений чувствительности учителей к креативности младших школьников обеспечиваются специфическим сочетанием организации семантических пространств учителей, а также особенностями профессиональной и личностной направленности].
Теоретическая значимость. Обоснование чувствительности учителя к креативности школьников как специальной педагогической способности обогащает научные представления о личностных свойствах учителя, обеспечивающих актуализацию творческого потенциала и развитие креативности учащихся. Выявленные составляющие чувствительности учителя к креативности младших школьников способствуют более детальному, глубокому и
разностороннему изучению обозначенной педагогической способности. Результаты исследования позволят расширить научные представления о содержании личностной подготовки учителей в аспекте развития креативности школьников.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты, в частности описание индивидуально-психологических свойств, которые обеспечивают учителю высокую чувствительность к креативности школьников, могут способствовать совершенствованию педагогической деятельности в аспекте развития креативности учащихся; могут быть использованы методистами, психологами, представителями администрации образовательных учреждений для улучшения условий актуализации творческого потенциала школьников; разработанная и апробированная методика «Индекс чувствительности к креативности» может быть рекомендована практическим психологам в качестве инструмента определения степени развития педагогической чувствительности к креативности школьников, а также для анализа и коррекции данной способности. Материалы диссертации, в частности, полученное в результате исследования новое знание о содержании феномена «Чувствительность учителя к креативности школьников», могут использоваться в учебных курсах по педагогической и специальной психологии педагогических вузов, для проектирования спецкурсов и спецсеминаров в системе повышения квалификации учителей и школьных психологов.
Методологическая основа исследования. В качестве методологической основы, объясняющей природу и специфику проявлений креативности, использованы положения модели интеллекта Дж.Гилфорда [1960], теории креативного мышления Э.Торренса [1962], концепция творческой одаренности А.М.Матюшкина [1989], теории одаренности Дж.Рензулли [1981], Э.Ландау [2002], а также психосоциальная концепция одаренности А.Танненбаума [1986].
При исследовании индивидуально-психологических особенностей учителя как компонентов его чувствительности к креативности школьников ис-
пользовались модели педагогических способностей Н.В.Кузьминой [1976], а также материалы обоснования и экспериментального изучения абнотивности М.М.Кашапова и А.А.Зверевой [2001]. Важными для исследования индивидуально-психологических особенностей учителя оказались психосемантический подход, разрабатываемый В.Ф.Петренко [1988, 1997], А.Г.Шмелевым [1983], теория самоактуализации А.Маслоу [1966, 1970], модели профессиональной направленности К.К.Платонова [1972], А.А.Орлова [1989], Б.М.Басса [1988].
Методы исследования определялись поставленными задачами, гипотезой и включали в себя комплекс общенаучных методов, а также специальные психологические методы.
В качестве базового применялся анализ психологической литературы по теме исследования.
Для формирования 2-х экспериментальных групп учителей (высокочувствительных и низкочувствительных к креативности школьников) была создана авторская методика «Индекс чувствительности к креативности».
Для диагностики уровня потребности учителя в самоактуализации применялась методика Н.Ф.Калина «САМОАЛ».
Показатели направленности личности учителей были получены при помощи методики «Направленность личности» Б.М.Басса.
Для реконструкции семантических пространств учителей применялся психосемантический эксперимент.
6. Обработка результатов проводилась в статистических программах
STATISTICA версия 5.0. for Windows, Microsoft Excel for Windows, SPSS вер
сия 9.0. Для обработки данных были применены следующие статистические
процедуры: подсчет Т-критерия для независимых выборок, корреляционный
анализ, факторный анализ, метод множественной регрессии.
Эмпирическая база и основные этапы исследования. Экспериментальное изучение индивидуально-личностных особенностей учителя, обеспечивающих его чувствительность к креативности школьников проводилось в те-
чение шести лет. Общая численность испытуемых составила 1023 человека: ученики третьих классов (930 респондентов) и учителя третьих классов (93 респондента).
На первом этапе (1998-1999гг.) изучалась литература по выделенной проблеме, формулировались теоретико-методологические положения, цели и задачи исследования.
На втором этапе (1999-2000гг.) была составлена и апробирована в двух пилотажных исследованиях (тестирование учителей и учеников средней школы № 85 г. Ульяновска) оригинальная методика определения степени чувствительности учителя к креативности школьников; разработана процедура психосемантического эксперимента, а также подобраны методики для диагностики особенностей профессиональной направленности и уровня самоактуализации.
На третьем этапе (2000-2002гг.) было проведено полномасштабное исследование, а также анализировались и интерпретировались полученные в ходе исследования результаты.
На четвертом этапе (2002-2004гг.) полученные результаты оформлялись в текст диссертации.
Достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечены методологической базой решения поставленных задач; репрезентативностью выборки; использованием валидных и надежных методов исследования; корректным использованием методов статистической обработки материалов исследования.
Апробация результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты работы докладывались и обсуждались на методологических семинарах кафедры психологии Ульяновского государственного педагогического университета (Ульяновск, 1998-2004 гг.), а также ежегодных научно-практических конференциях "Аспирантские чтения" в АПК и ПРО (Москва, 1999-2003 гг.), на итоговых научно-практических конференциях УлГПУ (Ульяновск, 1999-2004 гг.); на семинарах "Районные психологиче-
ские чтения", проводимых Службой практической психологии Отдела образования администрации Заволжского района г. Ульяновска (Ульяновск, 2000-2002 гг.); ежегодных областных научно-практических конференциях психологов системы образования ИГЖ и ПРО (Ульяновск, 2001-2003 гг.); региональной научно-практической конференции, проведенной в рамках реализации областной целевой программы ПИЭР (Ульяновск, 2002 г.); IV Областной научно-практической конференции психологов системы образования ИПК и ПРО (Ульяновск, 2003 г.); Международной научно-практической конференции, посвященной проблемам творческого развития личности в XXI веке (Ульяновск, 2004 г.). Ряд положений диссертации апробирован при чтении лекционных курсов "Педагогическая психология», «Основы общей психологии» и "Психологическая служба" (УлГПУ, 1998-2002 гг.). Основные положения диссертации изложены в десяти научных публикациях.
Положения, выносимые на защиту:
1. Одной из задач современного образования является ориентация на выявление и поддержку креативных школьников. Реализация этой задачи представляет собой сложную педагогическую проблему. С одной стороны, сложностью является адаптация ребенка к школьной среде, которая по своей природе кардинально отличается от среды дошкольной, благоприятно влияющей на проявление и развитие креативности (безусловное принятие ребенка, поощрение экспериментирования, открытое эмоциональное самовыражение дома меняется на жесткие нормы, приоритет дисциплины, единые требования для всех в школе и др.). С другой стороны, сама креативность имеет многозначный спектр проявлений: высокие творческие успехи часто сопровождаются слабым развитием моторики, навыков и мотивации общения, саморегуляции и др. В силу такой неоднозначности креативный ребенок часто воспринимается как неуправляемый, трудновоспитуемый. Одним из способов решения указанной задачи является деятельность педагога, который успешно идентифицирует и поддерживает креативного школьника, особо чувствителен и восприимчив к проявлениям креативности. Чувствитель-
ность учителя к креативности школьников представляет собой специальную педагогическую способность, обеспечивающую эффективность учителя в восприятии и поддержке творческого потенциала учеников.
Высокая чувствительность к креативности базируется на особенностях структурной и содержательной организации индивидуальных систем значений, которые обеспечивают преимущество восприятия учителем креативности своих учеников. Специфика организации систем значений высокочувствительных к креативности школьников учителей выражается в безусловном принятии ребенка, преобладании позитивных и пристрастных признаков в составе ведущих факторов семантического пространства, наличии фактора «Креатив» в картине мира высокочувствительных учителей, а также в особенностях содержания других факторов. Низкая чувствительность учителя к креативности школьников обеспечивается преобладанием формализованных (соответствующих формальным требованиям) признаков в составе ведущих факторов их восприятия, отсутствием признака «креативность», характерном «условном принятии» ученика.
Чувствительность учителя к креативности школьников коррелирует с его собственной выраженной склонностью к креативности. Для высокочувствительных учителей характерно специфическое сочетание личностной и профессиональной направленности. Такие учителя отличаются направленностью педагогической деятельности на задачу , а также такими индивидуально-психологическими особенностями, как потребность в познании, спонтанность, самопонимание,. гуманистический взгляд на природу человека и ценности самоактуализирующихся личностей (целостность, уникальность, простота, легкость, игра, самодостаточность и др.).
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Текст диссертации иллюстрирован таблицами.
Креативность как психосоциальный феномен. Факторы, влияющие на развитие креативного ребенка
В последние десятилетия многие государства придают первостепенное значение укреплению своего интеллектуального и творческого потенциала как стратегического ресурса. В Постановлении Совета Европы по работе с одаренными детьми говорится, что ни одна страна не может себе позволить роскошь расточать таланты, а отсутствие своевременного выявления творческого потенциала иначе как расточением человеческих ресурсов названо быть не может. Креативным детям должны быть предоставлены условия образования, позволяющие в полной мере реализовать их возможности для собственного блага и на благо всего общества [130].
Работа с творчески и интеллектуально одаренными детьми реализуется в трех направлениях. Первое заключается в том, чтобы способствовать развитию и достижению счастья каждой личности, имеющей особые способности. Второе - довести до максимального уровня индивидуальные достижения, в науке, в искусстве или в спорте. Третье состоит в том, чтобы, развивая креативность, способствовать общественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования [130, с.7].
В связи с острой актуальностью темы развития одаренности закономерен и очевиден интерес исследователей к проявлению, выявлению и развитию креативности. В работах последних лет авторы делают акцент на креативности как ядерном образовании одаренности, обеспечивающем выдающиеся достижения [63, 81,145]. Именно острота практического запроса заставляет пересмотреть традиционные подходы к пониманию природы одаренности. В этой связи активно исследуются особенности развития выдающихся в творческом отношении детей и школьников [Е.С.Белова, Е.Н.Задорина, И.П.Ищенко, М.И.Фидельман, 1995; Е.Л.Яковлева, 1997; С.С.Фролов, 2000; Э.П.Торранс, 1962; M.Wallach, Kogan, 1965;], уделяется внимание диагностике одаренности и креативности [Ю.Д.Бабаева, 1997; Е.Е.Туник, 1997; И.С.Аверина, Е.И.Щебланова, 1998 и др.], ряд работ посвящен проблемам обучения и воспитания творчески одаренных учащихся [А.Х.Бабаева, 1992; Е.Л.Мельникова, 1998; Д.В.Ушаков, 2000; В.И.Панов, 2001; Е.Л.Яковлева, 1997 и др.], изучаются вопросы структуры, типов, природы одаренности [Д.Б Богоявленская, 1983; Ю.З.Гильбух, 1991; В.С.Юркевич, 1996; Н.С.Лейтес, 1997; В.Н.Дружинин, 1999 и др.]. Однако работа над проблемой продолжается.
На сегодняшний день существуют некоторые трудности в определении самого понятия "одаренность". Единого понимания этой категории до сих пор нет [56, с. 13]. Первоначально все определения одаренности основывались на одном факторе. А.Бине, Л.Термен выделяли интеллект как единственный фактор, определяющий одаренность. Только высокоразвитый интеллект давал право называться одаренным.
Тщательный анализ того, что называют одаренностью, позволил М.А. Холодной [145, с.243-251] выделить шесть типов интеллектуального поведения, стоящие за этим понятием. Они были условно обозначены ею следующими ключевыми словами: "сообразительные", "блестящие ученики", "креа-тивы", "компетентные", "талантливые", "мудрые". Это типы хорошо узнаваемы, однако "ясный и четкий" коэффициент интеллектуального развития не дает ответа на вопрос, к какому из перечисленных типов можно отнести индивида с IQ, например, в 140 баллов. Количественное выражение интеллекта не дает возможности учитывать его качественные особенности. Становится понятно, что, если полагаться только на общий показатель коэффициента умственного развития, теряется возможность анализа качественного своеобразия интеллектуального развития ребенка; интеллект не может быть выражен только количественно.
Концепции, появившиеся впоследствии, так называемые многофакторные, включают несколько признаков как в само понятие одаренности, так и в необходимые предпосылки ее реализации. Пионером, заложившим основы идеи многофакторного подхода к интеллекту, стал Ч. Спирмен (1927). Природу способностей он определял, исходя из предположения, что есть некий общий фактор (g), входящий во все умственные функции, и есть ряд факторов (s), специфических для конкретных интеллектуальных заданий. Наиболее разработанной среди многофакторных стала модель интеллекта Дж. Гилфорда, которую можно представить в виде куба, каждая грань которого соответствует трем главным сторонам интеллектуальной деятельности: пяти опера-циям, четырем видам содержания и шести видам конечного продукта. Пересечение факторов дает 120 своеобразных типов интеллекта.
Свойства личности учителя как психологические компоненты, определяющие педагогическую чувствительность к креативности школьников
Цель данного параграфа - раскрыть содержательную сторону чувствительности к креативности. Речь пойдет о чувствительности учителя к креативности школьника уже в аспекте анализа ее индивидуально-личностных компонентов (capacity). Мы акцентируем внимание на социально-перцептивных составляющих абнотивности.
Есть разные взгляды на особенности организации перцепции (воспри ф ятия), а следовательно и на те структуры, которые имеют больший вес в аде кватном отражении учителем учащегося.
Наиболее очевидной представляется попытка связать эффективность построения образа ученика со способностью учителя извлечь максимум информации о его внешних проявлениях. В педагогической психологии это положение имеет давнюю традицию. А.С.Макаренко в одном из произведений, посвященном проблеме формирования педагогического мастерства, писал: «Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необхо т димо для воспитателя... Ничего хитрого, мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений» [86, с.268]. Раз личные аспекты этой проблемы затрагивается многими современными ис ф следователями. Среди своеобразных «маркеров» внутренних состояний уче ника называются выражения глаз, лица, поза мимика, жесты [10]; количество фиксируемых признаков [64; 133], анализируется степень информативности различных признаков объекта [18; 43; 91; 95; 136]. Резюмируя эту информацию, сошлемся на высказывание А.И.Щербакова, связывающего эффективность деятельности (умение фиксировать, различать тонкие нюансы внешне-го облика ребенка) с «тонкостью чувств», то есть уровнем развития всей сенсорно-перцептивной организации субъекта восприятия [188]. В этой связи особый интерес приобретают исследования, посвященные установлению тех особенностей сенсорно-перцептивной системы, которые обеспечивают данное умение. Так, Э.А. Голубевой и ее сотрудниками установлена корреляционная зависимость некоторых коммуникативных умений и социального интеллекта учителя со слабостью-чувствительностью его нервной системы [33]. В исследованиях Н.А.Аминова этот психофизиологический показатель коррелировал с общим уровнем развития педагогических способностей [см. 152]. Имеется также мнение о наличии связи между уровнем понимания учителем учащегося и соотношением первой и второй сигнальных систем: у учителей с преобладанием первой сигнальной системы уровень понимания выше [48]. Однако открытым остается вопрос об индивидуальных особенностях учителя, которые обеспечивают выбор наиболее информативных признаков.
В социальной психологии термин "перцепция" получил особое толкование и служит для обозначения широкого класса процессов как познавательного, так и аффективного характера. Ведущее место в социально-перцептивной проблематике занимают вопросы психологической интерпретации внешности и поведения. Это обусловлено, прежде всего, особым значением данного процесса. По большому счету, любое социально-перцептивное действие имеет целью получение информации о внутренних характеристиках объекта. Кроме того, в отличие от процессов, которые осуществляются почти автоматически, процесс интерпретации явно предполагает определенную активность субъекта. И наконец, с интерпретацией традиционно связывается представление об индивидуальных различиях и особых способностях отдельных индивидов.
Можно говорить о трех механизмах, ответственных за построение адекватного образа объекта [155]. Это высокая чувствительность, обеспечивающая полноту восприятия первичных признаков объекта, позволяющая фиксировать мельчайшие детали его внешности и поведения; это избирательность восприятия, ориентирующая субъекта на отражение не всяких, а лишь наиболее информативных характеристик; и, наконец, это умение декодировать полученную информацию, переводить ее на язык, понятный субъекту. В совокупности эти механизмы объясняют процесс получения и переработки информации и, судя по имеющимся данным, составляют необходимые звенья социальной перцепции. Соответственно, и устойчивые особенности субъекта, обеспечивающие успешное протекание этих процессов, следует признать важнейшими составляющими социально-перцептивных способностей. Однако эти устойчивые способности субъекта не рассматриваются в рамках социально-психологичесого направления.
Большинство специалистов, в основном придерживающиеся когнитивных позиций, связывают перспективу изучения индивидуально-психологических структур, обеспечивающих эффективное восприятие, с разработкой дифференциально-психологического подхода. Он связан не столько с накоплением эмпирических данных об индивидуальных различиях в межличностном восприятии, сколько с изучением общих закономерностей содержания и строения когнитивных структур, определяющих характер протекания социально-перцептивных процессов. Особенно заметно данная тенденция проявилась в работах, посвященных исследованию так называемой «имплицитной теории личности» — системы взаимосвязанных категорий, «используемых обычными людьми в повседневной жизни для описания других людей» [190, с.649]. Имплицитная теория личности представляет собой выработанную индивидом и особым образом представленную в его психике своеобразную «модель» социальных объектов, отражающую те их свойства, которые кажутся индивиду наиболее значимыми.
Изучение психологических компонентов чувствительности педагогов к креативности школьников: стратегия и методы исследования
Экспериментальное изучение настоящей темы осуществлялось по следующей схеме. На начальном этапе эксперимента была поставлена задача выделения двух групп испытуемых, заведомо отличающихся друг от друга по параметру чувствительности к креативности. Затем в каждой группе проводился замер показателей, характеризующих те индивидуально-личностные особенности, которые мы полагаем компонентом этой чувствительности. Дальнейший анализ проводился по линии межгруппового сопоставления этих показателей с целью обнаружения между ними значимых различий.
Подобный подход позволяет представить изучаемый феномен как объемное, многомерное образование, отдельные характеристики которого не только относительно независимы друг от друга, но и оказывают неодинаковое влияние на поведенческие корреляты.
Выбор нами обозначенной стратегической линии диктовался как этим соображением, так и особенностями исследуемого объекта. Во-первых, необходимо отметить, что такая сложная и практически неизученная педагогическая способность, как чувствительность к креативности, не может быть исчерпывающе представлена каким-то одним показателем либо строго определенным списком свойств личности: мотивационно-когнитивным компонентом и рефлексивно-перцептивными способностями (например, креативностью самого учителя, эмпатией и социальным интеллектом), как предлагают, говоря об абнотивности, М.М.Кашапов и А.А.Зверева, [102,с.165]. Названная способность является системным образованием, всякий параметр которого имеет собственный поведенческий смысл. Во-вторых, всесторонний (насколько это возможно в рамках одного исследования) анализ чувствительности к креативности с неизбежностью предполагает рассмотрение ее содержания, что в условиях организации эксперимента по описанному типу вполне осуществимо. В-третьих, такая стратегия действенна в том случае, когда между принятыми в качестве составляющих чувствительности свойствами личности учителя (показателями социально-перцептивных способностей и моти-вационного блока: направленностью и самоактуализацией) и самой чувствительностью прогнозируется линейная зависимость — в то время как данными, позволяющими категорически принять этот допуск, мы не располагаем. Напротив, существует мнение [117], что в отношении, по крайней мере, когнитивной сложности справедлив тезис «все хорошо в меру». Наконец, не следует забывать и о том, что такой интегральный параметр, как чувствительность учителя к проявлениям креативности своих учеников, является, очевидно, функцией многих слагаемых.
Конкретизируя избранную стратегию, мы руководствовались теми положениями о чувствительности к креативности, ее месте в структуре педагогических способностей, которые были обоснованы в теоретической части диссертации. Согласно этим положениям, наличие высоких показателей параметров самоактуализации, специфики педагогической направленности и семантического пространства является необходимым, хотя и недостаточным, условием высокой чувствительности к креативным проявлениям учеников. В свою очередь, исследуемая нами специальная педагогическая способность обеспечивается функционированием многих личностных образований, среди которых ведущими и обязательными компонентами являются адекватно организованная система восприятия ученика и особенности мотивации профессиональной деятельности.
Однако остается нерешенным вопрос о том, как именно должна быть организована эта способность, чтобы способствовать успешному распознаванию учителем креативного ребенка. Специальное исследование этой темы проводится впервые. Поэтому выдвигаемая в настоящей работе гипотеза содержит лишь самые общие предположения, фиксирующие теоретически установленную зависимость чувствительности учителя к креативности школьников от его индивидуально-личностных особенностей. В качестве основной рабочей гипотезы была принята следующая формулировка: чувствительность учителя к креативности школьников зависит от различных характеристик его мотивационной сферы и особенностей перцептивной организации.
