Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Выделение когнитивных компонентов концепта 'эмоциональное состояние человека' 29
1.1. Понятие концепта в современной лингвистике 29
1.1.1. Концепт в рамках когнитивной лингвистики и лингвокультурологии 31
1.1.2. Синкретичные теории концепта 3 5
1.1.3. Толкование термина «эмоциональный концепт» и способы анализа фразеологически вербализованных эмоциональных концептов . 38
1.1.3.1. Признаки вербализованных концептов в семной структуре фразеологических единиц 41
1.2. Проблемы теории поля в современной лингвистике 45
1.2.1. Определение фразеосемантического поля 52
1.2.2. Культурно-национальная специфика фразеосемантического поля 59
1.2.2.1. Национальная специфика концептов 'гнев', 'страх', 'грусть и печаль' во французском языке 69
Выводы по главе 75
ГЛАВА 2. Концептуальная структура эмоциональных концептосфер 77
2.1. Концепт 'ГНЕВ' и его структура 77
2.1.1. Лексико-семантическое поле, репрезентирующее концепт 'ГНЕВ' 77
2.1.2. Фразеосемантическое поле, репрезентирующее концепт 'ГНЕВ' 81
2.1.2.1. ФЕ, составляющие ядро фразеосемантического поля, репрезентирующего концепт 'ГНЕВ' 82
2.1.2.2. Ядерная зона ФСП "гнев" 84
2.1.2.3. Периферийная зона концепта'ГНЕВ' 86'
2.2. Структура концепта'СТРАХ' 89
2.2.1. Лексико-семантическое поле, репрезентирующее концепт 'СТРАХ' 91
. 2.2.2. Фразеосемантическое поле концепта 'СТРАХ' 98
2.2.2.1. ФЕ, составляющие ядро фразеосемантического поля, репрезентирующего'концепт'СТРАХ' 98;
2.2.2.2. Ядерная зона ФСП "страх" 100
2.2.2.3. Периферийная зона концепта'СТРАХ' 104 2;3; Концепт 'ГРУСТЬ и ПЕЧАЛЬ! и его структура , .„ ; 106
23.1. Лексико-семантическое поле, репрезентирующее концепт. 'ГРУСТЬ и ПЕЧАЛЬ' 107
2.312. Фразеосемантическое поле концепта 'ГРУСТЬ и ПЕЧАЛЬ' 110
2.3.2.1. ФЕ, составляющие ядро фразеосемантического поля, репрезентирующего концепт'ГРУСТЬ и ПЕЧАЛЬ' 111
2.3.2.2. Ядерная зона ФСП "грусть и печаль" 112
2.3.2.3. Периферийная зона концепта 'ГРУСТЬ и ПЕЧАЛЬ' 114 ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 117
ГЛАВА 3. Анализ фразеологических единиц ФСП "эмоциональное состояние человека" 119
3.1. Соотношение ФЕ с внеязыковой действительностью 119
3.2. Вариативность ФЕ 122
3.3.. Синонимия ФЕ ФСП "эмоциональное состояние человека" 124
3.4. Структурно-грамматические особенности ФЕ 125
3.5. Стилистическая классификация ФЕ ФСП "эмоциональное состояние человека" 131
3.6. Семантические особенности фразеологизмов ФСП 132
"эмоциональное состояние человека"
Выводы по главе 13 5
Заключение 136
Список принятых в работе сокращений и 140
Условных обозначений терминологический словарь 141
Список использованной литературы 142
Список использованных лексикографических и фр азеогр афических источников
- Концепт в рамках когнитивной лингвистики и лингвокультурологии
- Признаки вербализованных концептов в семной структуре фразеологических единиц
- ФЕ, составляющие ядро фразеосемантического поля, репрезентирующего концепт 'ГНЕВ'
- Синонимия ФЕ ФСП "эмоциональное состояние человека"
Введение к работе
Актуальность исследования. Образовательная система является посредником между обществом и личностью по передаче опыта (социального, религиозного, духовного, поведенческого), накопленного предшествующими поколениями в различных сферах жизни и деятельности людей. Одним из решающих условий модернизации образования, повышения его качества и эффективности, реализации практической направленности содержания образования, является обеспечение образовательного процесса квалифицированными кадрами. Проблема профессиональной компетентности остается актуальной, особенно для деятельности вузов в условиях вхождения в Болонский процесс, перехода к реализации Государственных образовательных стандартов нового поколения. Функционирование и совершенствование системы профессионального педагогического образования требует соответствующего научного, в частности, психологического обеспечения. Важнейшей психологической проблемой в данном контексте является проблема становления личности педагога-профессионала (И.В. Дубровина, В.А. Кан-Калик, СВ. Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, О.А. Козырева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.А. Сонин, М.И. Старов и др.) и в частности формирование и развитие его профессиональных способностей (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.Д. Левитов, М.И. Станкин, И.В. Страхов, А.И. Щербаков и др.).
Одним из определяющих этапов формирования личности является период профессионального обучения. На этом возрастном этапе профессиональная деятельность обретает личностный смысл, определяется вектор специализации и готовность к деятельности, активно перестраивается вся по-требностно-мотивационная сфера личности. Можно говорить о том, что происходит процесс психологического присоединения специалиста к профессиональной среде (профессиональная идентификация), социальной страте. Сегодня обучение (в том числе и профессиональное) зачастую сводится к простой передаче знаний, формированию умений, в результате чего станов-
4 ление личности профессионала происходит по большей части стихийно. Изучение закономерностей становления личности профессионала, особенностей развития его способностей в период обучения в вузе является необходимой предпосылкой целенаправленного формирования профессионально важных личностных качеств. Часто молодые учителя, придя в школу, имеют теоретические знания своего предмета, но испытывают трудности в организации учебной деятельности учащихся, установлении психологического контакта и взаимодействия с учащимися на уроке (Г.В. Акопов, Н.А. Аминов, Л.М. Митина, В.М. Минияров и др.). Именно поэтому в изменяющемся информационном пространстве перед вузами серьезно встала проблема подготовки педагога-профессионала, являющегося не только учителем-предметником, хорошо разбирающимся в своей узкой сфере, но и специалистом, способным быть внимательным к духовным ценностям, накопленным всем человечеством, умеющим хранить их и передавать своим ученикам.
Главной целью преподавания предметов изобразительного цикла в школе является формирование у учащихся системы знаний, умений и навыков в изобразительной, декоративной, конструкторской и эстетической деятельности; ознакомление с национальным и мировым искусством; развитие потребностей и способностей в художественно-творческой деятельности. Решение этих задач во многом зависит от личных качеств учителя и, прежде всего, от его педагогических способностей (перцептивных, конструктивных, коммуникативных, организаторских и т. д.) и предметных (художественных). Для повышения эффективности преподавания предметов художественно-эстетического цикла, распознания этих способностей на раннем этапе и их прогнозирования необходима разработка критериев данных способностей.
Состояние и степень разработанности проблемы. Анализ исследований, посвященных данной проблеме и практика работы образовательных учреждений показывает, что на современном этапе проделана достаточно большая работа по их изучению и созданию систем профессионального совершенствования педагога (Н.А. Аминов, Е.Г. Балобасова, Ф.Н. Гоноболин,
5 Э.А. Гришин, С.Л. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, СВ. Недбаева, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин, М.И. Стан-кин, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.). Так, изучались взаимосвязи педагогического и предметного компонентов профессиональных способностей, особенности их представленности в структуре способностей учителей с различной специализацией и стажем педагогической деятельности (Н.Ю. Бурлакова, Е.Е. Доманова, В.Б. Ольшанский, Т.И. Порошина, В.Д. Шадриков, А.Э. Штейнмец и др.). Однако осталось много невыясненных вопросов, решение которых, на наш взгляд, позволило бы сделать систему психологического сопровождения развития профессионализма будущего учителя более эффективной и адресной. Так, на данный момент отсутствует теоретически обоснованная и практически выявленная структура профессиональных способностей у студентов художественно-графического факультета педагогического университета в зависимости от уровня развития данных способностей.
Таким образом, остаются нерешенными следующие противоречии:
между актуальностью психолого-педагогического сопровождения развития художественных и педагогических способностей будущего учителя изобразительного искусства и отсутствием научно-обоснованной теоретико-прикладной адресной концепции такого сопровождения в высшей школе;
между стремлением к дифференцированному подходу в обучении будущего специалиста и отсутствием адекватного по своему содержанию психологического содействия;
в подготовке будущего педагога наблюдается рассогласованность между мерой освоения студентами психодиагностического инструментария и сформированностью у них потребности и возможности его использования для самопознания и саморазвития художественных и педагогических способностей.
В связи с этим возникает проблема выявления особенностей педагогических и художественных способностей у будущих учителей изобразительного искусства и прогнозирования характера их реализации в условиях школы. Таким образом, особое научно-практическое значение заключается в выделении основных компонентов художественных и педагогических способностей, их структуры, компенсаторных возможностей и их особенностей у студентов художественно-графического факультета. Все это может определять более качественный, содержательный продуктивный уровень профессионального отбора, последующего обучения и вхождения молодого специалиста в профессиональную деятельность.
Этим обусловлена актуальность нашего исследования.
Объектом исследования являются художественные и педагогические способности студентов художественно-графического факультета педагогического университета, их реализация в условиях профессионально-педагогической деятельности.
Предмет исследования - сравнительные характеристики и структурная взаимосвязь художественных и педагогических способностей у будущих учителей изобразительного искусства в учебно-профессиональной деятельности.
Цель исследования: выявить особенности и структуру художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства, разработать программу психологического сопровождения развития данных способностей и апробировать ее в ходе педагогической практики.
В основу организации и проведения исследования положена выдвинутая нами гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что развитие художественных и педагогических способностей у студентов художественно-графического факультета определяется уровнем сформированности таких их структурных компонентов как способность объективно воспринимать и структурировать информацию, эффективно решать профессиональные задачи через взаимодействие, сокращать время выполнения действия, сопережи-
7 вать, выбирать главное, эстетическое чувство и характером взаимосвязей между ними.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в диссертации решались следующие задачи:
исследовать теоретические подходы отечественных и зарубежных авторов к изучению художественных и педагогических способностей;
выявить структуру художественных и педагогических способностей и их соотношение у будущих преподавателей изобразительного искусства;
выявить психологические факторы развития художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства;
- разработать программу психологического сопровождения развития ху
дожественных и педагогических способностей будущих преподавате
лей изобразительного искусства.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии - детерминизма, развития, единства сознания и деятельности, активности, системности (К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.). Положения отечественных психологов и педагогов о личности учителя как профессионала (Г.В. Акопов, Ф.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сонин, А.И. Щербаков и др.). Базовыми для разработки проблемы способностей явились: идеи взаимосвязи задатков и способностей (В.А. Крутецкий, Н.С. Лейтес, Н.Е. Малков, В.Д. Небылицин, Б.М. Теплов и др.), влияние деятельности на развитие способностей (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Цагарелли, Д.Б. Эльконин и др.), системный подход, основанный на теории функциональных систем (П.К. Анохин, В.Д. Шадриков), системно-целевая концепция педагогической одаренности учителя (Б.Б. Коссов), комплексный подход (Н.А. Аминов, Э.А. Голубева, Т.М. Хрусталева и др.). Концептуальную основу исследования составили также теоретические и экспериментальные материалы
8 по проблеме художественных способностей (Е.И, Игнатьев, В.И. Кириенко, B.C. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев и др.).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ, системный метод анализа, комплексный подход, метод экспертной оценки. Были использованы следующие психодиагностические методы: «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А. Климова (склонности к профессии типа «человек-человек»); методика «Коммуникативные и организаторские склонности» В.В. Синявского и Б.А. Федоришина; методика изучения эмпатии И.М. Юсупова; «Набор Креативных Тестов Ф.Вильямса» (Creativity Assessment Packet - САР); самоактуализаци-онный тест (CAT); методика для исследования моторных актов Л.А. Шварца; методики для диагностики зрительной памяти, модифицированные А.А. Крыловым и С.А. Маничевым; «Профессиональные способности педагога» модифицированная методика М.И.Станкина; «педагогические задачи» Л.Д.Столяренко; опросники «Уровень развития педагогических способностей» и «Уровень развития художественных способностей», сконструированные нами; многофакторный личностный тест Р.Кеттелла (16 PF). В исследовании были также применены методы опроса (анкетирование, беседы), наблюдения, анализ продуктов деятельности. Для обработки данных использовались методы математической статистики (корреляционный и факторный анализ) с применением автоматизированной прикладной программы Statistica 6.0.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлены различные типы организации художественных и педагогических способностей у студентов-будущих учителей изобразительного искусства («художественный тип», «педагогический тип», «педагог-художник» и др.), отличающиеся по структуре, содержанию и степени выраженности отдельных компонентов;
разработаны уровни развития художественных и педагогических способностей: низкий, средний, высокий;
- определены факторы развития художественных и педагогических
способностей будущего учителя изобразительного искусства, в числе кото
рых: внешние факторы (психолого-педагогические условия) и внутренние
факторы (индивидуально-психологические особенности);
- доказано, что психолого-педагогическое сопровождение развития ху
дожественных и педагогических способностей будущего преподавателя изо
бразительного искусства будет эффективным, если оно строится в соответст
вии с исходным уровнем развития отдельных компонентов данных способ
ностей и взаимосвязей между ними.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:
выявлены и систематизированы теоретические подходы к изучению художественных и педагогических способностей;
обогащено представление о совместной включенности художественного потенциала и общих педагогических способностей в процесс профессионализации студента вуза и в их личностное развитие;
проведенное исследование расширяет научные представления о сущности художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства (структуре, содержании, специфике в зависимости от уровня их развития у студентов педагогического вуза).
Практическая значимость исследования состоит в разработке программы и составлении рекомендаций для развития и саморазвития художественных и педагогических способностей у студентов-будущих учителей изобразительного искусства в соответствии с их сформированностью. Преподавателям вуза (учителям-предметникам и методистам) предложен комплекс психодиагностических методик, предназначенный для определения наличного уровня развития художественных и педагогических способностей у будущих преподавателей изобразительного искусства, а так же для более качественного профессионального отбора. Основные положения и результаты диссертационного исследования могут быть рекомендованы учителям-
10 методистам и руководителям педагогической практики для сопровождения будущего специалиста в его профессиональной деятельности в период обучения в вузе и для молодых учителей, а так же в лекциях и практических занятиях для осуществления качественного дифференцированного подхода в их подготовке.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью и непротиворечивостью его исходных теоретических положений; применением совокупности методов, адекватных природе изучаемого явления, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых (307 человек); сочетанием количественного и качественного анализа результатов; применением методов математической статистики.
На защиту выносятся следующие положения:
Проблема художественных и педагогических способностей в современной психологии исследуется с применением следующих подходов: лич-ностно-деятельностного и функционально-генетического, системного.
Основными содержательными структурными компонентами художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства являются способности: объективно воспринимать и структурировать информацию; эффективно решать профессиональные задачи через взаимодействие; сокращать время выполнения действия; выбирать главное; способность к сопереживанию и эстетическое чувство.
К основным психологическим факторам развития художественных и педагогических способностей относятся: внешние факторы (психолого-педагогические условия) и внутренние факторы (индивидуально-психологические особенности: сила, характер взаимосвязей между данными способностями, что обеспечивает развитие личностных образований).
Программа психолого-педагогического сопровождения развития художественных и педагогических способностей будущих учителей изобразительного искусства должна строиться с учетом уровня их исходной сформи-
рованности, и включает в себя четыре взаимосвязанных блока: 1) выявление структуры способностей и проблемного поля; 2) определение методов работы и разработка индивидуальной программы; 3) реализация программы; 4) оценка эффективности проведенных мероприятий.
Опытно - экспериментальная база исследования - Смоленский государственный педагогический университет, школы № 2, 3, 9, 14, 26, 33, 39, гимназия, эстетическая гимназия г. Смоленска. Исследованием было охвачено 307 студентов Смоленского государственного педагогического университета, 3, 4, 5 курсов в качестве испытуемых, и 20 преподавателей в качестве экспертов.
Организация исследования. Исследование структуры специальных способностей будущих учителей ИЗО в зависимости от уровня их развития, проводилось в три этапа. Эмпирические данные собирались в течение 6 лет (с 1999 по 2006 годы). На первом этапе (1999 - 2000) изучались подходы и позиции, на основании анализа литературы по исследуемой проблеме. Оценивалась ее актуальность, определялись цели и задачи исследования. Определялись теоретико-методологические основы исследования. На втором этапе (2000-2001) разрабатывались списки (перечень) художественных и педагогических способностей с помощью экспертов. На третьем этапе (2001-2006) на основе списков (перечня) способностей шло изучение испытуемых респондентов, которое велось по двум направлениям: оценка уровня развития способностей испытуемых экспертами по спискам (перечню); изучение индивидуально-психологических характеристик (личностных свойств), педагогических и художественных способностей с помощью психодиагностических методов.
Апробация и внедрение полученных результатов.
Основные положения и экспериментальные результаты исследования прошли апробацию на международной научно-практической конференции аспирантов «Дифференциация и интеграция психолого-педагогического знания в науке, социальной практике и научных исследованиях» (Смоленск,
12 2001), международной научно-практической конференции «Психолого-педагогические аспекты развития системы профессиональной подготовки в непрерывном образовании» (Калуга, 2004), международной научно-практической конференции аспирантов «Молодые ученые - России» (Смоленск, 2005), седьмой международной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы ментальности» (Смоленск, 2006), на научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы дидактики высшей школы: современные технологии обучения» (С.-Петербург - Смоленск, 2006),
Полученные автором данные учтены в деятельности художественно-графического факультета СмолГУ, а также обсуждались на заседаниях кафедры психологии Смоленского государственного университета. Внедрение результатов исследования осуществлялось в рамках проведения практических занятий по дисциплине «Психология» и психолого-педагогической практики на базе художественно-графического факультета СмолГУ; результаты исследования использовались в процессе чтения лекций и проведения практических занятий на курсах повышения квалификации работников образования на базе ГОУДПОС «Смоленский областной институт усовершенствования учителей» и в экспериментальной программе Департамента Смоленской области по образованию, науке и молодежной политике.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложений.
Концепт в рамках когнитивной лингвистики и лингвокультурологии
Понятие «концепт» вновь появляется в лингвистической литературе в начале 90-х годов XX столетия, в первую очередь благодаря научным трудам Д.С. Лихачева (1997) и Ю.С, Степанова (1997), реанимировавших его и давших ему свою обстоятельную интерпретацию. Активное употребление данного термина в когнитивной лингвистике, в парадигме лингвистического концептуализма и в лингвокультурологии объясняется необходимостью введения в их категориальный аппарат недостающего когнитивного «звена», в содержание которого помимо? понятия входят ассоциативно-образные оценки и представлениям нем его продуцентов и пользователей (Красавский, 20016: 40-41).
Концепт, как и понятие, - единица когнитивного порядка. Но в отличие от понятия концепт не только мыслится, но и переживается. Его объем, таким образом, шире объема понятия. Концепт включает в себя само понятие, являющееся в свою очередь его обязательным ядерным компонентом.
Концепт как всякий сложный когнитивный лингвосоциальный конструкт не имеет однозначного толкования в науке о языке на современном этапе ее развития (Бабушкин, 1996; Карасик, 1999; Кубрякова, 1996; Лихачев, 1997; Степанов, 1997). Дискуссионными являются вопросы» архитектоники (Степанов, 1997), классификации / типологии концептов (Бабушкин, 1996; Лихачев, 1997), их соотношения с полисемантическими языковыми единицами (Лихачев, 1997), облигаторности или факультативности вербализации концептов (Кубрякова, 1996; Карасик, 1997), методы их изучения (Степанов, 1997; Попова, Стернин, 2000).
По мнению Н.А. Красавского, концепт есть некое суммарное явление, по своей структуре состоящее из самого понятия и ценностного (нередко образного) представления о_нем_челрвека (Красавский, 2001: 4Ь42).
Концепт, согласно5 научным дефинициям, - это многомерный мыслительный конструкт, отражающий процесс познания мира, результаты-человеческой деятельности, его опыт и знания» о мире, хранящий информацию» нем (Аскольдов, 1997: 269; Кубрякова, 1997: 90-93).
Концепт (от лат. concepto - система, совокупность, философское понятие) - оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга (lingua mentalis), всей картины мира, отраженной в человеческой психике. Концепты возникают в процессе построения информации об объектах и их свойствах, включающей как сведения об объективных мирах, так и сведения о воображаемых мирах. Концепт позволяет хранить знания о мире (СРЛТ, 2004: 131).
Анализируя данные определения можно, выделить следующие признаки исследуемого явления: 1. Оперативность (концепт - оперативная единица памяти); 2. Отражение содержания человеческой деятельности; 3. Наличие инвариантного стержня (Е.С. Кубрякова) или образа прототипа (Дж. Лакофф); 4. Гибкость и подвижность; 5. Концепт представляет лишь часть актуализированных смыслов, относящихся к той или иной идее, т.е., мысля о той или иной реалии, человек имеет в виду не все ее признаки, а лишь актуальные в данной конкретной ситуации. Признак актуальности наиболее четко проявляется, когда разные люди неодинаково интерпретируют один и тот же смысл: то, что для одних актуально, для других играет второстепенную роль; 6. Субъективный характер концепта (в концепт входят лишь те смыслы, которыми оперирует отдельно взятый человек); 7. Отсутствие у концепта определенной структуры.
Следует отметить, что мнение лингвистов по данным признакам,, присущим концепту, н дншначно. Например, большинство кргаи признает возможность структурирования концепта. Так, по мнению Дж. Лакоффа, ментальные пространства - концепты - могут структурироваться с помощью различных когнитивных моделей: образных схем (повторяющийся образец наших процессов восприятия, вокруг которого организуется, наш опыт); пропозиционных (сценарии, скрипты, таксономии и т.п.), метафорических, метонимических и символических моделей (Лакофф, 2004: 77).
С точки зрения В.И. Карасика, концепт устроен по принципу ядра и периферии. В ядро входят наиболее актуальные для носителей языка ассоциации, сгруппированные вокруг ценностно акцентуированной точки сознания, объективированной в языке именующей концепт единицей. Концепт не имеет четких границ, и по- мере удаления от ядра происходит затухание ассоциаций (Карасик, 2004: 63).
Признаки вербализованных концептов в семной структуре фразеологических единиц
Семантика фразеологических единиц своеобразна, многогранна и сложна, главным образом, потому что сам фразеологизм представляет собой двуплановое языковое образование.
На когнитивном уровне ФЕ, репрезентирующие тот или иной концепт, объединяются и вступают в различные отношения между собой в зависимости от набора концептуальных признаков и сегментов, реализующихся на языковом уровне соответствующим набором интегральных и дифференциальных сем в структуре фразеологического значения.
Известно, что в гносеологическом плане основа языковой абстракции фразеологического значении заложена в потребности помимо обозначения денотата (ситуации), в том, чтобы охарактеризовать его и выразить к нему субъективно-модальное отношение. Значение ФЕ обусловлено специфическим отношением к обозначаемым предметам или явлениям реальной действительности, характером внутренней образной основы, сверхсловностью, зависимостью между лексическими компонентами и устойчивостью на фразеологическом уровне (Донской, Черная, 1988: 11).
В лингвистическом плане значение ФЕ представляет собой совокупность упорядоченных сем - семантему, обладающую иерархической организацией.
Вообще, сема понимается как семантическая единица, являющаяся компонентом семемы и отражающая определенный признак обозначаемого предмета или понятия (Попова, Стернин, 1984: 38).
Термин «сема» для обозначения мельчайшего компонента значения был__впервые _ употреблен _ R _Скаличкой1 и получил наибольшее распространение.
Членение семемы на семы теоретически бесконечно, его предел обусловлен мерой человеческого знания- о денотате, обозначенном словом. Но в практических целях членение семемы на семы выполняется в ограниченных пределах в зависимости от поставленных задач (Никулина, 1996: 55-61).
Сопоставление семных структур предполагает разграничение интегральных и дифференциальных сем, что имеет в лингвистике давнюю традицию, начиная с концепции Б. Потье (Pottier В. Presentation de la linguistique. Fondements d une theorie. 1967), указавшего на то, что в значении языковых единиц есть константная и варьируемая части. Идея Б. Потье получила развитие в работах Т.З. Черданцевой, которая, усматривая в семантической структуре ФЕ константную и варьируемые части, синтезировала понятие идеограммы, включающей слова, содержащие семы общего характера (классемы) и специфические семы, которые в совокупности составляют константную часть семантики ФЕ. Согласно дефиниции, данной фразеологом, идеограмма представляет собой «слово или словосочетание (нейтральный эквивалент), содержащие классему или основные семы ФЕ» (Черданцева, 1977: 67). Широко известна классификация В.Г. Гака - архисемы, дифференциальные семы, потенциальные семы, описательные семы и относительные семы (Гак, 1971, 1972).
Д.Н. Шмелев выделяет дифференциальные, интегральные и категориальные семы (Шмелев, 1973: 153-155).
В работе И.В. Арнольд находим- подробную классификацию сем: экстралингвистически и лингвистически обусловленные потенциальные и актуализированные, скрытые и импликационные архисемы, классемы и дифференциальные семы, гипосемы и гиперсемы, терминологические и нетерминологические, узуальные и окказиональные, разрешающие и запрещающие (Арнольд, 1979; 12),. И.А. Стернин предлагает типологию сем, которая основана на анализе фактического материала и предполагает инвентаризацию сем и разнесение их по рубрикам «ядерные» и «периферийные», а также по отношению-семантических компонентов к системе языка - узуальные и окказиональные; по различительной силе - интегральные и дифференциальные; по наполнению семемы разным количеством сем в сознании специалиста той или иной области знания - бытовые и профессиональные. Под интегральными семами он понимает семы, общие для значения группы слов. Они не выполняют различительных функций в пределах соответствующей группы. Дифференциальные семы различают значения сравниваемых слов, в группе они выполняют различительные функции (Стернин, 1985: 55-80)І
Перенеся на фразеологическую почву понятия архисем и дифференциальных сем,, выдвинутые Б. Потье, а позже В.Г. Гаком, А.В. Кунин и В.П. Жуков разработали классификацию сем, образующих значение ФЕ.
ФЕ, составляющие ядро фразеосемантического поля, репрезентирующего концепт 'ГНЕВ'
К ядру ФСГТ ТНЄВЇ мы: относим: 22 . ФЕ с интегральной семой: —. испытывать / вызывать гнев, среди которых: (etre / mettre / se mettre I foutre): a ressaui арго в гневе; разозлиться рассвирепеть!1; (etre/semettre):enrrogne a32. вгневе ; avoir.Ie feu ala tete/?a?2. быть.вгневе ; jieter/ lancer/ prendre feuvetflammecontreqqn asa. быть в гневе ; mettre /ficherVfbutre en:Ьоиіе азг. злить, выводить из себя ;. semettre enіЬоиїеразг. злить, выводитьиз себя?. Соответственно, можно. выделить две семантические модели ФЕ: со-значением:испытывать гнев — 18 ФЕ и со значением вызывать гнев - 4-ФЕ. Например,1 ср; echauffler la bile I les oreilles a qqn разг: раздражать, приводить 1 Здесь и далее в примерах приняты следующие условные обозначения: /-варьирующийся компонент ФЕ; () - факультативно употребляемый компонент ФЕ. в гнев? и Jeter / lancer / prendre feu? eft flamme contre qqn:разг. выражать гнев ... ;
Однимиз факторов -продуктивности структурно-семантической модели; в данном случае фразеологизмов? ФЄП; является; наличие в составе ФЕ продуктивных (активных): компонентов, так как значение слов-компонентов определяет мотивированность значения; ФЕ. Большинство исследователей; (BiF. Гак, 1999;:PiM. Козлова; 2003; Г.Г. Соколова, 1987 и др.) отмечает, что большой активностью в образовании: фразеологизмов гразных языков обладают соматизмы,, анимализмы HJ названия? предметов- быта, с которыми; ассоциируются определенные представления людей.
Такими компонентами v ФЕ, репрезентирующими: ядро фразеосемантического поля: "гнев1»1 являются анимализмы:;: ип coq, ип serpent, unechevre, les chevaux;;.соматизмы::la tete, la,bile; названия;предметов быта: __ unei boule,.son bonnet.T etre-Ijucher. sur ses;grands chevaux разг., - выражает резкуюшоведенческую реакцию человека , на- неприятный; факт,. явление; а . также его-психоэмоциональную деятельность.
Средт компонентов этой группы фразеологизмов также:; названия: взрывных устройств — ипе bombe, ип petard\ природныхг явлений- - lefeu, la flamme и др. Данные компоненты несут в себе; образ взрывного характера1 эмоции гнева-. Например, во фразеологизме; avoir1ё feuia la? tete разг., два компонента hfeuw la tete, которые дополняют образность друг друга и усиливают эффект отрицательного эмоционального состояния;человека. Такие компоненты являются- семантически опорными; во;; фразеологических единицах " ; : .
Єледует отметить,. что компоненты ЬотЬе и petard присущи не только? ядру ФЄП; но также ядерной зоне и ближней; периферии. Компоненты-соматизмы и; компоненты-анимализмы встречаются во всех зонах фразеосемантического поля "гнев".
Внутренняя форма, фразеологический образ, являясь основой содержания ФЕ, создается путем сопоставления двух денотатов: денотата ФЕ и денотата словесного комплекса — моделирующего прототипа (МП) этой ФЕ.
По образному основанию внутренней формы выделялись семантические модели ФЕ ядра ФСП, репрезентирующих концепт ГНЕВ : 1) поведенческая реакция; 2) внутренние переживания-состояния.
Образная основа больше связана- с поведенческой- реакцией человека, заключающейся физических и речевых действиях, и реже с его внутренними переживаниями, так как состояние гнева является активным по своей природе.
Так,например, поведенческаяреакциявыраженаобразами: 1) животного мира (аналогия человека и животного)- se dresser comme un coq I un serpent oja.; 2) природных явлений attirer I encourir les foudres de qqn прост.; 3) образами, связанными с пребыванием человека в неприятном месте — envoyer qqn au diable прост,; 4) физиологических ощущений, процессов - faire grincer des dents разг.; 5) разрушения - casser les vitres разг. и др.
Фразеологизм faire grincer- des dents одновременно передает паралингвистические явления, выражающиеся кинетическими (термин Т.З. Черданцевой) средствами с помощью жеста и мимики.
Синонимия ФЕ ФСП "эмоциональное состояние человека"
Системность фразеологии наиболее интенсивно проявляется в синонимии и антонимии. Так как в данной работе рассматриваются ФСП, репрезентирующие конкретные эмоциональные состояния, то антонимия не является предметом исследования. Стилистическая функция внутренней формы реализуется во фразеологической синонимии. Под фразеологическими синонимами понимаются- фразеологизмы с предельно близким значением, как правило, соотносительные с одной и той же частью речи, обладающие частично совпадающей или (реже) одинаковой лексико-фразеологической сочетаемостью.
Благодаря наличию синонимов, ФЕ объединяются в синонимические ряды. Например, синонимический ряд ФЕ, обозначающих быть вне себя : hors de ses gonds разг., etre hors de soi разг., en avoir plein les couilles / les branes I les burettes разг. груб., ne pas etre dans ses pommes прост., le feu lui sort par les yeux разг., etre / devenir (tout) chose разг.
Другой синонимический ряд образуют ФЕ, объединенные значением трусить, дрейфить : ne bander que d une груб., les avoir a zero прост., avoir les foies blancs / verts / tricolores прост., avoir les copeaux арго, avoir la frousse прост., avoir la chiasse груб., avoir / filer / prendre les flubes арго. В данном случае синонимы различаются стилистической окраской.
Категориальное значение системно объединяет фразеологизмы концептуального поля "эмоциональное состояние человека" в семантико-грамматическом отношении, соотнося их с той или иной частью речи. Например, глагольные ФЕ, субстантивные ФЕ, адвербиальные ФЕ, адъективные ФЕ. Мы расположили их в порядке частотной встречаемости (термин А.И. Фофина) во фразеографических источниках. Показателем категориального значения служит грамматически господствующий компонент. Категориальное значение большинства фразеологизмов фразеосемантического поля "эмоциональное состояние человека" соотносит ФЕ с глаголом, так как глагол в них является грамматическим опорным компонентом, т.е. это фразеологизмы глагольного типа - 650 ФЕ. Например, avoir envie de bouffer qqn быть в ярости, злиться на кого-либо ; etre а сгап кипеть, негодовать, быть на пределе ; mettre son bonnet de travers сердиться, злиться . Следует отметить, что набольшее количество фразеологизмов образовано при помощи, так называемых, вспомогательных глаголов, не несущих на себе смысловой нагрузки. Например, n etre pas a soi разг. быть вне себя от гнева ; avoir la colique прост, бояться , трусить , пугаться ; faire
le timide разг. бояться , трусить ; faire рейт разг. напугать , испугать ; bailler о"ennui разг. сильно скучать ; avoir les nerfs en boule / en pslote разг. быть чрезвычайно нервным, раздражительным .
Необходимо подчеркнуть, что фразеологизмы ФСП "эмоциональное состояние человека" обозначают действие человека или то состояние, в котором он находится, испытывая какую-либо эмоцию, поэтому преобладание глагольных ФЕ оправданно.
Глагольные ФЕ фразеосемантического поля, "эмоциональное состояние человека" могут быть образованы по следующей структуре моделирующего прототипа (МП):
1) Двухкомпонентная: а) V + (art.) + N Примером служат такие ФЕ, как donner / foutre les chocottes вулъг. пугать, нагнать страх ; perdre courage разг. падать духом ; s arracher les, cheveux разг. быть в бешенстве . _ __ _ , b) V + V + (N): faire damner (qqn) разг. изводить, выводить из себя, мучить кого-либо ; avoir bouffe (qqn): je l aurais bouffe арго разбушеваться, как с цепи сорваться ; faire suer (qqn)разг. вызывать страх . c) V + Adj.: avoir eu chaud испугаться , перепугаться , струхнуть
2) Трехкомпонентная: a) V + prep. + N
Например, aller au ressaut арго злиться, беситься ; chier dans son froc I sa culotte вулъг. обделаться, наложить в штаны {от страхаУ; mourir de peur разг. сильно бояться .
Как видно из приведенных примеров, существительное присоединяется к глаголу с предлогом при помощи детерминатива или без него.
b) V + (art.) + N + prep. + (N) или V + (art) N, + prep. + (art.) N2 Например: avoir le diable au corps разбушеваться, рассвирепеть ; avoir une epine dans le ссеш:разг. быть грустным, расстроенным ; piquer une crise de colere разозлиться, выйти из себя .
c) V + comme + (art.) + N
Например: errer comme une ame en peine разг. быть как в воду опущенный ; monter comme une / en mayonnaise разг. резко впасть в ярость по незначительной причине .
d) V + (art.) + N + Adj. или V + (art.) + Adj. + N
Примерами служат ФЕ, типа: avoir des idees noirs разг. быть в меланхолии, в мрачном настроении ; avoir un trac terrible паниковать ; jeter / pousser les hauts cris разг. выражать крайнее негодование, яростно возражать, протестовать .
e) V + V + (art.) + N: faire dresser les cheveux (sur la tete) привести в
ужас .
3) .Четырехкомпонентная:
a) .V + (art.) + N + prep. + Q," где Q - переменная единица.
Например, avoir lafoire de qqn груб., прост: сильно бояться кого-либо, дрейфить перед кем-либо ; se faire un monstre de qqchразг. паниковать .
b) V + Adj. + prep. + (art.) + N: etre vert de peur разг. позеленеть от страха ; devenir rouge de colere разг. покраснеть от гнева ; etre malheureux comme les pierres;?a32. быть очень несчастным .
c) V + prep. + (art.) + N + Adj. или V + prep. + (art., deter.) + Adj. + N
d) Например, etre sur la chaise регсёе/?азг. сидеть как на иголках ; etre dans un triste etat разг: грустить ; mettre dans une colere noire разг. довести до белого каления .
e) V + Q + prep. + (art.) + N: avoir qqn a l estomac напугать , смутить кого-либо ; mettre qqn hors de soiразг. вывести из себя, возмутить ; porter qqn sur ses epaules/газг. надоедать, не в силах выносить кого-либо .
f) V + V (р.р). + prep. + (art.) + N: etre galope par la peur разг. быть в паническомсостоянии ; avoir bouffe du lion прост, разбушеваться, как с цепи сорваться . Следует отметить, что данная структурная модель не характерна для ФЕ, обозначающих эмоциональное сотояние грусти, печали.
