Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема парциальности познавательньк способностей в психологии 11
1.1 Исследование парциальности в теориях индивидуаль-ных различий 11
1.1.1 Проблема парциальности в психофизиологии 11.
1.1.2 Межанализаторные различия как предмет изучения нейропсихологов 24
1.1.3 Психогенетические исследования индивидуаль ных различий в способностях 31
1.2 Изучение парциальности в теориях способностей . 40
1.2.1 Теоретическое прогнозирование парциальности в отечественных и зарубежных концепциях познавательных способностей 40
1.2.2 Межанализаторные различия как одно из проявлений неравномерности и гетерохронности развития способностей 53
ГЛАВА 2. Организация, методы и методики исследования 67
2.1 Организация и методы исследования 67
2.2 Подбор методического аппарата исследования и описание методик диагностики зрительных и слуховых качеств 70
2.3 Методы статистической обработки и логикопсихологического анализа данных 87
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование проявлений парциальности познавательных способностей младших школьников (на примере зрительной и слуховой модальностей) 90
3.1 Анализ результатов исследования парциальности познавательных способностей младших школьников "90
3.2 Парциальность в структуре способностей младших школьников 115
3.3 Психолого-педагогические рекомендации по учёту парциальности познавательных способностей в учебном процессе 139
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 154
ЛИТЕРАТУРА 160
- Исследование парциальности в теориях индивидуаль-ных различий
- Организация и методы исследования
- Анализ результатов исследования парциальности познавательных способностей младших школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современный этап развития общества диктует новые задачи в сфере образования. Характерная черта развития образования сегодня - переход к личностно-ориентированному образовательному процессу, учитывающему и развивающему индивидуальные способности учеников. В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» подчёркивается, что одно из важных условий повышения качества образования - индиви дуализация образовательного процесса, разностороннее и своевременное раз витие детей, способствующее самореализации личности (152, 15). В этой связи особую актуальность приобретает разработка проблемы индивидуальности, индивидуальных различий в способностях во всём её многообразии, а также дальнейшее совершенствование диагностической базы исследований по данной проблеме.
Один из наименее разработанных аспектов проблемы индивидуальных различий в способностях - парциальность познавательных способностей. Под парциальностью познавательных способностей мы понимаем феномен, выражающийся в несовпадении результатов оценки одних и тех же свойств при измерении их выраженности по различным анализаторам.
Человек постигает мир прежде всего через способности той модальности, которая у него преимущественно развита. Если это зрительная модальность, мир постигается через визуальные образы, если слуховая - через слуховые об разы, есть люди, постигающие мир через ощущения, запахи, вкусы. Каждый педагог сталкивается иногда с такими трудностями школьного обучения, которые не зависят от уровня интеллектуального развития ученика, готовности к школьному обучению, степени овладения знаниями, умениями и навыками. Трудности, связанные с индивидуальным способом ребёнка постижения мира, индивидуальными особенностями функционирования анализаторных систем часто могут быть объяснимы наличием парциальности познавательных способностей. Практика показывает, что если не будет оказана своевременная ква лифицированная помощь ученику с проблемами в обучении, связанными с парциальными особенностями познавательных способностей, эти трудности могут пройти через годы, усложняя формирование учебной деятельности, негативно влияя на развитие мотивации и способностей ребёнка.
Особенно важное значение приобретает этот вопрос в начале школьного обучения, когда познание становится ведущей деятельностью в развитии ребёнка; в зависимости от уровня и качества развития познавательных способностей формируется учебная деятельность ребёнка; начинает складываться индивидуальный стиль познавательной деятельности. Дифференцированный подход к способностям в плане их парциальности позволяет выработать адекватные психолого-педагогические требования к учащимся при осуществлении индивидуализации обучения. Своевременная диагностика парциального типа познавательных способностей и помощь педагога ученику по овладению своими способностями должны помочь избежать ошибок в овладении ребёнком учебной деятельностью и способствовать развитию его познавательных способностей.
Сложная и многообразная проблема познавательных способностей нашла своё отражение в многочисленых психологических исследованиях. Большинство исследований касается изучения общих аспектов данной проблемы. Накопившиеся в науке данные позволяют поставить вопрос о том, что недостаточна только общая характеристика способностей, необходимо рассматривать их более дифференцированно.
В исследованиях ведущих отечественных психологов содержится теоретическое прогнозирование парциальности способностей (Б.Г.Ананьев (3 - 8), С.Л.Рубинштейн (192), Б.М.Теплов (215, 217), В.Д.Шадриков (238) и др.)
В ряде экспериментальных исследований (В.Д.Небылицин (153; 154), Б.Г.Ананьев (184), А.В.Скрипченко (200), Э.Г.Симерницкая (198; 199)) показано, что способности могут дифференцироваться по качественным и количественным проявлениям по отношению к отдельным модальностям.
В отечественной психологии проблему парциальности впервые поставил Б.М.Теплов (1956), выдвинувший предположение о том, что наряду с общими типологическими свойствами, характеризующими нервную систему в целом, существуют частные (парциальные) психические свойства, характеризующие отдельные анализаторы или отдельные мозговые системы.
Сформулировал проблему парциальности позднее В.Д.Небылицин (1968), определив её как несовпадение результатов измерения одних и тех же свойств при определении их в различных участках, зонах и отделах больших полушарий мозга.
Немногочисленные экспериментальные данные по этой проблеме получены в основном в нейрофизиологии (Э.Г.Вацуро (30; 31)), психофизиологии (В.Д.Небылицин (153; 154)). Косвенные данные по данной проблеме представляют психогенетические и дифференциально-психологические исследования. Работы нейропсихологов дают ответ на вопрос о материальном субстрате межанализаторных различий (А.Р.Лурия (122-126); Э.Г.Симерницкая (198; 199)). Эмпирические данные по проблеме парциальности способностей содержатся в теории НЛП (нейро-лингвистического программирования) (106; 130).
Несмотря на теоретическое прогнозирование парциальности познавательных способностей, в экспериментальном плане данная проблема остаётся пока недостаточно изученой, подтверждаемой лишь данными из смежных дисциплин (психофизиологии, нейропсихологии и т.д.).
Нерешённым остаётся и психодиагностический вопрос данной проблемы. Практически отсутствуют методики, позволяющие исследовать познавательные способности сразу нескольких модальностей. Как правило, практические психологи в образовании при обследовании интеллектуальных способностей детей используют тесты, характеризующие лишь одну из модальностей, предъявляя тестовый материал либо через зрительный, либо через слуховой анализатор. На этом основании делается вывод об уровне и качестве интеллектуального развития ребёнка в целом. Несомненно, что возможны серьёзные ди агностические ошибки при тестировании детей, имеющих выраженное преоб- ь ладание способностей той или иной модальности.
Неразработанность данной проблемы в теоретической и экспериментальном плане обусловила выбор темы исследования - парциальность познавательных способностей младших школьников на примере зрительной и слуховой модальностей.
Цель исследования — изучить проявления парциальности познаватель • ных способностей младших школьников.
Объект исследования: познавательные способности.
Предмет исследования: парциальность познавательных способностей младших школьников (на примере зрительной и слуховой модальностей).
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: существуют парциальные различия в способностях детей младшего школьного возраста как в степени выраженности уровня развития одной и той же способности по различным модальностям, так и в структуре познавательных способностей. В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ проблемы парциальности познавательных способностей как важнейшей характеристики способностей.
2. Выявить парциальность познавательных способностей младших школьников по зрительной и слуховой модальностям.
3. Раскрыть проявления парциальности в процессе развития структуры познавательных способностей детей младшего школьного возраста (по зрительной и слуховой модальностям).
Методологической основой исследования являются: идеи о функциональной специфике различных модальностей чувствительности С.Л.Рубинштейна (192); учение о неравномерности развития разных видов чувствительности Б.Г.Ананьева (3 - 8); подход к способностям как свойствам функциональных систем В.Д.Шадрикова (238).
Методы исследования: В качестве организационного метода исследования использовался метод «поперечных срезов» (было осуществлено три среза соответсвенно трем возрастным выборкам).
В качестве экспериментальных методик применялись традиционные методики исследования познавательной сферы детей младшего школьного возраста, подобранные в соответствии с теоретически выделенными видами познавательных способностей, каждый из которых исследовался специальной методикой (всего 16 методик).
Использованные методики находят широкое применение в психодиагностических исследованиях, они достаточно хорошо дифференцируют испытуемых, дают количественную оценку тестируемого качества, а также удобны для применения — экономичны во времени и просты в обращении. Всё это делает возможным использование этого комплекта методик школьными психологами и педагогами.
Новизна и теоретическая значимость. В исследовании выявлена парци-альность способностей детей младшего школьного возраста, заключающаяся в несовпадении результатов измерений одних и тех же свойств при определении их через различные анализаторы. На основании сравнительного анализа структур способностей по различным модальностям определена специфика структурных взаимосвязей компонентов способностей различных модальностей и их возрастных изменений у школьников с 1 по 3 класс.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные экспериментальные данные могут стать основой для углубленного дифференцированного подхода в учебном процессе, помочь педагогу, психологу, родителям избежать ошибок в процессе обучения ребёнка. Они могут служить обоснованию индивидуального когнитивного стиля ученика и учителя и индивидуализации учебной деятельности на этой основе.
На защиту выносятся следующие положения: I 1. Познавательные способности младших школьников парциальны, то есть различаются по уровням развития в зависимости от модальности.
2. Парциальность в структуре способностей младших школьников по зрительной и слуховой модальностям подтверждается качественными и количественными различиями корреляционных взаимосвязей.
3. Развитие познавательных способностей разных модальностей в возрас- I тном аспекте подчиняется закономерностям неравномерности и гетерохронно сти развития.
4. На различных возрастных этапах (в пределах младшего школьного возраста) структура познавательных способностей характеризуется различным количеством компонентов и различной мерой тесноты связей между способностями.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечены pelt презентативностью выборки, применением методов исследования, адекватных целям исследования, и подтверждаются соответствующими методами статистической обработки результатов.
Апробация исследования. Результаты исследования были представлены на Конференции по модернизации воспитательно-образовательной работы детского сада (Шадринск, 1994) (145); Международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в системе качества подготовки учителей % начальных классов» (Самара, 1994) (146); в материалах Вторых международ ных Ломовских чтений (Москва, 1994) (147); Международной научно-практической конференции, посвященной 70-летию Тульского государственного университета (Тула, 2000) (148); Конференции «Психология созидания» (Казань, 2000) (149).
Практическое внедрение. Результаты работы получили применение в учебно-воспитательном процессе Экспериментальных средних общеобразовательных школ №75, №82 и Экспериментальной начальной общеобразователь ной школы № 79 Центра комлексного формирования личности Российской Академии Образования посёлка Черноголовка, Московской области.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения на 180 страницах машинописного текста. Работа содержит 20 таблиц, 12 рисунков и 6 приложений. Библиография включает 254 наименования, из них 6 на иностранном языке.
Исследование парциальности в теориях индивидуаль-ных различий
Одним из первых проблемы парциальности коснулся Б.М.Теплов (1956), выдвинувший предположение о том, что наряду с общими типологическими свойствами, характеризующими нервную систему в целом, существуют частные (парциальные) психические свойства, характеризующие отдельные анализаторы или отдельные мозговые системы (215, 479). При этом если «общие типологические свойства определяют темперамент человека, то частные свойства имеют важнейшее значение при изучении специальных способностей» (215, 479). Сформулировал проблему парциальности позднее В.ДЛебылицин (1968). Парциальность, или региональность, общих свойств нервной системы В.Д.Небылицин определил как несовпадение результатов измерений одних и тех же свойств при определении их в различных участках, зонах и отделах больших полушарий мозга (154, 354). Он рассматривал «парциальность» проявления психических свойств применительно к типологическим свойствам нервной системы в трех аспектах:
1) при регистрации разных эффекторных выражений рефлекторной деятельности;
2) при применении различных условных раздражителей различной сенсорной модальности;
3) при использовании различных подкрепляющих воздействий (154, 317).
С точки зрения возможности изучения наиболее доступен второй аспект.
Современный этап развития дифференциальной психофизиологии представлен работами Э.А.Голубевой и её сотрудников. В настоящее время способности исследуются психофизиологами на трёх уровнях: психофизиологическом, психологическом и поведенческом (ЭЛГолубева, 1993 (47)), Первый - психофизиологический - относится к диагностике типологических свойств нервной системы: общих (безусловнорефлекторных), имеющих значительную генетическую обусловленность (сила - слабость, лабильность инертность, активированность - инактивированность), и специально человече ских, соотносимых с полушарной симметрией - асимметрией. Последние так же имеют определённую наследственную «составляющую» (правополушарные, первосигнальные функции), но в большей мере приобретённые особенности. Изучение индивидуальных различий на этом уровне позволяет измерять некоторые природные предпосылки, входящие в структуру задатков способностей. Этот уровень исследования включает и характеристики работы анализаторов.
Второй уровень исследования - психологический - включает определе Ш ние индивидуальных особенностей познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления и речи), а также особенностей темперамента, мотивации и характера. Способности, характеризующие различные модальности, изучаются в контексте типологических свойств нервной системы либо при вхождении их в блоки вербально - невербальных, образных - абстрактно-логических способностей.
Третий - поведенческий - предполагает: определение успешности деятельности за длительный период с её дифференцированным анализом; изучение некоторых особенностей индивидуального, в частности когнитивного стиля деятельности и т.д.
Исследования, косвенным образом затрагивающие проблему парциаль-ности способностей, представлены на всех трёх уровнях функционирования дифференциальной психофизиологии: как характеристика работы анализаторов, в комплексе работ по дихотомии «образность - вербальность». Обратимся к исследованиям, характеризующим индивидуальные разли Ф чия в деятельности анализаторов.
Исследования в этой области были начаты психофизиологами, изучавшими проявления парциальности как у людей, так и у животных. Э.Г.Вацуро и его сотрудники обнаружили различные уровни ряда параметров нервных процессов в разных анализаторах у обезьян и собак. Так, было найдено, что у шимпанзе условные связи в несколько раз быстрее образуются в том случае, когда условные стимулы адресуются к кинестетическому анализатору по сравнению со зрительным (29).
При исследовании, проведенном на собаках, подвижность процессов, протекающих в слуховом анализаторе этих животных была найдена более высокой, по сравнению с подвижностью процессов зрительного анализатора (29;30).
Позднее, на основании многих наблюдений, Э.Г.Вацуро (31) выдвину положение о «ведущей афферентации», согласно которому разные анализаторы в зависимости от совершенства их функциональных свойств играют различную роль в поведении животного. Эти различия имеют общевидовой характер, отражают особенности данного вида в целом, будучи определены в филогенезе спецификой роли каждого анализатора в приспособлении организма данного вида к требованиям среды.
Организация и методы исследования
Под парциальностью проявлений познавательных способностей в исследовании понимается феномен, выражающийся в несовпадении результатов измерений одних и тех же свойств при определении их через различные анализаторы.
Несмотря на теоретическое прогнозирование парциальных свойств познавательных способностей, экспериментальных данных по этой проблеме чрезвычайно мало. Прямо вопрос в литературе практически не ставился.
Неразработанность этой проблемы обусловили цель экспериментального исследования — изучить познавательные способности при определении их через различные анализаторы — зрительный и слуховой. Зрительная и слуховая модальности выбраны как ведущие модальности опыта.
В качестве испытуемых были выбраны дети младшего школьного возраста, так как вопрос о парциальности познавательных способностей имеет особенно актуальное значение применительно к этому возрасту. В начальной школе дети осваивают новый для себя вид деятельности - учебный, предъявляющий ряд требований к способностям ребенка. Каждый ребенок имеет свой, индивидуальный уровень развития требуемых качеств, который не всегда или не в полной мере учитывается школьным психологом и учителем. К числу таких неучитываемых качеств младших школьников в первую очередь относятся парциальные особенности способностей. Различные дети по-разному используют свои слуховые и зрительные способности, в то время как требования к ним предъявляются одинаковые, что может привести к негативным последствиям: снижению успеваемости ребенка, созданию фрустрирующих ситуаций и т.д. Таким образом, объект исследования - познавательные способности был конкретизирован в предмете исследования как познавательные способно сти младших школьников.
Важнейшими познавательными способностями детей младшего школьного возраста являются: мыслительные, мнемические, перцептивные и аттен-ционные способности.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: существу-ют парциальные различия в способностях детей младшего школьного возраста как в степени выраженности уровня развития одной и той же способности по различным модальностям, так и в структуре познавательных способностей.
Гипотеза была конкретизована в следующих экспериментальных задачах:
1. Исследовать экспериментальным путем парциальность познавательных способностей младших школьников по зрительной и слуховой модальностям.
2. Изучить процесс возрастных изменений развития структур познава тельных способностей различных модальностей.
Для решения поставленных задач в качестве организационного метода исследования использовался метод «поперечных срезов».
Этапы эксперимента следующие:
I этап - однократный диагностический срез уровня развития познавательных способностей 3 групп испытуемых (1, 2 и 3 класс обучения);
II этап - математическая обработка показателей, полученных в ходе эксперимента;
Ш этап - логико-психологический анализ экспериментальных данных, подтверждающих парциальность познавательных способностей младших школьников;
IV этап - анализ парциальности в структуре познавательных способностей младших школьников. В эксперименте участвовали 90 школьников московских школ № 875 и 1134. Испытуемые составили три выборки по 30 человек, соответственно 1, 2 и 3 класса. В каждой выборке мальчики и девочки были представлены примерно поровну.
Предварительно были изучены медицинские карты детей: отклонений в развитии зрительного и слухового анализаторов у испытуемых не обнаружено.
Эксперимент проводился в конце второй - начале третьей учебной четверти. Для этого имелись два основания: во-первых, к концу второй четверти заканчивается период адаптации первоклассников, они овладевают некоторыми учебными умениями и знаниями, необходимыми для целей нашего исследования (цифры, буквы, эталоны, геометрические фигуры и т.д.); во-вторых, мы взяли интервал ровно через год для исследования других возрастов, как того требует теория проведения срезовых экспериментов.
Анализ результатов исследования парциальности познавательных способностей младших школьников
Интересно, что Вероника имеет высокий уровень развития по способностям восприятие ритма и восприятие высоты звука. Было выдвинуто предположение, что это связано с тем, что Вероника четвертый год обучается в музыкальной школе по классу фортепиано, а так же занимается бальными танцами.
Таким образом, высокий уровень развития способностей восприятия ритма и высоты звука может в данном случае определяться не функциональными, а операционными механизмами, развивавшимися в процессе обучения.
Дополнительный материал в подтверждение парциальных особенностей познавательных способностей был получен из наблюдений за детьми, бесед с испытуемыми, учителем и анализа продуктов учебной деятельности.
Илья М. и Илья К. учатся средне, среди отметок преобладают «четверки», встречаются «тройки». Учитель отмечает, что письменные работы бывают, как правило, выполнены лучше, чем устные ответы.
Вероника У. учится хорошо, на «четыре» и «пять».
Наблюдая за испытуемыми несколько недель на уроках можно было заметить, что при устном счете Илья М. и Илья К. часто допускают ошибки, в то же время аналогичные примеры по карточкам у доски, или в тетради они решают лучше.
Вероника У. справляется с легкими затруднениями одинаково хорошо, при предъявлении их на слух или визуально. Однако при предъявлении учителем сложной задачи (арифметической, диктант) на слух Вероника теряется, переспрашивает, уточняет условие, действует гораздо более медленно и неуверенно, чем если текст лежит у нее перед глазами.
В целом, если визуальное наблюдение за Ильей М. и Ильей К. дает массу примеров преобладания зрительных способностей, в случае с Вероникой таких примеров меньше. Интересный материал был получен из бесед с Вероникой. При зачитывании слуховых тестов девочка была очень напряжена, часто закрывала глаза. На вопрос, почему она это делает, Вероника отвечала, что «ви jt дит» слова и цифры, причем лучше, если закроет глаза (методики «Арифмети ческий», «Запоминание 10 слов», «Запоминание рассказа» и «Обратный счет»). Иначе вела себя Вероника при работе над визуальными методиками. Работу выполняла среди первых, уверенно, без помарок.
Яна Б. имеет высокий уровень развития 5 слуховых способностей: способности к обобщению на вербальном материале, предъявляемом на слух, вербальной логической памяти, восприятия ритма, восприятия высоты звука и точности внимания. Низкий уровень развития Яна показала по 5 визуальным способностям: логическому невербальному мышлению, образной памяти, зрительному анализу геометрических структур, точности и объёму внимания. Остальные показатели уровня развития способностей Яны находятся на среднем уровне.
Ася М. имеет высокие показатели по 4 слуховым способностям: способ Щ ности к обобщению на вербальном материале, предъявляемом на слух, способ ности оперировать математическими символами и числами, вербальной слуховой памяти и вербальной логической памяти. Низкие показатели у Аси по 5 визуальным способностям: логическому невербальному мышлению, способности оперировать математическими символами и числами, предъявляемыми визуально, образной памяти, восприятию формы и величины плоскостных фигур и объёму внимания.
Лишь одна способность у Аси находится на низком уровне развития -восприятие ритма. Возможно, отчасти это объяснимо тем, что уровень развития внимания девочки в целом можно охарактеризовать как средний, а в методике «Восприятие ритма» наряду с перцептивными требуется и участие аттенцион-ных способностей. Отчасти способность к воспроизведению ритма развивается в занятиях музыкой и танцами, а Ася ни тем ни другим не занимается.
Миша М. имеет 6 высоких показателей по слуховым способностям: спо-собности оперировать математическими символами и числами, слуховой вербальной памяти, восприятию ритма, восприятию высоты звука, точности и объёму внимания. Низкие показатели у Миши по 5 визуальным способностям: логическому невербальному мышлению, способности оперировать математическими символами и числами, зрительной вербальной памяти, зрительному восприятию формы и величины плоскостных фигур и точности внимания. Остальные показатели уровня развития способностей Миши находятся на среднем уровне.
