Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости личности 10
1.1. История и современное состояние проблемы эмоциональной устойчивости человека 10
1.2. Исследование эмоциональной устойчивости в контексте психологической подготовки личности к профессиональной деятельности 25
1.3. Условия проявления и критерии эмоциональной устойчивости 29
Выводы 43
Глава II. Учебная деятельность в вузах и эмоциональная устойчивость личности студентов 45
2.1. Особенности учебной деятельности студентов вузов 45
2.1.1. Результативность учебной деятельности 50
2.2. Значение эмоциональной устойчивости студентов в учебной деятельности 53
2.3. Пути повышения эмоциональной устойчивости личности. 65
Выводы 81
Глава III. Экспериментальная часть исследования по изучению уровня эмоциональной устойчивости студентов на результативность их учебной деятельности 83
3.1. Изучение эмоциональной устойчивости личности как профессионально важного качества работников дошкольных образовательных учреждений 83
3.2. Развитие и формирование эмоциональной устойчивости студентов 101
3.3. Определение зависимости результативности учебной деятельности студентов педфака от уровня их эмоциональной устойчивости 105
Выводы 132
Заключение 136
Список литературы 141
Приложение 152
- История и современное состояние проблемы эмоциональной устойчивости человека
- Исследование эмоциональной устойчивости в контексте психологической подготовки личности к профессиональной деятельности
- Особенности учебной деятельности студентов вузов
- Изучение эмоциональной устойчивости личности как профессионально важного качества работников дошкольных образовательных учреждений
Введение к работе
Несомненно, что проблема эмоциональной устойчивости актуальна как для развития общепсихологической теории, так и для практической реализации психологического знания в различных сферах поведения, трудовой, учебной, спортивной, военной и др. видах напряженной деятельности. Анализ многих видов трудовой деятельности показал, что одним из наиболее значимых факторов регуляции действий является эмоциональная устойчивость, что и поставило вопрос о повышающих ее методах и способах произвольной регуляции эмоциональных состояний.
Вместе с тем, регулирующая функция эмоций оставалась и продолжает оставаться вне поля зрения многих исследователей рассматриваемой проблемы. Поскольку напряженные и сложные условия встречаются практически в любом виде деятельности, в том числе и учебной и в деятельности педагога дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), то вопрос эмоциональной устойчивости является актуальным в различных отраслях психологии -психологии обучения в высшей школе, педагогической психологии и др.
Кроме того, можно отметить и недостаточную теоретическую разработку данной проблемы. Так, например, существует значительное количество определений понятия «эмоциональная устойчивость» и большинство из них не имеют законченной дефиниции. Различны мнения исследователей об условиях проявления и критериях эмоциональной устойчивости.
Вопросами эмоциональной устойчивости личности субъекта деятельности занимались отечественные и зарубежные исследователи (Л.М. Аболин, А.В.Алексеев, Ю.С.Бабахян, Б.Х.Варданян, А.Ю.Варес, В.К.Вилюнас, Л.Д.Гиссен, Л.П.Гримак, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович, П.Б.Зильберман, А.И.Киколов, Р.Лазарус, В.Л.Марищук, Е.А.Милерян, Я.Рейковский, А.Ф Шикун., А.А.Шикун, Х.И.Лейбович, Д.Каплан, В. Мак-Дауголл, Х.Мюррей, Д.Рапопорт, Р.Йоркс, Д.Додсон и др.)
Эмоциональная устойчивость является очень важной составляющей эмоционально-волевого компонента психологической подготовленности
5 личности к предстоящей профессиональной деятельности, которая обеспечивает эффективное развитие других компонентов - мотивационного, гностического и оценочного.
Значение эмоциональной устойчивости в учебной деятельности студентов обусловливается ролью эмоций и их влиянием на познавательные процессы, на качество деятельности, подверженностью процесса обучения влиянию эмоций. Эмоциональную устойчивость можно считать одним из факторов, определяющих психическое и физическое здоровье студентов и, соответственно, результативность их учебной деятельности. Отсюда, встает актуальный вопрос о способах обучения студентов правильно использовать резервы психики, повышать способность к гибкому самоуправлению, наиболее полному раскрытию физических и психических возможностей. Также недостаточно разработан комплекс психолого-педагогических средств развития эмоциональной устойчивости личности.
Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность в теоретическом и практическом плане обусловили ее выбор в качестве темы диссертации.
Объект исследования - психологическая подготовка студентов к профессиональной деятельности.
Предмет исследования - процесс формирования эмоциональной устойчивости студентов - будущих педагогов и влияние данного феномена на результативность их учебной деятельности.
Цель исследования состоит в том, чтобы оценить влияние уровня эмоциональной устойчивости личности студентов - будущих педагогов дошкольного образования на результативность их учебной деятельности.
Задачи исследования:
1. Осущестр"**ък теоретическое обоснование проблемы эмоциональной
устойчивости.
2. Провести анализ профессионально-важных качеств (ПВК) работников
ДОУ и выявить оптимальный уровень эмоциональной устойчивости
специалистов в сфере дошкольного образования.
Определить и обосновать характер зависимости результативности учебной деятельности студентов от уровня эмоциональной устойчивости.
Разработать программу занятий по формированию эмоциональной устойчивости в плане психологической подготовки специалистов в области дошкольного образования к профессиональной деятельности и выработать рекомендации.
Гипотеза исследования заключалась в следующем:
Специально организованные формирующие мероприятия в процессе обучения студентов повысят как уровень их эмоциональной устойчивости, так и результативность их учебной деятельности.
Методрлого-теоретической основой исследования являются: деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов и др.); системный подход (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Б.Н.Рыжов и др.) психологическая теория личности (Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Тешіов и др.); практическая психология и психодиагностика (Л.Б.Зильберман, Р.Лазарус, В.Л.Марищук, А.Ф.Шикун, А.А.Шикун, Х.И.Лейбович и др.); теория комплексного изучения человека как субъекта трудовой деятельности (Е.А.Климов, Е.А.Милерян, А.Д.Глоточкин, М.И.Дьяченко,); психология эмоциональных явлений (Л.М.Аболин, А.В.Вальдман, В.К.Вилюнас, А.И.Киколов, Я.Рейковский, О.А.Сиротин, А.Е.Олынанникова и др.)
Методы исследования. В работе использован комплекс общенаучных методов исследования, методы построения теории (сравнение, обобщение, анализ, синтез, изучение и анализ литературы, интерпретация, определения, объяснения, доказательства); методы психологии труда (изучение документации, опрос, тестирование, проективные методики, профессиография); методы анализа и обработки эмпирических данных (сравнительный анализ качественных характеристик, статистический анализ).
Эмпирическая база и этапы исследования:
Период работы над темой диссертационного исследования охватывает трехлетний период. База и конкретное содержание исследования на различных
7 его этапах определялись многообразием решаемых задач и многоаспектностью изучаемой проблемы. На первом этапе (1999 г.- 2000 г.) осуществлялся анализ психолого-педагогической и философской литературы по обозначенной проблеме. Разрабатывалась программа исследования, методика диагностики эмоциональной устойчивости. Второй этап (2000г. - 2001г.) включал в себя: изучение эмоциональной устойчивости как профессионально важного качества педагогов дошкольных образовательных учреждений, создание и апробацию спецкурса, направленного на развитие и формирование эмоциональной устойчивости, оценка влияния уровня эмоциональной устойчивости на результативность учебной деятельности. В ходе третьего этапа (2001г. - 2002г.) было завершено эмпирическое исследование эмоциональной устойчивости как компонента психологической подготовленности к педагогической деятельности, осуществлялись обработка и анализ полученного материала, анализ результатов.
Объектами эмпирических исследований выступали: педагоги дошкольных учреждений г. Твери - 38 человек, студенты педагогического факультета отделения дошкольной педагогики и психологии ТвГУ -210 человек. Общее количество респондентов - 248 человек.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается логикой научного исследования, согласованностью основных теоретических принципов и положений с данными экспериментальных исследований, применением статистических методов обработки экспериментальных данных.
Научная новизна выполненного исследования заключается:
в выявлении специфики эмоционального содержания процесса психологической регуляции профессиональной деятельности педагогов ДОУ, определении оптимального уровня эмоциональной устойчивости как профессионально важного качества работников дошкольного образования;
в изучении влияния уровня эмоциональной устойчивости студентов вуза на результативность их учебной деятельности;
в разработке методики диагностики уровня эмоциональной устойчивости личности;
8 в подборе форм и методов для формирования и развития эмоциональной устойчивости личности будущих педагогов ДОУ.
Теоретическая значимость работы состоит в разработке определения понятия «эмоциональная устойчивость» и научно-методического аппарата диагностики уровня эмоциональной устойчивости личности.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная программа развития эмоциональной устойчивости личности может быть использована в вузах и ДОУ, как одно из направлений работы по оптимизации их деятельности. Разработанная и апробированная в ходе исследования методика диагностики эмоциональной устойчивости личности может быть также использована при проведении профессионального психологического отбора.
Основные положения, выносимые на защиту:
Эмоциональная устойчивость личности выступает как профессионально важное качество работников дошкольного образования и как один из факторов, определяющих результативность их деятельности.
Существует зависимость результативности учебной деятельности студентов от уровня их эмоциональной устойчивости.
Формирование и развитие эмоциональной устойчивости личности позволяет повысить результативность учебной деятельности студентов и является важным компонентом психологической подготовки будущих специалистов к профессиональной деятельности.
Программа, содержащая теоретический курс и тренинг эмоциональной устойчивости, является средством развития этого профессионально важного качества личности будущих педагогов дошкольных образовательных учреждений.
Апробация результатов работы
Основное содержание диссертации отражено в шести публикациях. Замысел и результаты экспериментальных исследований диссертации обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной педагогики и психологии ТвГУ, на 3-х научно-практических конференциях педагогического факультета
9 ТвГУ (2000г., 2001г., 2002г.), на заседаниях городского методического центра г. Твери.
Объем и структура диссертации обусловлены логикой исследования, его целям и задачами. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации 167 страниц, приложение состоит из 21 страницы. Список литературы включает 178 наименований, из них 22 источника на иностранном языке.
История и современное состояние проблемы эмоциональной устойчивости человека
Значение эмоциональных процессов как форм психического отражения, проявляющихся как в субъективных переживаниях, так и в физиологических реакциях, связываются не только с оценочной, но и сигнальной, побудительной, энергетической функциями, а также с функциями направления внимания, памяти и др., которые теснейшим образом переплетены и взаимодополняют друг друга. [1,9,18,19,25,37,67,79,109]
По существу большинство из этих воззрений на регуляторные функции эмоций восходят к философским трактатам Платона, Аристотеля, Петрици, Декарта, Спинозы и др. Эмоции рассматривались Аристотелем и как связывающее звено в процессе познания, и как мотивирующее основание. Мысль о регуляторной функции эмоций развивалась и Р.Декартом, он выделял не только побудительную, но и ориентирующую функцию эмоций, показывал в своих трактатах, что эмоции могут выполнять функцию памяти. Платон, не отводя места чувствованиям (эмоциональным переживаниям) в своей классификации, но и не смешивая их с другими явлениями, считал их возможным аккомпанементом психических отражений, колеблющихся между нормальными и ненормальными процессами.
Особо ярко динамическое единство эмоции с другими психическими явлениями проявляется в учениях об аффектах, созданных Декартом и Спинозой. Например, «Желания, возникающие вследствие неудовольствия или удовольствия, ненависти или любви, тем сильнее, чем больше эти аффекты». [2] Он также указывал на двойственную особенность эмоций: «Под аффектами я разумею состояние тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию, благоприятствуют ей или ограничивают ее». [2] Как указывал Л.Аболин [2], именно эта особенность эмоций оказалась причиной того, что представители английской и французской психологии отнесли переживания человека к рудиментарным психическим явлениям, обреченным на постепенное вымирание. (Так Мак-Дауголл определил эмоции как аффективный аспект инстинктивного процесса). Г.Спенсер и Т.Рибо объявили эмоциональные состояния человека пережитками его животного прошлого. Е.Титченер [177], например, рассматривал эмоции (чувства) как психические процессы, возникающие у человека в зависимости от того, какое значение имеют действующие на него раздражители.
Подобных представлений придерживается и В.Витвицкий, который отмечал, что у человека существует врожденная предрасположенность испытывать удовольствие при полезных воздействиях и страдание - при воздействиях, вредных для индивида, группы или вида. [ПО] Эта идея была развита в так называемой гормической психологии, разработанной Мак-Дауголлом. [172] По мнению Мак-Дауголла, главным регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Каждый инстинкт состоит из трех компонентов: предрасположенности к восприятию некоторых раздражителей, эмоции и предрасположенности к выполнению определенных действий. Побуждающая сила инстинкта заключена именно в среднем звене - эмоции. Эмоция направляет индивида к определенным целям, она свидетельствует о возбуждении (актуализации) инстинкта. Эмоция содержит в себе импульс к действию. Однако то, как человек будет вести себя в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований - сложных чувств (sentiments). Чувства - это приобретенные (а не врожденные) психические структуры, это некоторые волевые тенденции. Они представляют собой индивидуальные тенденции к переживанию определенных эмоций и желаний в связи с некоторым конкретным объектом, возникающие вследствие опыта, который индивид приобретает по отношению именно к объекту. [172]
Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения. Хотя его идеи и имели известный резонанс, оставив определенный след в ряде современных концепций, в качестве целостной системы они в психологии не привились. Возможно, это объясняется тем, что теория инстинктов в той грубой форме, в какой ее представил Мак-Дауголл, не могла быть согласована с накапливающимися эмпирическими данными, и прежде всего с так называемой теорией научения. Гораздо большее влияние оказала концепция психоанализа, для которой исходным понятием также стал не «человек переживающий», а «человек действующий». В психоанализе эмоции являются главным героем. Чтобы изложить психоаналитическую теорию эмоций, нужно было бы, в сущности, изложить почти всю доктрину психоанализа в целом. Поэтому здесь мы наметим эту концепцию лишь в самых общих чертах.
Эмоции являются основным регулятором действий человека. Эмоции - это психические процессы, или специфический вид функций, природа которых как самим Фрейдом, так и его последователями определялась по-разному. Источником эмоций являются, прежде всего, биологические влечения, вместилище которых было названо «о н о». По мере развития контактов с окружением эмоции начинают «связываться» с определенными объектами внешнего мира (катексис), благодаря чему эти объекты приобретают ценность для субъекта. Контакты с внешним миром определяют также и другой результат: возникновение механизмов, ограничивающих эмоциональные реакции и придающих им законченную форму, что в отдельных случаях приводит к вытеснению некоторых эмоций из сознания. Процесс вытеснения происходит благодаря возникновению эмоции тревоги; в результате вытеснения нарушается связь некоторых эмоциональных процессов с другими сферами личности, что иногда вызывает психические расстройства (например, невротические симптомы). В результате взаимодействия с внешним миром возникают также новые психические образования, репрезентирующие в психике индивида требования общества («сверх-я»). Действие этих образований способно породить многие эмоциональные явления (например, угрызения совести, чувство гордости, вины, стыда).
Исследование эмоциональной устойчивости в контексте психологической подготовки личности к профессиональной деятельности
Понятие «психологическая подготовка» и исследования по данному вопросу возникли в рамках проблематики обучения воинов к боевым действиям и в психологии спорта. Термин «психологическая подготовки» в спорте чаще всего используется для обозначения обширного круга действий тренеров, спортсменов и менеджеров, которые направлены на формирование и развитие психических процессов и качеств личности спортсменов, необходимых для успешной тренировочной деятельности и выступления в соревнованиях.
Психологическая подготовка в военной сфере - это тренировка психики воина на ее устойчивость и общую активность. Формирование психологической устойчивости предполагает в конечном счете умение преодолевать напряженность, которая может вызываться многими факторами боевой обстановки. [23]
Но напряженные и сложные ситуации встречаются практически в любой деятельности. Поэтому специалисту надо не только в совершенстве владеть своей профессией, но и быть готовым противостоять сильным воздействиям стрессоров на его чувства, волю и интеллект, иными словами, он должен уметь управлять своей психикой, обладать хорошей психологической устойчивостью и готовностью к активным действиям в любых условиях деятельности. Поэтому вопросы психологической подготовки стали актуальными и для других отраслей психологии.
В психологии проблемами психологической подготовки занимались также К.К.Платонов, М.И.Дьяченко, А.Ф.Шикун и А.А.Шикун, А.М.Матюшкин, Т.Р.Шишигина и другие. [45,81,99,145,146] Так, Платонов К.К. [99] понимал под психологической подготовкой процесс создания психологической готовности, что предполагает активизацию способностей к определенному виду деятельности. М.И.Дьяченко [45] считает, что содержанием психологической подготовки должно являться образование таких необходимых отношений, установок, мастерства, свойств личности, которые обеспечивают возможность студенту сознательно и добросовестно приступить и успешно выполнить свою трудовую деятельность. А.Ф.Шикун и А.А.Шикун [145] определили психологическую подготовку студентов как целеустремленный процесс формирования у них на основе идейных и нравственных убеждений психологической подготовленности как важнейшего, сложного, устойчивого личностного образования, имеющего решающее значение для успешного выполнения своих функциональных обязанностей, как в обычных, так и в сложных условиях деятельности. А.М.Матюшкин [81] определил психологическую подготовку как обеспечение профессионально-важных качеств: освоение психологических знаний, необходимых для решения профессиональных задач и совершенствование психических качеств профессионала. Т.Р.Шишигина [146] отмечает, что психологическая подготовка - неотъемлемая часть учебно-воспитательного процесса в вузе, она предполагает такую его организацию, при которой достигается наиболее полное соответствие между профессиональными знаниями, навыками и умениями, психологическими особенностями молодого специалиста и требованиями современной трудовой деятельности. Психологическая подготовка выступает как целенаправленный процесс формирования личности студента и в этом проявляется ее единство с процессами обучения и воспитания. Т.о. в настоящее время с понятием психологической подготовки одни психологи связывают воспитание эмоционально-волевых качеств, другие -моральных, третьи - делают упор на формирование нужного отношения к данному виду деятельности, и наконец, четвертые - рассматривают психологическую подготовку как активизацию способностей к определенному виду деятельности, считая, что это достигается формированием нужных мотивов и правильного отношения к данной деятельности.
Итак, что же такое психологическая подготовка в нашем понимании? Процесс психологической подготовки - один из видов формирования личности, предусматривающий укрепление взаимосвязи ее свойств, мотивов, знаний, навыков и умений, осмысления ее социальной значимости. Психологическая подготовка - это активизация всех подструктур личности, процесс созидания, поддержания и восстановления состояния психологической подготовленности к выполнению деятельности. Психологическая подготовленность - это общее качество личности человека, которое всегда соотносится с особенностями деятельности, требующей высокоэффективного ее выполнения. Она тесно связана с качественными характеристиками интеллекта, воли, эмоциональной сферы и является продуктом психологической подготовки.
Как профессионально важное качество личности психологическая подготовленность студента является сложным психологическим образованием и включает в себя в устойчивом единстве следующие компоненты: 1) потребностно-мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы); 2) гностический (система знаний и умений, составляющих основу профессиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффективность); 3) эмоционально-волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых и учебных обязанностей, эмоциональная устойчивость); 4) оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным способам действий).
Особенности учебной деятельности студентов вузов
В общей теории учения, основы которой были изложены Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцции, А.Дистервегом, И.Гербартом, в нашей стране -К.Д.Ушинским, П.Ф.Каптеревым, С.Т.Шацким, А.П.Нечаевым, М.Я.Басовым, ПП.Блонским, Л.С.Выготским, Н.К.Крупской, А.С.Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б.Элькониным, В.В.Давыдовым, И.Лингартом, Й.Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики - Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.К.Маркова, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.
Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б.Эльконину, - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, А.К.Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л.Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.
В данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.
Учебная деятельность рассматривается как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта -совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.
Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание. [49]
Результаты психологических исследований различных познавательных функций и закономерностей их развития в онтогенезе позволили сделать многочисленные рекомендации по повышению эффективности учебного процесса как в средней, так и в высшей школе. Однако основное значение имеют результаты изучения не отдельных психических процессов, а синтетической учебной деятельности, в которой объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. В этом огромная заслуга деятельностного подхода, пришедшего на смену подходу функциональному и обеспечившего средства для анализа целостных «единиц жизни, опосредованных психическим отражением». [124]
Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, которые, в свою очередь определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий. Этот вывод следует из того, что в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному. Такое движение мысли требует выделение исходной «клеточки», из которой логически может быть выведено все многообразие частных особенностей и проявлений данного предмета.
Главным результатом учебной деятельности по мнению Смирнова С.Д. [124], в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированности теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения могут строиться лишь формальные действия без понимания содержательной стороны деятельности. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае оно может оказаться (и часто оказывается) не сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения. Поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.
Деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими. Можно сказать, что предметом учебной деятельности выступает исходный образ мира, который уточняется, обогащается или корректируется в ходе познавательных действий. При этом изменятся как поверхностные, так и глубинные его уровни в тесной взаимосвязи друг с другом.
Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня относят: а) действия уяснения содержания учебного материала; б) действия обработки учебного материала. Конкретный состав этих действий на втором уровне будет зависеть от того, сообщаются ли содержание знания преподавателем в явной форме (письменно или устно), выводится ли это содержание из общих знаний, также полученных от преподавателей, или подлежащее уяснению знание добывается путем самостоятельного поиска. Действия и операции второго уровня, обеспечивающие обработку учебного материала, могут состоять в заучивании, выполнении упражнений, поэтапной обработке и интериоризации. [116]
Кроме исполнительных действий по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий (источник и форма получения учебной информации).
Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах). Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знания о самой учебной деятельности, а также знания обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению. Дать эти знания можно в специальном курсе, дополняя и иллюстрируя их в ходе преподавания конкретных дисциплин.
Изучение эмоциональной устойчивости личности как профессионально важного качества работников дошкольных образовательных учреждений
Профессия педагога ДОУ относится к типу профессий «человек-человек». Представители этого типа профессий должны уметь руководить группами, коллективами, сообществами людей, учить и воспитывать людей того или иного возраста, осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей ( материальных, духовных, социальных). Исполнительно-двигательная сторона труда имеет следующие особенности: это прежде всего речевые действия, это выразительные движения (мимика, пантомимика) и, кстати говоря, выразительные свойства внешности и даже одежды. Особенности познавательной деятельности во многом определяются сложностью и текучестью, нестандартностью предметов, рассмотрения, воздействия, поиска, принципиальной нечеткостью границ, разделяющих социальные явления. Очень важным является умение слушать (не перебивая) и слышать, понимать другого человека, понимать именно его внутренний мир, а не мерить его своими мерками. Профессионал должен иметь немалый кругозор в области гуманитарного знания. Поскольку социальные ситуации изменчивы и неповторимы, работнику нужно отчетливо выделять наряду с более или менее «вечными» знаниями (как общекультурными, так и по узкой специальности) знания оперативные, относящиеся к конкретной обстановке, «здесь и сейчас». Самое главное в области познавательных процессов представителей этого типа профессий - своеобразная душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представить, смоделировать именно его внутренний мир. И еще важен оптимистический проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать все лучше и лучше. Требуется и очень важна способность сопереживать другому человеку. Нестандартные ситуации - это нормальная стихия социума. Поэтому профессии данного типа неизбежно требуют творческого склада ума.
Особенности саморегуляции представителей рассматриваемого типа профессий таковы. Требуется постоянное совершенствование своих знаний и навыков, стремление «идти в ногу» с быстротекущими процессами социального движения, развития; требуется огромная выдержка, способность «не выходить из себя». Требуется умение строго сообразовывать свое поведение, обращенное к другим людям, с моральными и юридическими нормами, а это отнюдь не всегда просто. Нужно сочетание доброты с принципиальной требовательностью к себе и другим [29].
Таковы требования вообще к профессиям типа «человек-человек». Педагогическая деятельность имеет черты, общие с любой деятельностью, и вместе с тем отличается рядом особенностей. Педагогическая деятельность, как и всякая иная деятельность, представляет собой систему, имеющую определенную структуру, внутренние переходы и превращения. В ней можно выделить следующие компоненты: мотив - цель - предмет - способы осуществления — результат.
Попытаемся составить информационную профессиограмму педагога ДОУ. Профессиограмма представлена в виде таблицы 2.
Важнейшие профессиональные функции педагога: создание педагогических условий для успешного воспитания детей, обеспечение охраны жизни, укрепления здоровья детей, участие в педагогическом просвещении родителей, регулирование и согласование воспитательных воздействий семьи и ДОУ и др. Осуществление воспитательно-образовательной работы с детьми -основная функция педагога дошкольного воспитания. Таким образом, можно сделать вывод, что профессиональная деятельность педагога ДОУ весьма многогранна по своему содержанию, условно делится на ряд направлений. Сферой педагогической деятельности охвачены дети, их родители, коллеги, сам воспитатель, сознательно совершенствующий и свое мастерство и свою личность. Исходя из функционального анализа деятельности педагога определяются личностные качества, педагогические умения, необходимые для данной профессии. Среди них можно отметить следующие: профессиональная направленность, эмпатия, педагогический такт, педагогическая рефлексия, культура профессионального общения, доброта, любовь к детям, эмоциональная устойчивость, а также умения: гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные.
На первом этапе исследования педагогам ДОУ предлагалось проанализировать ряд личностных качеств и расположить их в порядке личной значимости (проранжировать от одного до десяти в порядке убывания значимости). Для ранжирования предлагались следующие качества: общительность, инициативность, эмпатия, педагогический такт, педагогический оптимизм, педагогическая рефлексия, эмоциональная устойчивость, профессиональная компетентность, целеустремленность, любовь к детям (приложение 2).
Результаты ранжирования представлены в таблице 3. Из всех представленных личностных качеств на первые три места попали «любовь к детям», «профессиональная компетентность» и «доброта» соответственно. Низшими по значимости для педагогов являются «инициативность», «чувство ответственности» и «целеустремленность». Средний ранговый номер «эмоциональной устойчивости» - 4,3. Средние результаты ранжирования представлены в таблице 4.
