Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы изучения взаимосвязи антиципационных способностей и социально-психологической компетентности студентов 12
1.1 Социально-психологическая компетентность личности как основа успешного общения и взаимодействия 12
1.2 Современные представления о развитии антиципационных способностей в отечественной и зарубежной психологии 40
1.3 Психологические особенности развития социально-психологической компетентности и антиципационных способностей в студенческом возрасте 58
1.4 Прогностический характер социально-психологической компетентности (обоснование гипотезы) 70
Глава 2 Экспериментальное исследование взаимосвязи антиципационных способностей и социально-психологической компетентности студентов 78
2.1 Организация и методы экспериментального исследования 78
2.2 Результаты исследования социально-психологической компетентности и антиципационных способностей студентов 85
2.2.1 Особенности социально-психологической компетентности студентов 85
2.2.2 Особенности развития антиципационных способностей студентов 93
2.3 Связь антиципационных способностей и социально-психологической компетентности студентов 98
2.4 Особенности социально-психологической компетентности студентов с различным уровнем развития прогностических способностей 108
Глава 3 Психологические возможности совершенствования антиципационных способностей как условия развития социально-психологической компетентности студентов 118
3.1 Совершенствование антиципационных способностей студентов в естественных условиях учебной деятельности и общения 120
3.2 Совершенствование антиципационных способностей студентов в специальных условиях реализации развивающих программ 125
Заключение 141
Список литературы 147
Приложение 1 165
Приложение 2 176
- Социально-психологическая компетентность личности как основа успешного общения и взаимодействия
- Организация и методы экспериментального исследования
- Совершенствование антиципационных способностей студентов в естественных условиях учебной деятельности и общения
Введение к работе
Актуальность исследования
Эффективность любой; человеческой деятельности, в том числе учебной и профессиональной; определяется множеством: различных факторов, среди которых и психологические особенности самого субъекта деятельности: способности, человека; особенности; его психического состояния в деятельности., профессиональная и коммуникативная компетентность. Сегодня обществозаинте-ресовано в формировании личности, специалиста, обладающего высоким! уровнем социальной компетентности; которая бы обеспечивала профессиональную эффективность,и социальную востребованность во всех сферах жизнедеятельности.
В отечественной и зарубежной; психологишизучаются; различные: составляющие социальной компетентности, механизмы и условия формирования- и развития компетентности в общении,, особенности социальнойшерцепциши социального интеллекта на различных возрастных, этапах, в. разных профессиональных группах [24, 28; 49; 54 60; 67, 75, 123;. 175]. Как отмечают ученые (А. А. Бодалев Юї. Н.Емельянов, Ві Ні Куницына; А..Л. Южанинова, Дж. Гилфорд, Е. Смит и другие), в структуру таких понятий как: социальный интеллект, социальная компетентность, социально-перцептивная компетентность, сенситивность и т. д., включены умения прогнозировать развитие ситуаций межличностного общения; предугадывать изменения в. развитии жизненных ситуаций, умение строить гипотезы о точках зрения-партнеров.
В; последнее время в отечественной и зарубежной науке внимание исследователей привлекает антиципация человека как способность действовать и принимать те или иные решения с определенным: временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых будущих событий. На сегодняшний день в науке подробно исследованы: нейрофизиологические, психофизиологические основы антиципации, роль антиципации в обеспечении познавательных психических процессов, особенности вероятностного прогнозирования в норме и патологии, развитие антиципации в раннем онтогенезе, антиципация в отдельных видах деятельности.
Тем не менее, проблема развития, прогностических способностей на разных этапах онтогенеза, в различных условиях деятельности, социальных институтах, проблема антиципации в общении не получила пока должного научного освещения. Психологические исследования- антиципации касаются в основном субъект-объектного взаимодействия. Антиципация в-субъект-субъектном взаимодействии, в общении, мало исследовалась, теоретически и экспериментально, хотя значимость проблемы осознана отчетливо. Причем, и исследователи анти-ципационных процессов (И. Г. Батраченко, Г. Е. Журавлев; Б. Ф. Ломов, Е. Н. Сурков, В. Д. Менделевич, Л. А. Регуш, И. М. Фейгенберг и другие), и ученые, предметом изучения- которых выступали составляющие социальной компетентности (А. А. Бодалев, В. Н. Куницына, И. Ы Макаровская, Е. В. Сидоренко, А. Л. Южанинова и другие), признают значительную роль, которую играют процессы антиципации в- ситуации взаимодействия субъекта с партнером. Недостаток, конкретных экспериментальных изысканий в данной научной области и определяет актуальность нашего исследования.
Антиципационные-способности, начинают формироваться уже с рождения под влиянием природных, задатков и воспитания. Однако можно с уверенностью утверждать, что высшие уровни прогностических способностей развиваются только к ранней юности [127, 158]. Юношеский возраст также считается определяющим и для- развития социально-психологической компетентности [60, 73, 177].
Важнейшим условием развития антиципационных способностей является учебная деятельность, профессиональное обучение и профессиональная деятельность [127, 165]. Антиципационные процессы обеспечивают возможность целеполагания, целеобразования, формирования временной перспективы субъекта деятельности, что позволяет утверждать — процессы антиципации играют значительную роль в педагогических системах. И если проблеме антиципаци-онной деятельности педагога посвящены единичные исследования (например,
И. Г. Батраченко, Л. А. Регуш), то проблема антиципации учащихся в отечественной и зарубежной психологии остается недоработанной. Исследователи неоднократно отмечают, что развитие способности прогнозирования в условиях целенаправленного обучения идет значительно интенсивнее, чем спонтанно [19, 59, 127]. Однако можно отметить недостаток специальных развивающих программ, целью которых было бы развитие прогностического компонента социально-психологической компетентности.
Таким образом, наличие противоречия между возрастающей потребностью в подготовке специалистов, обладающих высоким уровнем социально-психологической компетентности, и недостаточной разработанностью вопроса о роли прогностических способностей в ее формировании определяет проблему нашего исследования.
Цель исследования: теоретический анализ проблемы и экспериментальное изучение взаимосвязи антиципационных способностей и социально-психологической компетентности студентов.
Объект исследования: социально-психологическая компетентность студентов.
Предмет исследования: особенности взаимосвязи антиципационных способностей и социально-психологической компетентности студентов:
В качестве гипотезы нашего исследования выступают следующие предположения:
1. Существует взаимосвязь между проявлением антиципационных способностей на разных уровнях (личностно-ситуативным, пространственным и хроноритмологическим прогнозированием) и уровнем развития компонентов социально-психологической компетентности студентов.
2. Уровень развития антиципационных способностей является фактором, определяющим социально-психологическую компетентность студентов (прогностически компетентные студенты обладают более высоким уровнем коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентности, чем студенты с недостаточно развитыми антиципационными способностями).
В соответствии с целью и гипотезой нашего исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать современное состояние исследований проблемы взаимосвязи антиципации и социально-психологической компетентности.
2. Определить роль антиципационных способностей в развитии социально-психологической компетентности студентов.
3. Определить особенности социально-психологической компетентности студентов с различным уровнем антиципационных способностей.
4. Предложить рекомендации по развитию социально-психологической компетентности студентов средствами совершенствования антиципационных способностей.
Методологической основой исследования являются фундаментальные принципы отечественной психологии: принцип детерминизма, генетический принцип, принцип единства сознания и деятельности (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский); системный подход к изучению личности (Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин); субъект-субъектный подход к изучению общения (А. А. Бодалев, Б. Ф. Ломов); теоретические положения отечественных авторов об условиях развития способностей (Л. С. Выготский, Н. С. Лейтес, Б. М. Теплов).
Непосредственной теоретико-методологической основой исследования стали положения А. А. Бодалева, Ю. Н. Емельянова, В. Н. Куницыной, Л. А. Петровской по проблеме общения и социально-психологической компетентности; Б. Ф. Ломова, Е. Н. Суркова, В. Д. Менделевича, Л. А. Регуш, И. Г. Фейгенберга, Е. А. Сергиенко, И. Г. Батраченко - по проблеме антиципации.
Методы и методики исследования.
Для достижения цели, решения поставленных задач был проведен теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы, использованы психодиагностические методики:
- методика изучения социальной и коммуникативной компетентности (КОСКОМ 2) В. Н. Куницыной;
- методика "Техника общения" Н. Д. Твороговой;
- методика "Уровень эмпатических тенденций" В. В. Бойко;
- ТАС — тест-опросник антиципационной состоятельности (прогностической компетентности) В. Д. Менделевича;
- проективная методика В. Д. Менделевича (модифицированный вариант методики С. Розенцвейга).
Для обработки эмпирического материала использовались методы математической статистики.
Эмпирическая база исследования.
В экспериментальном исследовании принимали участие студенты 1-4 курсов факультетов психологии, управления, физической культуры и спорта Сургутского государственного педагогического университета в возрасте от 17 лет до 21 года. Общий объем выборки составил 264 человека. Из них 204 девушки и 60 юношей.
Этапы исследования:
Первый этап (2003-2006 гг.) — поисковый.
Изучалась философская, психологическая, педагогическая литература по проблеме, разрабатывались исходная гипотеза, цели, задачи, программа исследования. Были выявлены основные составляющие социально-психологической компетентности, изучены закономерности развития антиципационных способностей, определена роль антиципации в общении и взаимодействии.
Второй этап (2006-2007 гг.) - опытно-экспериментальный.
В ходе эксперимента была подвергнута проверке гипотеза исследования, выявлено влияние составляющих антиципационных способностей на уровень развития компонентов социально-психологической компетентности, обнаружены особенности проявления социально-психологической компетентности у студентов с различным уровнем развития прогностических способностей.
Третий этап (2007-2008 гг.) — заключительно-обобщающий.
Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись теоретические выводы и были разработаны рекомендации по развитию социально-психологической компетентности студентов средствами совершенствования антиципационных способностей.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается непротиворечивостью теоретических концепций, лежащих в основе исследования; адекватностью методического инструментария поставленным задачам и надежностью используемых диагностических методик; репрезентативностью выборки испытуемых; применением современных методов математической статистики.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем:
1) Уточнена роль антиципации в общении, в формировании социально-психологической компетентности.
2) Экспериментально изучена взаимосвязь антиципационных способностей с компонентами социально-психологической компетентности личности. Установлено, что личностно-ситуативное, пространственное и хроноритмоло-гическое прогнозирование играет важную роль в развитии коммуникативной; перцептивной и интерактивной компетентности студентов. Доказана тендерная обусловленность проявления антиципационных способностей: юноши в целом, лучше прогнозируют жизненные события и ситуации, чем.девушки.
3) Экспериментально изучены особенности социально-психологической компетентности студентов с различным уровнем антиципационных способностей. Выявлено, что антиципационно-состоятельные студенты в целом обладают более высоким уровнем социально-психологической компетентности, чем студенты с недостаточным уровнем развития антиципационных способностей. Обнаружено, что антиципационно-состоятельные студенты менее эмпатийны.
Теоретическая значимость исследования состоит в углублении теории социально-психологической компетентности, в конкретизации роли прогностических способностей в обеспечении успешности общения. Показано, что личностно-ситуативное, пространственное и хроноритмологическое прогнозированиє способствуют становлению коммуникативной, интерактивной и перцептивной компетентности личности. Это обусловливает вклад в развитие как психологии общения, так и общепсихологической» теории антиципации. В рамках педагогической психологии уточнены пути развития социально-личностных компетенций студентов в процессе обучения.
Практическая значимость заключается в возможности использования теоретических положений и выводов диссертации в практике работы психолога и педагогов вуза с целью формирования социально-психологической компетентности студентов. Предложенные в диссертации рекомендации могут быть использованы при разработке тренингов и занятий, направленных на развитие антиципационных способностей студентов. Результаты диссертационного исследования можно использовать в учебные спецкурсы, семинары по проблемам развития социально-психологической компетентности и антиципации личности.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социально-психологическая компетентность личности реализуется в трех сферах — коммуникативной, интерактивной и перцептивной, включающих когнитивный, эмоциональный и исполнительский компоненты. Антиципация как познавательная способность лежит в основе когнитивного компонента социально-психологической компетентности.
2. Социально-психологическая компетентность обусловлена успешностью личностно-ситуативного, пространственного, хроноритмологического типов прогнозирования.
3. Антиципационно-состоятельные студенты демонстрируют более высокий уровень коммуникативной, перцептивной и интерактивной компетентности, чем студенты с недостаточным уровнем развития антиципационных способностей.
4. Психологическим условием развития социально-психологической компетентности студентов является совершенствование компонентов антиципационных способностей (личностно-ситуативного, пространственного и хроноритмологического прогнозирования) средствами моделирования процессов прогнозирования, тренинга навыков прогнозирования, развития сенситивности в ходе активного социально-психологического обучения, решения прогностических задач, развития рефлексии проявлений антиципации, сознательной и систематической подготовки к общению в ходе обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, а также на научно-практических конференциях различного уровня:
- Всероссийской научно-практической конференции "Конфликт как форма социального взаимодействия: теоретические и прикладные аспекты" (г. Сургут, 2003 г.);
- VIII Окружной конференции молодых ученых ХМАО "Наука и инновации Ханты-Мансийского автономного округа (г. Сургут, 2007 г.);
- Межвузовской научно-практической конференции "Социальная психология сегодня: наука и. практика" (г. Санкт-Петербург, 2008 г.);
- Всероссийской научно-практической конференции "Психологические аспекты социализации в условиях современного образования" (г. Ишим, 2008 г.).
Теоретические положения и результаты исследований нашли свое отражение в 8 научных публикациях автора.
Структура и объем диссертационной работы
Диссертация изложена на 177 листах машинописного текста, состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа проиллюстрирована 12 таблицами и 8 рисунками. Библиография включает 186 наименований работ отечественных и зарубежных авторов.
Социально-психологическая компетентность личности как основа успешного общения и взаимодействия
Среди факторов, которые определяют успешность деятельности человека в любой сфере деятельности, можно назвать не только его профессиональную компетентность, его знания и способности к данной деятельности, но и умение успешно взаимодействовать с людьми, то есть социально-психологическую компетентность. Как отмечает И. Р. Алтунина, из-за дефицита коммуникативной компетентности возникают многочисленные, трудно устранимые проблемы, конфликты на межличностном, групповом и социальном уровнях [4]. Ком-петентностный подход, который начал внедряться в современное профессиональное образование, заключается в развитии у студентов набора ключевых компетенций, которые определяют его успешную адаптацию в обществе. Компетенции включают, помимо сугубо профессиональных знаний и умений, характеризующих квалификацию, такие качества, как инициатива, сотрудничество, способность к работе в- группе, коммуникативные способности, умение учиться, логически мыслить, отбирать и использовать информацию.
Рассмотрим основной круг понятий и сложившихся в современной психологии взглядов относительно проблемы успешного взаимодействия в межличностной сфере. Основную часть его составляют исследования особенностей познания и понимания человека человеком [28, 75, 120, 150 и др.]. В эту сферу изучения входят такие социально-психологические феномены, как социальная компетентность, социально-перцептивная компетентность, социальный интеллект, которые в реальном человеческом поведении интегрированы, взаимодополняют и взаимообуславливают друг друга. Обратимся к имеющимся в науке взглядам на указанные феномены. В психологической литературе встречаются.разные термины для обозначения ансамбля некоторых способностей, обеспечивающих успешное общение и взаимодействие людей: "коммуникативная компетентность", "коммуникативная креативность", "коммуникативный потенциал", "психологическая проницательность", "межличностное познание" и т. д. [30, 54, 67, 75, 120].
На наш взгляд, наиболее широким» по отношению к другим является понятие социальной компетентности. В отечественной психологии наиболее полно проблема социальной компетентности раскрыта В. Н. Куницыной [75]. Опираясь на ее определение, социальную компетентность можно представить следующим образом:
- система знаний о социальной действительности и себе;
- система сложных социальных умений и навыков взаимодействия;
- система сценариев поведения в типичных социальных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать оптимальные решения.
С нашей точки зрения, система знаний о социальной действительности и о себе включает в себя как академические, так и житейские сложившиеся представления об экономике, политике, coniianbHOMfустройстве, а также знания из-области психологии о себе и других. Система сложных социальных умений и навыков взаимодействия реализуется как на макросоциальном уровне, так и на уровне межличностного общения. Система сценариев поведения в типичных социальных ситуациях отрабатывается как для решения широких социальных проблем, так и для решения межличностных проблем.
В сложных, постоянно меняющихся условиях социальной, экономической; политической действительности необходимо иметь определенные знания, обладать навыками поведения в больших социальных общностях, что позволяет адаптироваться к среде и успешно функционировать в ней. Современным обществом большие требования предъявляются к быстрому освоению новых социальных знаний и умений, расширению социальной компетентности. Если рассматривать умения решать межличностные проблемы, то мы считаем, что целесообразнее говорить о социально-психологической компетентности, коммуникативной компетентности, компетентности в общении.
Исследования- социальной компетентности в самом широком своем- значении в психологии малочисленны и находятся, в. основном, сфере интересов социологов, философов [20]. Отдельные исследования ориентированы на изучение психологической составляющей социально-экономических суждений и предпочтений [24]. Я. Мадин указывает, что ожидания людей, направленные на улучшение жизни, в связи с ростом производства чаще всего носят неоправданно оптимистическую направленность, которая- исходит не из наличествующей информации, а проистекает из субъективно завышенной уверенности в благополучном исходе [24]. Обобщая, можно сказать, что социально-компетентные личности будут адекватнее оценивать жизненные ситуации, будут увереннее себя чувствовать во время различных социально-экономических кризисов.
В психологической литературе пока нет единства относительно понимания проблемы структуры социальной компетентности, и часто исследователи отождествляют социальную компетентность с компетентностью в общении [75]. Так, М. Аргайл под социальной компетентностью понимает профессиональную и коммуникативную компетентность и выделяет следующие ее компоненты: социальная сенситивность (точность социальной перцепции); основные навыки взаимодействия.(репертуар умений, особо важный для профессионалов); навыки одобрениями вознаграждения, которые существенны для всех социальных ситуаций; равновесие, спокойствие; как антитеза социальной тревожности. Критерием социальной компетентности служит результативность взаимодействия, достижение значимых социальных целей в определенных социальных контекстах с использованием соответствующих средств и получением положительного результата [75]. Сходную точку зрения высказывают Ю. Мель, У. Пфингстен и Р. Хинтч [90].
Несколько иную точку зрения высказывает Н. В. Калинина. Она рассматривает формирование социальной компетентности как психологический аспект укрепления психического здоровья подрастающего поколения [63]. Социальная компетентность определяется автором как совокупность знаний и умений, необходимых для социальной деятельности, и личностных качеств, связанных со способностью брать на себя любовь, признание, веру. По мнению автора, социальная компетентность обеспечивает адаптацию личности в обществе и способствует ее самореализации, самоактуализации и самоопределению. В своем исследовании мы будем опираться на подход В. Н. Куницыной, которая предлагает следующую структуру социальной компетентности:
- оперативная социальная компетентность - знание о социальных институтах и структурах; представление о функционировании социальных групп, современной конъюнктуры, широты и требований современного репертуара ролевого поведения, общая социальная ориентация и осведомленность;
- вербальная компетентность — уместность высказываний, учет контекста и подтекста высказывания, отсутствие трудностей в письменной речи, вариаг тивность интерпретации информации, хорошая ориентация в сфере оценочных стереотипов и шаблонов, множественность смыслов употребляемых понятий, метафоричность речи;
- коммуникативная компетентность — владение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, ориентация в коммуникативных средствах, присущих менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии;
- социально-психологическая компетентность — межличностная ориентация, представление о разнообразии социальных ролей и способов взаимодействия; умение решать межличностные проблемы; выработанные сценарии поведения в сложных конфликтных ситуациях;
- эго-компетентность — осознание своей национальной, половой, сословной, групповой принадлежности, знание своих сильных и слабых сторон, своих возможностей и ресурсов, понимание причин своих ошибок, знание о механизмах саморегуляции и умение ими пользоваться, практические психологические знания о себе; приобретенные в.жизненном опыте.
Относительное единство можно Отметить, в представлениях психологов о функциях социальной.компетентности. Залогом успешного функционирования» человека в изменяющихся социальных обстоятельствах является выработка поведенческих сценариев, отвечающих новой социальной действительности, и ожидаемых партнерами по взаимодействию. Основные функции социальной компетентности - социальная ориентация, адаптация, интеграция общесоциального и личного опыта [75, 90, 24]. Также были выделены познавательная, регулятивная функции компетентности, функции контроля, оценки, и самооценки [43].
Организация и методы экспериментального исследования
Целью экспериментального исследования стало изучение взаимосвязи антиципационных способностей и социально-психологической компетентности студентов. Для достижения этой цели решались следующие задачи:
- сформировать комплекс адекватных и надежных методов изучения антиципационных способностей и социально-психологической компетентности студентов;
- изучить особенности социально-психологической компетентности студентов;
- исследовать особенности антиципационных способностей студентов;
- определить роль антиципационных способностей в развитии социально-психологической компетентности студентов;
- определить особенности социально-психологической компетентности студентов с различным уровнем развития антиципационных способностей.
В теоретической части нашего исследования мы определили основные структурные компоненты социально-психологической компетентности, а именно коммуникативную, перцептивную и интерактивную компетентность, и указали возможные конкретные проявления этих составляющих. На основании такого теоретического анализа мы подобрали комплекс диагностических методик. Показатели социально-психологической компетентности мы разделили на следующие три группы.
Показатели коммуникативной компетентности:
- комплекс коммуникативных умений ("Техника общения");
- коммуникативная компетентность (КОСКОМ 2);
- вербальная компетентность (КОСКОМ 2).
Показатели социально-перцептивной компетентности:
- комплекс коммуникативных умений ("Техника общения");
- эмпатические способности ("Уровень эмпатических тенденций");
- понимание людей (КОСКОМ 2);
- понимание ситуаций (КОСКОМ 2);
- эго-компетентность, имидж (КОСКОМ 2);
- стабильность человеческих отношений (КОСКОМ 2). Показатели интерактивной компетентности:
- комплекс коммуникативных умений ("Техника общения");
- социально-психологическая компетентность (КОСКОМ 2);
- коммуникативная компетентность (КОСКОМ 2);
- понимание ситуаций (КОСКОМ 2);
- сноровка, хватка, предприимчивость (КОСКОМ 2);
- стабильность человеческих отношений (КОСКОМ 2).
Часть измеряемых показателей, на наш взгляд, отражает общий уровень социальной компетентности (например, "оперативная социальная компетентность") или комплекс личностных факторов, лежащих в основе любой составляющей социально-психологической компетентности ("моральные установки", "мотивация достижений", "эмоциональная устойчивость", "уверенность"), и поэтому не были отнесены нами к какой-либо конкретной составляющей.
Для определения уровня сформированности и особенностей социально-психологической компетентности студентов мы использовали следующие методики.
Опросник "КОСКОМ 2м В. Н. Куницыной [86] (Приложение 1).
Тест состоит из 15 основных шкал. Есть шкала лжи.
Основные шкалы социальной компетентности:
- имидж (Им) и эго-компетентность (ЭК) — измеряют знание себя и склонность работать над собственным обликом, своим имиджем, способность к самопрезентации;
- социально-психологическая компетентность (СПК) — отражает широту и требования репертуара ролевого поведения, знание механизмов и пружин чело І веческого взаимодействия, умение решать межличностные проблемы, умение ладить с людьми;
- коммуникативная (КК) и вербальная компетентность (ВК) — измеряют степень речевой умелости и сформированности навыков взаимодействия;
- оперативная социальная компетентность (ОСК) - измеряет не конкретные профессиональные и прочие знания, а общую социальную ориентацию и осведомленность.
Шкалы, измеряющие личностные факторы: понимание людей (ПЛ); понимание ситуаций (ПС); сноровка, хватка, предприимчивость (СН); моральные установки (МУ); мотивация достижения (МД); эмоциональная устойчивость (Эст); стабильность человеческих отношений (ОТ), уверенность (УВ).
Высокий уровень развития показателей социальной, компетентности характеризуется сформированностью навыков взаимодействия, речевой умелостью, уместностью высказываний, учетом контекста и подтекста высказывания, отсутствием трудностей в письменной речи, вариативностью интерпретации информации, владением сложными коммуникативными навыками и умениями, умениями решать межличностные проблемы, широким репертуаром социальных ролей; осознанием своей национальной, половой, сословной, групповой принадлежности, знанием своих сильных и слабых сторон, своих возможностей и ресурсов, пониманием причин своих ошибок, знанием о механизмах саморегуляции и умением ими пользоваться.
Низкий уровень развития показателей социальной компетентности проявляется в наличии трудностей в использовании коммуникативных техник, вербальных и невербальных средств в различных ситуациях общения, недостатке знаний в области общей социальной ориентации и осведомленности, трудностей в решении межличностных проблем.
Успешность общения и взаимодействия обеспечивается и уровнем развития некоторых личностных факторов: мотивации достижений, уверенности, ориентации на стабильность человеческих отношений, эмоциональной устойчивости, предприимчивости, понимания людей и ситуаций.
Методика "Техника общения" Н. Д. Твороговой.
Методика направлена на измерение уровня развития операционального и эмоционально-волевого компонентов коммуникативной компетентности. Испытуемым предлагалось максимально объективно оценить по пятибалльной шкале свои способности и умения каждого из однокурсников, проявляемые в общении. Таким образом, при опросе нами были получены два основных показателя - самооценка комплекса коммуникативных умений студентами (СКУ) и групповая оценка выраженности коммуникативных умений у каждого из студентов (ГКУ).
Совершенствование антиципационных способностей студентов в естественных условиях учебной деятельности и общения
Рекомендации по этому направлению предназначены для психологов, педагогов, разрабатывающих курсы дисциплин и руководителей производственной практики студентов, с целью создания условий для развития прогностических способностей студентов.
Совершенствование прогностических способностей происходит в ежедневной практике общения, а также в ходе учебной деятельности. Профессиональная подготовка будущих педагогов, психологов, специалистов по управлению персоналом предполагает развитие умений предвосхищать изменение профессиональных ситуаций общения и взаимодействия, навыков планирования и целеполагания, что осуществляется в ходе изучения дисциплин профессиональной подготовки, а также прохождения производственной практики.
Преподавателю педагогического вуза необходимо ориентироваться на формирование у студентов готовности действовать в вероятностно-неопределенных ситуациях, способности предвосхищать последствия своих профессиональных воздействий. Говоря о своих методических приемах, учителя постоянно указывают на опережающие воздействия, что проявляется то в моделировании будущего урока, то в видении перспективы развития ученика и открытии ее для школьника, то в предвосхищении ответов учеников и использовании этого прогноза для последующего общения с классом и т.п. Опережающий подход к организации усвоения нового материала отличает опыт учителей, прогнозирующих затруднения учащихся, их наиболее типичные ошибки, объем и время выполнения ими того или иного вида заданий.
Основным средством создания условий для развития прогностических способностей студентов в ходе обучения мы считаем включение в практические задания по изучаемым дисциплинам решение прогностических задач, то есть задач, которые имеют своим требованием построение прогноза. В жизни человек постоянно решает подобные задачи, однако в учебной деятельности их решение становится обязательным условием формирования ключевых профессиональных компетенций.
Опираясь на основные признаки прогностической задачи [127], мы определили следующие четыре необходимых условия развития антиципации студентов в ходе обучения:
1. В практические задания для студентов должны быть включены задачи, целью решения которых является получение знания о будущем.
2. Условие предлагаемой студентам задачи должно содержать необходимые, но недостаточные данные для получения прогноза, предполагать "привнесенные данные", которые человек включает, если сочтет нужным их использование. При этом условие содержит противоречие между возможностью и необходимостью использования совершенно определенных оснований - знаний для прогнозирования.
3. Практическая задача должна отражать те отношения между данными и искомым, которые имеют вероятностный характер, и тем самым моделирует вероятностный характер будущего.
4. Включение практических задач, условие и вопрос которые строго не регламентируют направления поиска при решении, которое не имеет алгоритма, а дают возможность творчески подойти к решению.
В профессиональной подготовке будущих педагогов и психологов значительное место занимают разнообразные прогностические задачи, например: прогноз о затруднениях школьников при усвоении нового материала; прогноз результатов учебной деятельности; прогнозирование последствий педагогических воздействий; прогнозирование последствий оценочной деятельности; прогноз о возможности использования знаний, полученных в ходе самообразования и т.п. Образцы возможных прогностических задач для решения представлены в Приложении 2.
Успешность решения прогностической задачи возможно оценивать по качественным показателям [127]:
- уровень вербального обобщения следствий;
- обоснованность выведенных следствий;
- перспективность следствий;
- логика построения следствий;
- осознание вероятностного характера следствий;
- осознание этапов процесса прогнозирования;
- широта ассоциативного поля;
- вариативность ассоциаций;
- пластичность представлений;
- уровень вербального обобщения причин;
- полнота причинно-следственных связей;
- существенность причинно-следственных связей;
- осознание цели плана;
- полнота операций планирования;
- широта поиска при выдвижении гипотез;
- учет требований условия при выдвижении гипотез;
- гибкость гипотез;
- обоснованность гипотез.
Еще один путь создания условий для развития прогностических способностей студентов в ходе изучения профессиональных дисциплин мы видим в использовании групповых игровых и дискуссионных форм обучения. Суть его состоит в многовариантном ролевом проигрывании предстоящего коммуникативного акта в группе, затем — ретроспективном обсуждении. Это позволяет смоделировать типичные ситуации общения и взаимодействия, отработать альтернативные варианты поведения.
В целом можно отметить, что профессиональное обучение должно быть ориентировано на создание условий для развития прогнозирования студентов как одной из важных компетенций.
Целенаправленное совершенствование антиципации в естественных условиях учебной деятельности и общения возможно и при организации психологического просвещения студентов по саморазвитию антиципационных способностей. Такой тип совершенствования антиципации возможен как составная часть личностного и профессионального самовоспитания студента и предполагает систематический самоконтроль и развитые рефлексивные способности, а также выраженную активную позицию человека по отношению к своей жизни и деятельности.
Приемы самосовершенствования антиципации студентов имеют в своем основании осознание: проявлений антиципации на различных уровнях (сенсо-моторном, перцептивном, представленческом и речемыслительном); гипотетического характера общения; трудностей и ограничений прогнозирования в общении [19].
Похожие диссертации на Взаимосвязь антиципационных способностей и социально-психологической компетентности студентов
