Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ 10
1.1. Проблема способностей в советской психологии . 10
1.2. Теоретические аспекты исследования музыкальной одаренности 12
1.3. Состояние проблемы педагогических способностей
в литературе 26
Глава 2. ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДОВ И ОБЪЕКТА ИССЛЕДОВАНИЯ 33V
!
2.1. Методы исследования музыкальных способностей 321:'
2.2. Методы исследования педагогических способностей 41
2.3. Методики исследования личностных свойств . 43
2.4. Методики исследования свойств нервной системы . 46
2.5. Характеристика объекта исследования. Статистические методы обработки данных . 49
Глава 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ 52
3.1. Музыкальная одаренность как компонент структуры профессионально важных качеств будущего учителя музыки 52
3.2. Подструктура педагогических способностей будущего учителя музыки 79
3.3. Влияние особенностей структуры музыкально-педагогических способностей на профессиональную успешность и индивидуальный стиль деятельности студентов музыкально-педагогического факультета 103
3.4. О практических путях использования результатов исследования при отборе и обучении студентов музыкально-педагогического факультета 117
ВЫВОДЫ 127
СПИСОК ОСНОВНОЙ ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 129
ПРИЛОЖЕНИЕ 148
- Проблема способностей в советской психологии
- Методы исследования педагогических способностей
- Подструктура педагогических способностей будущего учителя музыки
Введение к работе
Формирование нового человека и всестороннее его развитие -программная цель Коммунистической партии, одно из основных условий построения коммунистического общества. "Партия считает главным в идеологической работе на современном этапе воспитание всех трудящихся в духе высокой идейности и преданности коммунизму, -записано в Программе КПСС, - всестороннее, гармоническое развитие личности, создание подлинного богатства духовной культуры. Особое значение партия придает воспитанию подрастающего поколения» /3, с.117/.
Программа коммунистического воспитания подрастающего поколения в качестве одной из первоочередных задач предусматривает совершенствование эстетического воспитания учащихся, в том числе и музыкального, как неотъемлемого компонента гармонического развития личности. Д.Б.Кабалевский говорил, что "главной задачей массового музыкального воспитания в общеобразовательной школе является не столько обучение музыке само по себе, сколько воздействие через музыку на весь духовный мир учащихся, прежде всего на их нравственность" /67, с.21/.
Музыкально творческое развитие человека зависит от того, насколько полноценно начинается процесс музыкального воспитания в школе, осуществляемый учителями музыки. Учитель музыки - центральная фигура в системе школьной музыкально-просветительской работы, чья профессиональная квалификация решает судьбу музыкального воспитания в школе. Он призван формировать у детей высокие художественные вкусы, разносторонние эстетические интересы. Педагог-музыкант должен быть хорошим специалистом в области хорового пения, уметь интонационно чисто петь и добиваться верной интонации от своих воспитанников, хорошо владеть игрой на ин - 4 струменте, методикой преподавания предмета, быть музыкально высоко образованным. Успешное разрешение этих требований зависит от того, насколько учитель может организовать, заинтересовать, увлечь детский коллектив. Для этого ему надо обладать всеми качествами, необходимыми учителю вообще, и специальными музыкальными способностями. Школа нуждается в педагогах-музыкантах с широким кругом знаний и умений, разносторонне одаренных и подготовленных специалистах. В Постановлении ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" подчеркивается, что "главное внимание высшей школы должно быть сосредоточено на всестороннем улучшении качества профессиональной подготовки и идейно-политического воспитания специалистов" /4, с.6/.
Однако, уровень профессионального мастерства значительной части педагогов-музыкантов пока не полностью удовлетворяет требованиям современной школы, что во многом обусловлено качеством подготовки выпускников музыкально-педагогических факультетов педагогических институтов. Практика показывает, что далеко не все выпускники этих факультетов выходят из стен вузов достаточно подготовленными к работе в школе. Одну из причин, на наш взгляд, следует искать в структуре и уровне развития способностей /профессионально важных качеств/студентов . Знание и учет этих особенностей в учебно-воспитательной работе указывают пути дифференцированного подхода к студентам.
Структура профессионально важных качеств должна включать в себя прежде всего музыкальные и педагогические способности. Проблема музыкальных способностей получила широкое освещение в литературе музыкальной, методической, психологической /21, 36, 76, 117, 152, 161, 174/» Большое внимание педагоги и психологи уделя - 5 ют также педагогическим способностям /37, 48, 85, 137, 180/. Исследователи, как правило, указывают на важную роль природных предпосылок, задатков в развитии указанных способностей, в качестве которых в большинстве случаев называют типологические особенности высшей нервной деятельности /ВИД/. Наряду с этим экспериментальному изучению влияния свойств нервной системы на музыкальные и педагогические способности посвящено сравнительно мало работ, результаты которых во многом противоречивы /108, 174; 40, I3S/. Исследователями проводится мысль о связи способностей с личностными свойствами, ибо способности являются частью структуры личности. Поэтому интерес представляет выяснение роли личностных свойств в ансамбле профессионально важных качеств /ПВК/ учителя музыки. Вопросы, связанные с изучением структуры ПВК учителя музыки, - музыкально-педагогических способностей - относятся к числу малоисследованных. Вместе с тем, успешность профессиональной деятельности выпускников музыкально-педагогического факультета зависит от развития всей структуры их ПВК, включая музыкальные, педагогические способности, личностные и нейродинами-ческие свойства.
В соответствии с имеющимися представлениями о структуре психики, указанные свойства занимают в ней различное иерархическое положение /112, 139, 177/. Следовательно, в качестве основного методологического инструмента исследования оправданным будет применение системного подхода, ценность и необходимость которого для психологических исследований показана в ряде работ ведущих ученых /99, 139/. Указанный подход позволяет исследовать системные /интегральные/ качества, к числу которых относятся музыкально-педагогические способности.
Предметом исследования избрана структура музыкаль - б но-педагогических способностей /профессионально важных качеств/ будущих учителей музыки.
Цель исследования состояла в том, чтобы путем изучения индивидуальных различий в профессионально важных качествах студентов музыкально-педагогического факультета обосновать психологическую структуру музыкально-педагогических способностей как одного из,факторов повышения эффективности профессионального отбора в пединституты.
Нами была выдвинута гипотеза о том, что музыкально-педагогические способности представляют собой специфическое инте-гральное качество, включающее в себя ряд специальных компонентов музыкальных и педагогических способностей и общих компонентов способностей, которые предстоит выяснить в ходе экспериментального исследования. Своеобразие структуры музыкально-педагогических способностей отражается на успешности профессиональной деятельности и индивидуальном стиле музыкально-педагогической деятельности студентов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в работе решались следующие задачи: I/ провести теоретическое исследование проблемы музыкальных и педагогических способностей; 2/ на основании экспериментального изучения индивидуальных различий в профессионально важных качествах /ПВК/ студентов музыкально-педагогического факультета дать психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей будущих учителей музыки; 8/ выявить влияние структуры музыкально-педагогических способностей на профессиональную успешность и индивидуальный стиль музыкально-педагогической деятельности будущих учителей музы -7- ки в зависимости от основных свойств нервной системы; V определить пути психологической диагностики компонентов структуры музыкально-педагогических способностей.
Для решения поставленных задач мы сочли целесообразным исследовать:
а/ музыкальные способности с помощью методов экспертных оценок педагогов по профилирующим музыкальным дисциплинам, экспериментальных методик для исследования музыкального слуха, наблюдения за деятельностью студентов при усвоении ими специальных дисциплин, бесед с педагогами по специальным дисциплинам;
б/ педагогические способности с помощью экспериментальных бланковых методик /ОП, БН/, анкетного опросника /K0C-I/ для определения коммуникативных и организаторских способностей, экспериментальной методики аудиторского анализа для изучения перцептивных способностей, оценок студентов по педпрактике, наблюдение за деятельностью студентов во время педпрактики;
в/ личностные свойства: психодинамические /свойства темперамента/ и характерологические с помощью личностного опросника 16 РР Р.Б.Кэттелла, нейродинамические с помощью аппаратурных методов для диагностики силы и лабильности н.с. по отношению к процессу возбуждения /"градиент силы" - звуковой и световой варианты, КЧМ/.
Все примененные методические приемы были подчинены основной цели исследования и взаимно дополняли друг друга.
Научная новизна работы заключается в том, что с позиций системного анализа исследована структура музыкально-педагогических способностей будущих учителей музыки. Определено влияние индивидуальных различий в структуре музыкально-педагогических способностей на профессиональную успешность и индиви - 8 дуальный стиль музыкально-педагогической деятельности студентов. Обосновано положение о целесообразности применения дополнительных методов психологической диагностики музыкально-педагогических способностей студентов.
Теоретическое значение работы состоит в том, что в ходе системного исследования выделены специальные музыкально-педагогические способности, отличающиеся по своей структуре от музыкальных и педагогических способностей, рассматриваемых в отдельности. На основании содержательного и статистического анализа выявлены взаимосвязи между отдельными профессионально важными качествами студентов, а также взаимосвязи между подструктурами музыкальной одаренности и педагогических способностей, в результате чего определена целостная структура музыкально-педагогических способностей и ее связь с профессиональной деятельностью.
В диссертации выносятся на защиту следующие основные положения.
1. Структура музыкально-педагогических способностей включа- ет в себя две основные подструктуры - музыкальную одаренность и педагогические способности. Ядро структуры состоит из музыкальности и исполнительских способностей, входящих в подструктуру музыкальной одаренности, а также перцептивных,коммуникативных и организаторских способностей, относящихся к подструктуре педагогических способностей.
2. Каждую из указанных способностей можно рассматривать как отдельный компонент в структуре музыкально-педагогических способностей, который в свою очередь имеет сложную иерархическую микроструктуру .
3. Взаимосвязь между подструктурами музыкальной одаренности
.-9 и педагогических способностей осуществляется за счет их более общих компонентов, в качестве которых выступают особенности психических процессов, в частности, точность и скорость восприятия, общие для микроструктур музыкального слуха и перцептивных способностей, а также логическое и образное мышление, общие для микроструктур музыкального мышления, музыкального воображения и организаторских способностей,
4. Особенности структуры ПВК оказывают влияние на профессиональную успешность и индивидуальный стиль музыкально-педагогической деятельности будущих учителей музыки.
Практическое значение заключается в использовании полученных результатов для разработки рекомендаций по отбору абитуриентов на музыкально-педагогические факультеты и психолого-педагогических рекомендаций для улучшения подготовки будущих учителей музыки в вузе с учетом их индивидуальных различий. По материалам исследования разработан спецкурс "Психология музыкально-педагогических способностей", который читается студентам музыкально-педагогического факультета Кировоградского пединститута им Д.С.Пушкина.
Апробация работы. Результаты исследования обсуждены на Всесоюзном симпозиуме /Пермь, 1982/, на Всесоюзной конференции /Симферополь, 1983/, на республиканском семинаре-совещании /Одесса, 1980/, республиканских конференциях /Киев, 1980, 1981/, научных конференциях, проводимых в Кировоградском пединституте, изложены в лекциях, прочитанных на областных и городских семинарах учителей музыки и музыкальных школ Кировограда и области.
Проблема способностей в советской психологии
Методологической основой развития научной теории способностей в советской психологии является диалектический материализм. К.Маркс и Ф.Энгельс писали: "Человек является непосредственно природным существом. В качестве природного существа он ...наделен природными силами, жизненными силами, ...эти силы существуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений" /I, с.631/.
Существенным в контексте нашей проблемы является вопрос о соотношении природного и приобретенного в способностях. Большинство исследователей рассматривают задатки как природную основу, предпосылку возникновения способностей, подразумевая под задатками анатомо-физиологические особенности мозга и нервной системы /36, 79, 82, НО, 147/. В первую очередь к задаткам относят общие и специальные типы ВЦЦ /II, 13, 53, 82, 96, 120, 159/. Б.М.Теплов полагал, что типологические свойства нервной системы "занимают важнейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей" /159, с.127/.
0 природе способностей существует и другая точка зрения, названная К.К.Платоновым "неогельвецианством" /139/, согласно которой способности всецело зависят от воздействий среды и воспитания /149/. Люди признаются равноценными от рождения и в равной степени одаренными, ибо наследственность обеспечивает равный для всех набор задатков и при идеальных условиях каждый может достичь мастерства в любой деятельности. Несостоятельность указанной концепции убедительно раскрывают слова В.И.Ленина, сказанные им по поводу искажений, которым подвергалось в России учение со - II циализма о равенстве: "Когда говорят, что опыт и разум свидетельствуют, что люди не равны, то под равенством разумеют равенство способностей и одинаковость физических сил и душевных способностей людей. Само собою разумеется, что в этом смысле люди не равны". /2, с.361/.
Таким образом, природными предпосылками, внутренними условиями, необходимыми для развития способностей, являются задатки как их физиологическая основа, существенное место среди которых принадлежит свойствам нейродинамики. Способности же - прижизненное, онтогенетическое образование. Главнейшая роль в их формировании принадлежит социальным условиям жизни и деятельности, обучению и воспитанию. Ведущим в советской психологии является положение о взаимосвязи способностей и деятельности: способности не только проявляются, но и развиваются, формируются в деятельности /96, 97, 115, 147, 158/.
Наиболее полная характеристика понятия "способности" дана Б.М.Тепловым, который выделил три их существенных признака: "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. В таком смысле слово "способность" употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: "от каждого по способностям". Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые тлеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих дея-тельностей. В-третьих, понятие "способность" не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека. ...В жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям и знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков" /I6I,c.I0,II/.
Итак, резюмируя содержание данного параграфа, приходим к следующим выводам. Способности - это индивидуально-психологические особенности, имеющие отношение к успешности выполнения деятельности, объясняющие легкость и скорость приобретения соответствующих знаний и умений, но не сводящиеся к последним, и развивающиеся на основа природных задатков /к которым чаще всего относят свойства н.с/ в конкретном виде деятельности.
Методы исследования педагогических способностей
При диагностике педагогических способностей мы исходили в первую очередь из их структуры, представленной в исследованиях Н.В.Кузьминой /85, 86, 88/ и А.И.Щербакова /180/: коммуникативные, организаторские и перцептивные способности. Учитывались также такие профессионально важные качества, как распределение внимания /5, 86, 166/ и оперативная память /142/.
Использовать метод экспертных оценок для измерения педагогических способностей не представлялось возможным по причине недостаточного количества компетентных судей. Дело в том, что во время педагогической практики в школе, т.е. там, где конкретно проявлялись педагогические способности испытуемых, присутствовал лишь один методист. Поэтому мы были вынужденыискать другие пути изучения педагогических способностей.
Принимая во внимание мысль Н.В.Кузьминой об общем характере, присущем педагогической деятельности, когда соответствующие способ ности могут формироваться не только в узкопрофессиональной, но и в других, близких к ней видах деятельности, в общении, работе с людьми, мы сочли возможным исследовать педагогические способности у студентов музыкально-педагогического факультета, не имевших еще настоящей практики учительского труда.
Для диагностики коммуникативных, организаторских способностей, оперативной памяти и распределения внимания использованы методики, разработанные в лаборатории психологии профориентации НИИ психологии УССР под руководством Б.А.Федоришина /142/.
По замыслу авторов методика "К0С-І", диагностирующая коммуникативные и организаторские способности, включает в психологическую структуру коммуникативных способностей такие характеристики, как способность легко и быстро налаживать контакты с людьми,стремле - 42 ниє к широте круга общения, к участию в коллективных мероприятиях, удовлетворяющих потребность личности в широком и интенсивном общении. В структуре организаторских они различают способности оперативно разбираться в "ситуативном" взаимодействии людей и направлять его по своему усмотрению, стремление к самостоятельности и инициативности, к выполнению общественной работы /142/.
Методика "КОС—I" имеет форму проективного опросника и основывается на принципе оценки испытуемым определенных сторон своего поведения в значимых по отношению к его коммуникативным и организаторским способностям ситуациях. Она выявляет указанные способности опосредованно - через соответствующие склонности. Некоторые исследователи способностей и склонностей, например, А.Ф.Ла-зурский, отождествляли эти понятия, что далеко не случайно. Большинство же авторов рассматривают названные качества как в большинстве случаев соответствующие друг другу /116, 158/. Очевидно, такой подход - судить о способностях по соответствующим склонностям - является правомерным. Доказана валидноеть и надежность методики "К0С-І" /153/.
Распределение внимания исследовалось с помощью бланковой методики "ВН-2", в основу которой положена таблица Шульте и последующие ее модификации. Под распределением внимания в нашем исследовании понималось одновременное сосредоточение сознания на нескольких объектах. Применять к этому параметру термин "педагогическая способность" вряд ли целесообразно, в то же время его роль для педагогической деятельности несомненна. Поэтому представляет интерес выяснить его роль в структуре ПВК будущего учителя музыки.
С той же целью есть смысл изучать оперативную память студентов музыкально-педагогического факультета. Оперативная память объединяет в себе процессы кратковременной памяти, включенные в определенную конкретную деятельность индивида, как ее способы, обслуживающие потребности данной человеческой деятельности и является условием успешного выполнения деятельности /60/.
Оперативная память исследовалась с помощью бланковой методики "ОЕЫ" /14-2/, надежность которой доказана /182/.
Б методике аудиторского анализа, предназначенной для исследования перцептивных способностей, информация предлагается в виде звуковых стимулов. Аудирование - процесс, при котором субъект слушает, распознает и интерпретирует произносимые символы. Инструментальная часть методики состоит из магнитной ленты с записью голосов 23 дикторов и протокольного бланка. Испытуемый получает задание в процессе слушания записи определить, в каком эмоциональном состоянии находится тот или иной диктор, выбирая подходящее состояние из предложенного в протокольном бланке списка. Список включает следующий алфавит эмоций: I/ пониженное настроение /печаль, грусть/, 2/ тревога /неуверенность/, 3/ тревожно-депрессивное состояние /ТДС/, V гнев - как эмоциональные состояния, содержащие первичные базисные аффекты, 5/ апатия /отсутствие чувства с психической точки зрения/, 6/ ровное настроение или норма /наиболее вероятное в обычной жизни и определяющее исходную точку в отсчитывании континуума эмоци /, 7/ радость /повышенное настроение/. Доказана высокая стабильность и валидность методики /77/.
С целью оценки личностных свойств испытуемых был использован личностный опросник Р.Б.Кэттелла 16 РР, исходящий из факторной стратегии изучения структуры личности. Эта стратегия основы - и вается на положении, что одно из проявлений целостности личности и закономерной связи ее свойств является их корреляция, когда при наблюдении одного свойства проявляются и другие. Такие вероятностные связи, определяемые с помощью факторного анализа, называются симптомокомплексами или факторами. Во избежание путаницы с употреблением термина "фактор" в нашем исследовании по отношению к личностным факторам Р.Б.Кэттелла будет употребляться термин "черта" ,т.к. факторы в понимании автора - это "глубинные черты", лежащие в основе "поверхностных черт".
В опроснике переменные, составляющие черту /фактор/, сформулированы в форме вопросов, описывающих ситуации, поведение и отношения, из которых нужно сделать свой вывод. По своей процедуре этот тест ближе всего к самооценочному опроснику - испытуемый отвечает сам. Объективность информации достигается за счет особых формулировок вопросов, основанных на принципах валидности и надежности. Так, троякий вариант ответов при выборе имеет преимущество перед альтернативным /добавляется неопределенный вариант ответа/ и повышает достоверность информации.
В тесте Р.Б.Кэттелла определяются следующие личностные черты:
А - "замкнутость - открытость, дружелюбная.общительность", В - "умственный дефект - интеллектуальность", О - "низкое самообладание, склонность к нейротизму - высокое самообладание, эмоциональная стабильность", Е - "подчинение, застенчивость - доминантность, упрямство, самоуверенность", F - "озабоченность, сдержанность - беспечность, импульсивность", (у- "слабая настойчивость, склонность к непостоянству - следование моральным нормам, упорство, ответственность", H - "реактивность на угрозу, робость, пугливость - смелость", I - "холодный реализм, жесткость - сочувствующая эмоциональная сензитивность, мягкость", L- "внутренняя расслабленность, доверчивость - склонность к сомнениям, подозрительность", М - "практичность, ориентация на внешнюю реальность - мечтательность, идеалистичность, погруженность в себя, богатое воображение" N - "безыскусноеть, прямолинейность, наивность - тонкость, проницательность, искушенность, хитрость", Q- "уверенность в себе, спокойная адекватность - склонность к чувству вины, тревожность", Qj- "конверватизм, ригидность - критическая настроенность, гибкость", Qp- "зависимость от группы - самодостаточность, независимость", (?g- "недисциплинированность, внутренняя конфликтность - самоконтроль", Q - "расслабленность, низкая мотивация и напряженность потребностей - взвинченность, фрустрированность, высокая мотивация и напряженность потребностей".
Подструктура педагогических способностей будущего учителя музыки
Говоря о структуре педагогических способностей в целом, следует отметить менее органичную связь между их отдельными ком понентами по сравнению с высокой теснотой взаимосвязей, харак терной для музыкальной одаренности, компоненты которой образова ли отдельный фактор. Обращаясь к матрицам факторов, в которых представлены данные педагогических способностей, нахо дим, что большая часть последних не оказалась представленной ни в числе факторов, влияющих на качество уроков /кроме эмоциональ но-перцептивных/, ни в комплексе музыкальных способностей /таб лицы 2,7,9/.Не образовали они также и отдельного комплекса педа гогических способностей. Отдельные компоненты педагогических спо собностей оказались связанными между собой и с другими свойства ми. Это относится главным образом к коммуникативным и организа торским способностям, которые в связи с личностными свойствами образовали факторы "активность личности" и "общительность", то есть развитие данных компонентов педагогических способностей во многом обусловлено личностными свойствами /факторы I и П в таб лице 9/. Исследователи педагогических способностей указывают, что говорить о сформированноети данного вида способностей можно только после нескольких лет педагогической работы /84, 88, 87/. Большинство же студентов не имели педагогического стажа до поступления в вуз, поэтому трудно было бы ожидать наличия у них развитых педагогических способностей. Следовательно, слабо выраженное проявление данного "звена" способностей в комплексе профессионально важных качеств студентов-музыкантов в какой-то мере оправдано. Тем не менее, нет никаких сомнений в том, что педагогические способности являются необходимым компонентом в структуре ПВК учителя-музыканта. Поэтому попытаемся все же на основании имею - 82 щихся данных выяснить микроструктуру этого образования.
В основу классификации педагогических способностей по их целевому назначению и функциональной роли принято положение Б.Ф.Ломова о делении психических явлений на три уровня: когнитивный, коммуникативный и регулятивный /99/. Применительно к одаренности педагога это означает, что когнитивный уровень соответствует перцептивным способностям, т.е. способностям к восприятию, анализу, пониманию внутреннего мира ребенка. Коммуникативный соответствует, разумеется, коммуникативным способностям - к общению с людьми, и последний, регулятивный - организаторским способностям, заключающимся в организации, контроле и регуляции своего поведения и деятельности классного коллектива.
В связи с выше изложенными соображениями исследование педагогических способностей осуществлялось в трех направлениях: изучение блока когнитивных /перцептивных/ способностей, блока коммуникации и блока регуляции поведения /организаторских способностей/.
Остановимся вначале на рассмотрении структуры первого блока - перцептивных способностей. Указанные способности исследовались, как отмечалось воII главе, с помощью методики аудиторского анализа, предназначенной для диагностики способностей оценивать эмоциональное состояние человека по его голосу, по просодическим /т.е. независимым от смысла произносимого/ характеристикам речи.
В соответствии с приведенным там же списком диагностируемых эмоциональных состояний, эмоционально-перцептивные способности в целом распадаются на ряд компонентов, заключающихся в способностях к распознаванию отдельных эмоций: I/ печали /грусти, пониженного настроения/, 2/ тревожности /неуверенности/, 3/ тревожно-депрессивного состояния /ТДС/ как смешанного, включающего две выше названные эмоции, k/ радости /повышенного настроения/, 5/ вялости /апатии/, 6/ нормы /ровного настроения/, 7/ гнева /раздражительности/.
Для выяснения микроструктуры эмоционально-перцептивных способностей, т.е. перцептивных способностей к распознаванию эмоций, обратимся к результатам корреляционного и факторного анализов /таблицы 6,7/.
С целью более подробного изучения перцептивных способностей студентов музыкально-педагогического факультета проведен факторный анализ параметров, касающихся особенностей распознавания отдельных эмоциональных состояний. Рассмотрим те из выделенных факторов, в которые вошли показатели различения эмоций.
В I фактор вошли: оценка эмоции печали /грусти/ с факторным весом /ф.в./ 0,85, общая оценка по аудиторскому анализу /ф.в. 0,72/, оценка тревожно-депрессивного состояния /ТДС/ /ф.в.0,39/, что свидетельствует о том, что чем точнее индивид дифференцирует ТДС и печаль, тем правильнее различает эмоции в целом. Это объяснимо, т.к. отрицательные эмоции обеспечиваются большим числом акустических признаков, чем положительные /80, 10b/.
Похожие диссертации на Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей (на примере студентов-педагогического факультета)
