Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы субъективного отношения к образовательной среде 11
1.1. Категория образовательной среды как предмет психологического исследования 11
1.2. Анализ проблемы акцентуаций личности в психологической литературе 55
1.3. Субъективные отношения личности как предмет психологического анализа 86
ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния личностных свойств студентов на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды 113
2.1. Программа эмпирического исследования 113
2.2. Эмпирическое исследование акцентуаций личности студентов 144
2.3. Результаты изучения структуры корреляционных связей между степенью выраженности различных свойств личности студентов 162
2.4 Результаты изучения субъективного отношения студентов к различным типам образовательной среды в зависимости от степени выраженности их личностных свойств 177
2.5. Практические рекомендации по реализации дифференцированного похода в обучении студентов-психологов для руководителей и преподавателей факультетов психологии вузов 193
ВЫВОДЫ 200
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 203
БИБЛИОГРАФИЯ 204
ПРИЛОЖЕНИЕ 223
- Категория образовательной среды как предмет психологического исследования
- Субъективные отношения личности как предмет психологического анализа
- Программа эмпирического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Личность психолога оказывает существенное влияние на выполнение им своей профессиональной деятельности, поэтому ее формирование является важной задачей профессионального обучения. Решение этой задачи невозможно без учета индивидуальных особенностей студентов-психологов, одной из которых являются акцентуации.
Проблеме индивидуального и дифференцированного обучения студентов посвящено немало исследований в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке (Т.В. Азарова, Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вят-кин, А.С. Границкая. А.А. Кирсанов, М.А. Мельников, В.П. Симонов, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков и др.). При этом проблема дифференцированного подхода при обучении студентов-психологов остается недостаточно изученной областью.
Формирование личности будущего психолога в процессе обучения согласно теории средового подхода происходит в определенной образовательной среде, которая в большей или меньшей степени соответствует личностным особенностям студентов.
Большинство современных исследований, посвященных изучению образовательной среды, рассматривают проблемы ее экспертизы (И.В. Богданов, И.В. Вачков, В.П. Лебедева, Ю.Р. Нордгеймер, В.В. Рубпов, О. В. Сосновская, Ш.Р. Хисамбеев, В.А. Ясвин), психологической безопасности (И.А. Баева), эффективности (С.Д. Дерябо, Е.Б. Лактионова). Проблема субъективного восприятия образовательной среды студентами вуза исследована недостаточно.
Противоречие между попытками реализовать дифференцированный и средовои подходы, с одной стороны, и традиционной системой обучения студентов-психологов, с другой, определило тему диссертационного исследования.
Цель исследования — изучить особенности субъективного отношения студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды в зависимости от имеющихся у них акцентуированных свойств личности.
Объект исследования — субъективное отношение студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды.
Предмет исследования — влияние акцентуированное свойств личности студентов психологического факультета на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды.
Задачи исследования:
Провести теоретический анализ сложившихся в отечественной и зарубежной литературе подходов к определению образовательной среды, акцентуаций личности и субъективных отношений личности.
Разработать программу эмпирического исследования. Выбрать методики исследования, адекватные цели и методологии исследования, провести пилотажное исследование для проверки их надежности и вал ид-ности, осуществить стандартизацию методик.
Провести эмпирическое исследование субъективного отношения студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды в зависимости от имеющихся у них акцентуированных свойств личности.
На основе полученных данных разработать практические рекомендации для преподавателей и руководителей факультетов психологии вузов по реализации дифференцированного подхода в обучении студентов-психологов.
В качестве общей гипотезы исследования выступало следующее положение: акцентуированность тех или иных личностных свойств студентов-психологов влияет на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды.
Эмпирическая проверка общей гипотезы требует ее конкретизации и разделения на ряд частных гипотез, поддающихся непосредственной эмпирической проверке, доказательство которых в совокупности обеспечивает подтверждение общей.
Частные эмпирические гипотезы исследования:
Степень акцентуированное тех или иных личностных свойств у студентов отличается на разных формах обучения и специальностях.
Структура корреляционных взаимосвязей между акцентуирован-ностью различных личностных свойств у студентов является устойчивым эмпирическим конструктом, не зависит от форм обучения и специальности и потому может рассматриваться в качестве независимой переменной исследования.
Предпочтение того или иного типа образовательной спелы студентами-психологами связано со степенью акцентуированноети у них различных личностных свойств.
Для студентов с различными акцентуированными личностными свойствами при выборе предпочитаемой ими образовательной среды большее значение имеют разные ее характеристики («свобода — зависимость» или «активность — пассивность» по В.А.Ясвину).
Методологическими основами исследования служили: 1) Идеи средового (Дж. Гибсон, О. Дункан, Г. Крайт, К.Левин. Д.Ж. Маркович, Б. Краус, М. Черноушек, Л. Шноре, Л.С, Выготский. Д.Б, Эль-конин, Г.П. Щедровицкий, Г.А. Ковалев, Е.А.Климов и др.) и дифференцированного (Т.В. Азарова, Ю.К. Бабанский, А.С. Границкая. А.А. Кирсане.;
M.A. Мельников, В.П. Симонов, И.Э. Унт, В.Д. Шадриков) подходов в психолого-педагогических исследованиях;
Работы в области исследования образовательной среды (Я.Корчак, И.А. Баєва, С.Д. Дерябо, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков. СВ. Тарасов, В.А. Ясвин и др.);
Исследования акцентуаций личности (К. Леонгард, Л.Ф. Бурла-чук, В.Н. Духневич, П.Б. Ганнушкин, О.В. Кербиков, А.Е. Личко, А.А. Реан, Л.Н. Собчик);
Теория отношений личности (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, С.Л. Франк, М.Я. Басов, В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, Ш.А. Надирашвили, А.Н. Леонтьев, В.А. Ядов, У. Томас, Ф. Знанецкий, Г. Ол-порт, М. Смит и др.).
Методы исследования. Методика диагностики акцентуаций личности (Л.Ф. Бурлачук, В.Н. Духневич), патохарактерологический диагностический опросник А.Е.Личко, Мини-мулы (сокращенный вариант Минне-сотского многомерного личностного перечня (ММРІ)), методика много-факторного исследования личности Р.Кеттелла (16PF) — сокращенный вариант С, методика диагностики субъективного отношения к образовательной среде (С.Д. Дерябо), метод экспертных оценок, методы статистической обработки данных.
Эмпирическая база. Исследование проводилось на базе Московского государственного областного университета (МГОУ) и Московской финансово-юридической академии (МФЮА). В исследовании принимала участие студенты факультета психологии МГОУ, обучающиеся по спепи-альностям «Психология» и «Педагогика и психология» всех курсов и форм обучения (433 человека), студенты очного отделения МФЮА. обучающиеся по специальности «Менеджмент организации» (69 человек).
В пилотажном исследовании принимали участие студенты-психологи ряда московских университетов (Московского государственно-
го университета им. М.В.Ломоносова, Московского городского психолого-педагогического университета, Московского государственного областного университета), разных курсов и форм обучения (58 человек) и 8 психологов-экспертов.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось поэтапно с октября 2003 года по май 2006 года, в соответствии с разработанной программой и состояло из трех этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 г.г.) осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования, подбирались методики исследования, которые были валидизированы в процессе пилотажного исследования.
На втором этапе (2005 - 2006 г.г.) осуществлялось основное эмпирическое исследование.
На третьем этапе (2006 г.) проводились обобщение и интерпретация полученных данных.
Научная новизна. Установлено, что структура корреляционных связей между различными акцентуированными свойствами личности студентов является устойчивым эмпирическим конструктом и не зависит от специальности и формы обучения.
Впервые изучено влияние акцентуированное личностных свойств студентов-психологов на их субъективное отношение к образовательной среде. Установлено, что ни к одному типу образовательной среды у студентов нет однозначно позитивного или негативного субъективного отношения: оно зависит от личностных свойств самих студентов.
Показано, что для различных типов акцентуаций личностных
свойств такие параметры образовательной среды, как «свобода - зависи
мость» и «активность — пассивность» (на основе которых строится ее ти
пология по В.А. Ясвину), играют различную роль в формировании субъек
тивного отношения к образовательной среде.
Теоретическая значимость. Проведенный теоретический анализ позволил показать универсальность используемой в работе типологии образовательной среды, разработанной В.А.Ясвиным в рамках педагогической психологии. Она полностью корреспондирует с созданной в педагогике типологией Я.Корчака, а также с типологиями ситуационного руководства П. Херси - К. Бланшара, организационной культуры А.В. Булгакова - Е.В. Митасовой, возникшими в рамках социальной и организационной психологии. На основании этого сделан вывод о том, что данная типология может использоваться в различных комплексных межотраслевых исследованиях.
Результаты проведенного исследования углубляют понимание дифференцированного подхода, разработанного в педагогической психологии, к формированию образовательной среды в высших учебных заведениях.
Практическая значимость. Проведена полная проверка на валид-ность и надежность, а также стандартизация методики диагностики акцентуаций личности Л.Ф. Бурлачука и В.Н. Духневича, что позволяет в дальнейшем использовать ее в качестве надежного диагностического инструмента в различных эмпирических исследованиях, посвященных акцентуациям личности.
Практические рекомендации, разработанные на основе полученных эмпирических данных, могут применяться руководителями психологических факультетов для реализации дифференцированного подхода в обучении студентов-психологов путем формирования учебных групп, подбора преподавателей для работы на курсах специализации.
Материалы исследования могут быть использованы в педагогической деятельности преподавателей психолого-педагогических дисциплин r педагогических и гуманитарных вузах, для слушателей курсов повышения квалификации.
Достоверность результатов исследования и обоснованность выводов обеспечивалась 1) соответствием применяемых диагностических методик теоретическим конструктам и методологическим основам исследования; 2) репрезентативностью и объемом выборок; 3) предварительной проверкой используемых методик на надежность и валидность: 4) статистической значимостью полученных эмпирических данных.
Положения, выносимые на защиту:
Степень акцентуированности тех или иных личностных свойств у студентов отличается на разных формах обучения и специальностях. На очной форме у студентов преобладает акцентуированность таких личностных свойств, как гипомания и чувствительность, а на заочной — педантичность и эмотивность, а гипертимность выражена значимо меньше. У студентов-психологов больше, чем у студентов-менеджеров, акцентуирована чувствительность и меньше - циклотимия и гипертимность.
Структура корреляционных взаимосвязей между акцентуациями различных личностных свойств у студентов является устойчивым эмпирическим конструктом, не зависит от форм обучения и специальности.
Предпочтение того или иного типа образовательной среды студентами-психологами связано со степенью выраженности определенных личностных свойств. Так, к «догматической» спе, неположительно относятся студенты с акцентуированностью педантичности и отрицательно — гипомании. К «безмятежной» положительно — с акцентуированностью циклотимии и застревания, а отрицательное отношение к этой среде не зависит от акцентуированности личностных свойств. К «творческой» положительно — с гипертимностыо, отрицательно — с педантичностью. А к «карьерной» при всех акцентуациях отнош4нДяатри5чд(гаігвное. различными акцентуированными личностными свойствами такие характеристики образовательной среды, как «свобода — зависимость» и «активность — пассивность» (по В.А. Ясвину). имеют раз-
ное значение при выборе предпочитаемой образовательной среды. Так, у студентов-психологов с такими акцентуированными свойствами, как циклотимия, застревание, педантичность, эмотивность и дистимия субъективное отношение к образовательной среде формируется иод влиянием параметра «активность — пассивность», а у студентов-психологов с выраженными личностными свойствами гипертимность, гипомания и чувствительность — под влиянием параметра «свобода — зависимость».
Апробация результатов исследования. Результаты исследования были представлены на ежегодной научно-практической конференции студентов, аспирантов и преподавателей Московского государственного областного университета (Москва, 2005), на научно-практической конференции «Левитовские чтения» (Москва, 2006). Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии МГОУ.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 211 па-именований (из них 16 на иностранном языке), и приложения. Текст иллюстрирован 69 таблицами и 20 рисунками. Общий объем диссертации составляет 269 страниц.
Категория образовательной среды как предмет психологического исследования
Проблема образовательной среды вышла на авансцен}- психолого-педагогических исследований в последние 10-15 лет: издаются статьи. сборники, монографии проводятся секции в рамках научных конференций. эта проблема становится даже основной темой исследовании для экспериментальных площадок и лабораторий Российской академии образования, Все большее число весьма авторитетных деятелей науки отмечают, что без комплексного подхода, реализуемого в идее образов:: тельной среды, невозможно реальное решение важнейших проблем образования и создание по-настоящему эффективной образовательной системы.
Идея средового подхода начала разрабатываться в отечественной и зарубежной науке давно, но в области психолого-педагогических исследований этой проблеме не уделялось должного внимания. Советская педагогика являлась по сути «бесполой», иными словами, все разрабат ываемые рекомендации создавались безотносительно к полу ребенка: как будто в реальном классе, пионерском (комсомольском) отряде находятся не мальчики и девочки, не юноши и девушки со своими существенно отличающимися друг от друга психологическими особенностями, а некий абстрактный ребенок (подросток), на которого и ориентирована педагогическая система. Естественно, что и окружающая среда исследовалась в психолого-педагогической литературе крайне мало, и уж тем более не рассматривалась как значимый фактор в организации педагогического процесса.
Хотя все классики педагогики, на которых было принято ссыпаться, подчеркивали непреходящее значение окружающей среды для педагогического процесса. Еще в XVII в. Я.А. Коменский в своей «Великой дидактике» писал: «Сама школа должна быть приятным местом, доставляя глазам привлекательное зрелище изнутри и снаружи... Если дело б\дет так поставлено, то дети, вероятно, будут посещать школу с не меньшей охотой, чем обыкновенно они посещают ярмарки, где всегда надеются увидеть п услышать что-либо занимательное" (Я.А. Коменский, 1989, с. 62). Великий польский педагог Я.Корчак считал: "Техника организации жизни интерната в ее мельчайших и вместе с тем решающих деталях зависит от здания, в котором интернат размещен и территории, где это здание построено" (Я Корчак, 1990, с. 131). Предельно заострил эту проблему еще ъ начале нашего века К.Д.Ушинский: "Зовите меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым трудно соперничать влиянию педагога" (К.Д. Ушииский, 1908, с. 10-11).
Более того, многие крупнейшие отечественные психологи: М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, Д.И. Узнадзе и другие — в 20-х и первой половине 30-х годов XX века в рамках так называемой педологии вели активные исследования роли среды в формировании личности ребенка. В то время проводились масштабные пснхолого-педагогические исследования, научные конференции по этой проблеме. издавались учебники, монографии, существовали достаточно проработанные и развернутые теории.
Почему же наша педагогика оказалась "внесредовой"? Трудно однозначно ответить на этот вопрос. Но вероятнее всего, что роковые последствия для развития исследований по проблемам окружающей среды имело постановление ЦК ВКП(б) о педологических извращениях в системе нар-компросов от 4 июня 1936 г. (Народное образование в СССР, 1974, с. ] 73 К когда был наложен запрет не только на использование различных тестов ъ педагогической практике, но и фактически на любые исследования влияния среды и генетических факторов на развитие ребенка. Ни первое, ни второе не соответствовало официальной идеологии, провозглашавшей необходимость "выковать нового человека", что было бы, наверное, затруднительно, если признавать роль мало поддающейся контрольэ окружающей среды и вообще неподвластных идеологическому влиянию генов. Пожалуй, только в 60-е годы XX века оба эти направления исследований в нашей стране начали постепенно возрождаться. В последнее лесягилсн-е психогенетика окончательно получила "право гражданства ., ко5/;л гц\.;:: введена в качестве самостоятельной дисциплины в государственный образовательный стандарт подготовки психолога. С психологией окружающем среды этого пока не произошло. Таким образом, до сих остро стоит вопрос о возвращении проблематики окружающей среды как в психологию, так и в педагогику и педагогическую практику. Совершенно очевидно, что психолого-педагогическая наука, если она стремится иметь дело с реальностью, а не с нею же самой сконструированными абстрактными схемами, не может игнорировать проблему окружающей среды. Она не может "...пройти мимо самой проблемы среды,— проблемы, которую нельзя ни механически вычеркнуть, ки обойти в конкретно-психологическом исследовании" (А.Н.Леонтьев, 1997, с. 33),
Категория среды в психологии. Родовым для понятия «образовательная среда» является понятие «среда», которое, несмотря на широкое употребление, не имеет единого значения. В самом об ідем смысле среда понимается как окружение. Разные авторы в зависимости от области исследований используют этот термин в различных сочетаниях и смысловых значениях. В связи с этим наряду с термином «среда» активно используется еще целый ряд терминов, таких как «среда человека», «среда людей».. «человеческая среда», «окружающая среда», «жизненная среда», «человеческое окружение» и др.
Энциклопедический словарь дает следующее определение: «Среда -окружающие человека общественные материальные и духовные условия его существования и деятельности. Среда в широком смысле (макросреда) охватывает общественно-экономическую систему в целом - производительные силы, общественные отношения и институты, общественное сознание и культуру. Среда в узком смысле (микросреда) включает непосредственное окружение человека» (Энциклопедический словарь, 1984, с 1271).
По мнению И.А. Баевой диапазон концептуальных предс/аяленип при исследовании взаимодействия среды и субъекта «располагается между двумя полюсами: признание жесткой зависимости, средовон обусловленности психической организации человека, с одной стороны, и признание приоритета внутренней сущности личности, с другой, общим для всего континуума психологических исследований является признание прочных взаимосвязей человека и окружающей его природной и социальной действительности» (И.А. Баева, 2003. с. 19).
Среда человека состоит из совокупности природных (физических. химических, биологических) и социальных факторов, которые могут влиять на жизнь и деятельность людей прямо или косвенно. Человек существует одновременно в разных средах: в мире вещей и предметов - как физическое тело, в мире живой природы - как живое существо, в мире людей как член общества. Воздействию окружающей среды человек подвергается каждое мгновение. Все, что нас окружает - свет, звук, тепло, пища, лекарства, гнев, доброта, строгость и многое другое «может служить удовлетворению основных биологических и психологических потребностей, причинять серьезный вред, привлекать внимание или становиться компонентами научения» (Г. Крайг, 2000. с. 18).
При всем разнообразии трактовок понятия в среде выделены и хорошо изучены четыре подсистемы: природная среда - общий фол общества - состояние атмосферы, водный компонент, состав поверхности земли, структура ландшафта, растительный и животный мир, климат, плотность населения; среда «второй природы» - модификация природной среды. преобразованной людьми, - угодья, дороги, зеленые насаждения, домашние животные, культурные растения; «третья природам -- искусственный мир, созданный человеком, не имеющий аналогов в естественном мире: асфальт, бетон городов, пространство жизни и работы, транегкхг?, технологические объекты, мебель, культурно-архитектурная среда: социальп; : среда - своеобразная интеграция трех предшествующих сред, что дает и итоге определенное качество жизни, проявляющееся, например, в культурной оседлости.
Субъективные отношения личности как предмет психологического анализа
Первый параграф теоретической главы данного исследования посвящен изучению возможностей структурирования свойств образовательной среды как объекта взаимодействия в логике экологического подхода в психологии. Во втором параграфе рассмотрены свойства субъекта отношений через понятие акцентуированное свойств личности студентов-психологов как наиболее ярких проявлений свойств субъекта. Возвращаясь к возможностям, возникающим при условии взаимодополнительности свойств субъекта и объекта, рассмотрим вопросы отношений между субъектом и объектом в процессе взаимодействия. Третий параграф теоретической главы посвящен исследованию теоретических подходов к субъективным отношениям личности. Взаимодополнительность свойств СубъсгПй V. объекта возникает в процессе их взаимодеятельности. Деятельность человека, согласно большинству классификаций в психологи, протекает в трех видах: познавательная, преобразовательная и коммуникативная. Однако, на этот счет в науке нет единства мнений.
Несмотря на то, что, как отмечает Г.П.Щедровицкий, "изучение деятельности в философии началось примерно 350 лет назад", а "общие основания и определенные традиции в этой области шли уже от Аристотеля" (Г.П. Щедровицкий, 1977, с. 83), ее общепризнанной философской или психологической типологии до сих пор не создано. Результатом явилось большое разнообразие предложенных классификаций.
Так, например, А.Н.Леонтьев, в основном, говорит о двух видах деятельности: труде и общении (А.Н. Леонтьев, 1965, с. 358), но не уточняет, исчерпывается ли этим типология деятельности.
Э.В.Соколов полагает, что на эмпирическом уровне можно наблюдать множество видов деятельности: познавательную, организационную, воспитательную, управленческую, общественно-политическую, игровую и т. п. (Э.В. Соколов, 1972, с. 72). Л.П. Буева делит деятельность на практическую и духовную, а затем в практической выделяет следующие виды: 1) материально-производственная, 2) социально-политическую, 3) воспроизводство и развитие человека, а в духовной: 1) познание, 2) ценностное сознание, 3) целеполагание, 4) нормативная, 5) эстетическая (Л.П. Буева, 1978, с. 85).
Однако есть также и типологии, которые поддерживаются многими исследователями. Долгое время наиболее распространенной была так называемая генетическая классификация основных видов деятельности. В ней выделяются три основных вида человеческой деятельности: 1) труд, 2) учение и 3) игра,— причем, в филогенезе труд являлся единственной деятельностью, на базе которой возникали учение и игра, а в онтогенезе порядок смены деятельности противоположный: игра -» учение — труд. Эта точка зрения на типологию деятельности вошла в целый ряд учебников: С.Л.Рубинштейна (С.Л. Рубинштейн, 1999), А.В.Петровского (Общая психология, 1970) и др.
Развивая ее, Г.В.Суходольский предложил считать труд, учение и игру типами деятельности, которые подразделяются на классы: трудовая деятельность — профессиональная и непрофессиональная, учебная деятельность — средняя и высшая (средняя специальная занимает промежуточное положение), а игровая деятельность — профессиональная и непрофессиональная. Классы деляется на сферы (роды) занятті — просвещение, производство, наука и т.д.; сферы делятся на области, которым соответствуют номенклатурные специальности (литература, биология и т.п.); области же делятся на предметы деятельности, которым соответствуют специализации (зарубежная литература, русская литература и т.д.) (Г.В. Суходольский, 1981, с. 21-22).
Качественно "другую схему основных видов деятельности человека как субъекта, которая может считаться общей для филогенеза и онтогенеза" (Б.Г. Ананьев, 1967, с. 242) предложил Б.Г.Ананьев. Он рассматривай человека как субъекта трех основных видов социальной по своей природе деятельности: труда, общения и познания (Б.Г. Ананьев, 1967, с. 242-246; Б.Г. Ананьев, 1969, с. 322). В целом, разделял такой подход И.С.Кон, указывая, что личность есть субъект труда, познания и общения (И.С. Кон, 1967, с. 7). Развивал эту точку зрения и В.А.Лекторский: "В исходном пункте процесса формирования сознания три вида деятельности выступают как связанные воедино: внешняя практическая деятельность, процесс познания и коммуникация. В ходе осуществления одного и того же предметного действия субъект одновременно выполняет ряд функций: изменяет форму внешнего предмета, совершает акт познавательной ориентировки и усваивает общественно-сформированные способы практической познавательной деятельности, воплощенной в том предмете, которым он пользуется в качестве посредника орудия" (В.А. Лекторский, 1980, с. 177). Основоположником третьего распространенного подхода к типологии деятельности является М.С.Каган, который наряду с преобразовательной, познавательной, и коммуникативной (общение) выделяет четвертый вид деятельности - ценностно-ориентационная деятельность. Он выделяет также художественное творчество как синкретичный вид деятельности, в котором "взаимно отождествляются все четыре исходные ее практические формы" (М.С. Каган, 1997, с. 6)
Фактически аналогичную классификацию видов деятельности предлагает М.С. Кветной (М.С. Кветной, 1980; М.С. Кветной, 1974).
Он фиксирует существование двух подходов к анализу деятельности: "Первый подход можно условно определить как эзотерический (внутренний) срез, характеризующий конституирующие элементы деятельности в отвлеченности от ее содержания... Второй аспект можно назвать экзотерическим срезом, выявляющим основные типы деятельности под углом зрения взаимоотношения человека как субъекта деятельности с объективным миром" (М.С. Кветной, 1974, с. 9).
По М.С. Кветному, эзотерическую структуру деятельности образуют: цель, предмет, способы и средства, мотив, а экзотерическую — следующие типы деятельности:
1) Практически-преобразовательный, который делится на предметно-трудовую и социально-преобразовательную деятельность — "ее содержание состоит в таком воздействии субъекта деятельности на объект, которое направлено на изменение объекта, его преобразование в соответствии с заданной целью" (М.С. Кветной, 1974, с. 81);
2) Деятельность общения — "общение как особый тип деятельности есть взаимодействие двух индивидов, которые ориентируются друг на друга как субъекты в своих совместных действиях и обмене информацией" (М.С. Кветной, 1980, с. 23); 3) Духовно-познавательная — "познание как тип деятельности характеризуется отношениями гносеологического порядка между субъектом и объектом. Их существо состоит в активно-идеальном отражении объектов" (Квстной М.С., 1980, с. 23);
4) Духовно-оценочная — "духовно-оценочная деятельность... призвана — ив том заключается ее специфика — выявить связь объекта с самим субъектом, его потребностями и интересами, т.е. дать оценку объекта, который в данном отношении выступает носителем ценности" (М.С. Квет-ной, 1980, с. 25);
5) Художественное освоение мира — "оно... есть конкретно-образное отражение действительности, воплощенное в произведениях искусства (М.С. Кветной, 1980, с. 25).
Придание эмоциональной оценке, выявлению ценностного отношения к объекту, формированию к нему субъективного отношения статуса, равного по значению познанию является вполне обоснованным и поддерживается многими исследователями (Г.Е. Залесский, 1977, с. 152; М.С. Кветной, 1980, с. 129; А.Г. Спиркин, 1972, с. 111; А.Я. Хапсироков, 1972; Н.З. Чавчавадзе, 1955, с. 30 и др.), но не всеми (В.П. Тугаринов, 1968, с. 110; A.M. Коршунов, 1971. с. 66-69).
Продуктом ценностно-ориентационной деятельности является установление ценностного отношения между субъектом и объектом деятельности. С позиции субъекта деятельности отношение имеет субъективный характер.
Данное исследование субъективного отношения студентов к различным типам образовательной среды базируется на теории отношений А.Ф. Лазурского, В.Н. Мясищева и Б.Ф. Ломова, поэтому основное внимание будет уделено этой концепции. Наряду с этим, мы проанализируем позиции зарубежных и отечественных исследователей по психологии установки.
Программа эмпирического исследования
Данное эмпирическое исследование было посвящено изучению влияния личностных свойств студентов на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды. Оно проводилось с 2004 по 2006 г. г. и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (2003 - 2004 г.г.) осуществлялся анализ научной литературы по теме исследования, подбирались и разрабатывались методики исследования, которые были валидизированы в процессе пилотажного исследования.
На втором этапе (2005 - 2006 г.г.) осуществлялость основное эмпирическое исследование.
На третьем этапе (2006 г.) проводились обобщение и интерпретация полученных данных.
Цель эмпирического исследования — изучить особенности субъективного отношения студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды в зависимости от имеющихся у них акцентуированных свойств личности.
Объект исследования — субъективное отношение студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды.
Предмет исследования — влияние акцентуированных свойств личности студентов психологического факультета на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды.
Задачи эмпирического исследования. Для достижения цели эмпирического исследования необходимо было решить ряд задач:
1) Разработать программу эмпирического исследования.
2) Выбрать методики исследования, адекватные цели и методологии исследования, провести пилотажное исследование для проверки их надежности и валидности, осуществить стандартизацию.
3) Провести основное эмпирическое исследование особенностей субъективного отношения студентов психологического факультета к различным типам образовательной среды в зависимости от имеющихся у них акцентуированных свойств личности.
4) Проанализировать полученные эмпирические данные и на их основе разработать практические рекомендации для руководителей и преподавателей факультетов психологии вузов.
В качестве общей гипотезы исследования выступало следующее положение: акцентуированность тех или иных личностных свойств студентов-психологов влияет на их субъективное отношение к различным типам образовательной среды.
Эмпирическая проверка общей гипотезы требует ее конкретизации и разделения на ряд частных гипотез, поддающихся непосредственной эмпирической проверке, подтверждение которых в совокупности обеспечивает подтверждение общей.
Частные гипотезы эмпирического исследования:
1) Степень акцентуированное тех или иных личностных свойств у студентов отличается на разных формах обучения и специальностях.
2) Структура корреляционных взаимосвязей между акцентуирован-ностью различных личностных свойств у студентов является устойчивым эмпирическим конструктом, не зависит от форм обучения и специальности и потому может рассматриваться в качестве независимой переменной исследования.
3) Предпочтение того или иного типа образовательной среды студентами-психологами связано со степенью акцентуированное у них различных личностных свойств.
4) Для студентов с различными акцентуированными личностными свойствами при выборе предпочитаемой ими образовательной среды большее значение имеют разные ее характеристики («свобода — зависимость» или «активность — пассивность» по В.А.Ясвину).
Эмпирическая база. Исследование проводилось на базе Московского государственного областного университета и Московской финансово-юридической академии. В исследовании принимали участие студенты факультета психологии Московского государственного областного университета, обучающиеся по специальностям «Психология» и «Педагогика и психология» всех курсов и форм обучения, всего 433 человека (в том числе 36 мужчин и 397 женщин). Распределение испытуемых по курсам и формам обучения представлено ниже (Таблица 5).
Также в исследовании принимали участие студенты очного отделения Московской финансово-юридической академии, обучающиеся по специальности «Менеджмент организации» (в том числе: 29 — студентов первого курса, 18 — студентов второго курса, 22 — студента четвертого курса, 28 мужчин и 41 женщина, всего — 69 человек).
Методики эмпирического исследования
Исследование акцентуаций личности
Поскольку изучение проблемы акцентуированности различных личностных свойств студентов-психологов проводилось в рамках теоретической концепции К.Леонгарда, то наиболее адекватной методикой мог бы служить опросник, разработанный Г.Шмишеком (переводе на русский язык О.П.Елисеевым (Елисеев О.П., 1994)).
В нашей стране опросник Г. Шмишека известен достаточно давно. Однако, как отмечают Л.Ф.Бурлачук и В.Н.Духневич в «русскоязычных работах, связанных с применением опросника Г. Шмишека, отсутствуют какие-либо данные о его валидности и надежности», а также нормативные данные для разных выборок и обоснование выбора границы значимого отклонения от типичного (Бурлачук Л.Ф., Духневич В.Н., 1998, с. 136 - 137). «Сказанного более чем достаточно для того, чтобы поставить под сомнение имеющиеся в многочисленных публикациях данные о типах акцентуаций, якобы специфичных для тех или иных больных и здоровых личностей» (Бурлачук Л.Ф., Духневич В.Н., 1998, с. 137). Следовательно, для того чтобы иметь возможность использовать этот опросник в диссертационном исследовании, необходимо было обосновать его валидность и надежность, а также провести стандартизацию.
