Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Психологическая готовность к педагогической деятельности как ключевой фактор реформирования образования 15
1.1. Система факторов педагогической деятельности в условиях реформ 15
1.2. Место и роль психологической готовности к труду в системе факторов педагогической деятельности 32
1.3. Структура психологической готовности учителя к педагогической деятельности 39
1.4. Мотивационный компонент психологической готовности к педагогической деятельности и его структура 49
ГЛАВА II. Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности к педагогической деятельности 65
2.1. Эмпирическое исследование структуры мотивационно-потребностной сферы личности 65
2.2. Анализ результатов исследования структурных уровней мотивационно-потребностной сферы личности 84
2.3. Соотношение типологии мотивационно-потребностной сферы личности и результативности ее педагогической деятельности 102
ГЛАВА III. Обоснование путей и способов обеспечения мотивационнои готовности педагога к успешной профессиональной деятельности 126
3.1. Обеспечение психологической готовности педагога к профессиональной деятельности через систему взаимо действий участников психологического процесса 126
3.2. Обоснование программы психологического обеспечения мотивационнои готовности педагога к успешной профессиональной деятельности 145
Заключение 172
Список литературы 177
Приложение
- Система факторов педагогической деятельности в условиях реформ
- Место и роль психологической готовности к труду в системе факторов педагогической деятельности
- Эмпирическое исследование структуры мотивационно-потребностной сферы личности
- Обеспечение психологической готовности педагога к профессиональной деятельности через систему взаимо действий участников психологического процесса
Введение к работе
Время, в которое мы живем - эпоха перемен во всех областях жизни: в экономике, политике, науке, культуре. Ситуация нынешнего развития общества и, в частности, системы образования, ставит перед исследователями различных отраслей научных знаний задачи, решение которых способствовало бы социально-экономическому, политическому, духовному развитию страны. Средоточием всех проблем становится человек - деятель. Совершенно очевидно, что "главный потенциал и в то же время главная опасность для прогрессивных изменений кроется в человеке, а точнее в его сознании, в культуре, в том числе в культурных стереотипах поведения. .."(60,с.12). Именно поэтому проблема реформирования общества и связанные с этим качественные изменения личности, особенности взаимоотношений в различных системах ее взаимодействия - предмет рассмотрения философии, социологии, политологии, ряда отраслей психологии и других наук.
Для системы образования задачи определены в "Законе Российской Федерации об образовании" следующим образом: "формирование общей культуры личности, адаптация личности к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ" (Раздел М,ст.9,п.2) (33). Именно этап реализации этих задач является наиболее
сложным с точки зрения психологии труда. Действительно, создание современной системы образования требует рассмотрения ряда теоретических проблем, имеющих особенно актуальное прикладное значение. Одной из них является готовность человека к профессиональной деятельности в новых условиях, вызванных переменами в жизни социума и выступающих факторами для этой деятельности. Она смыкается с тремя другими, весьма существенными, а именно: 1) Влиянием психологических факторов на личность, 2) изменением ее потребностно - мотивационной сферы, 3) зависимостью результативности и успешности профессиональой деятельности от факторов, влияющих на нее. Учитывая узловые моменты общей проблемы, подчеркнем особую значимость ее в отношении организации педагогической деятельности и роли личности педагога в ней.
Исходя из такого видения проблемы, тему диссертационного исследования мы определили следующим образом:" Мотивационно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности ".
Одним из аргументов в пользу выбранной нами темы исследования выступает тот факт, что особенно важным с точки зрения психологии труда и методически исходным в русле последних лет развития науки становится принцип субъекта деятельности, а не
6 деятельность как таковая, внимание сосредоточивается на разных
типах связи деятельности и субъекта. Это особенно важно в смысле анализа процессов реформирования образования. Необходимо подчеркнуть, что "содержание и результативность деятельности все больше понимаются как зависящие от характеристик субъекта, его подготовленности к действиям, понимания условий деятельности, уровня осознания общественных и личных потребностей и целей, разумности и своевременности принятого решения, степени активности и целеустремленности в его реализации" (73,с.9). Вторым важным аргументом в пользу изучения проблемы выступает факт научного признания динамики отношений и связей, причем " ...не только влияние деятельности на развитие личности, но и обратной зависимости деятельности от управляющей и регулирующей роли сознания личности" (там же). Очевидно, что нынешнее развитие общества, задачи, стоящие перед системой образования, вызывают необходимость "выращивания" педагога - творца. Это не просто актуализирует проблему влияния психологических факторов на указанные процессы, но настоятельно требует поиска практических путей и способов обеспечения психологической готовности педагога к успешной трудовой деятельности на разных этапах становления профессионала.
Ретроспективный анализ литературы исторического и социологического характера (2,18,13,21,45,46,89,78,108,19), педаго-
гической (47,72,87,88,8,92) и психолого-педагогической литературы (9,91,82,49,64,77,23,5), а также собственно психологических исследований (58,85,107,110,50,29,28,64,104,90,40,93,101 и др.) показывает, что в разное время с различных позиций и точек зрения рассматривались множественные аспекты проблемы становления системы образования, принципы научной организации труда учителя, роль педагога, взаимоотношения системы образования с другими социальными системами. В связи с этими вопросами затрагивалась идея выявления факторов, влияющих на организацию и осуществление педагогической деятельности. Однако, сама проблема как таковая не раскрывалась, поэтому отсутствовала возможность увидеть систему факторов, во многом определяющих характер преобразований в обществе и системе образования. Подчеркнем, что в настоящее время необходимо понимать, что "...не учитывать какие-либо из них (факторов, влияющих на движение за реформу), - значит, нанести вред этому движению. И наоборот, изучив и поняв их, возможно предпринять конструктивные шаги в реформе образования" (92,с.95). Сначала же нужно увидеть систему этих факторов.
Одно из основных направлений научных изысканий, связанных с темой нашего диссертационного исследования, - изучение процессов внутреннего развития личности, а именно, потребност-но-мотивационной сферы, аспекты освещения которой различны
8 ( 110,50,69,6,75,40,51,52,5,101,15,54,68,97,26,10,36,112,111,
113,94 и др.). Несмотря на широкий спектр вопросов, раскрывающихся в работах отечественных и зарубежных авторов, заметим, что они не акцентируют внимания на изучении собственно динамических тенденций и структурных особенностей всей мотивационной сферы личности. Скорее, ряд исследований сосредоточен на выявлении процессов, имеющих место в одном из элементов потреб-ностно-мотивационного ядра, например, мотивации учебной и научной деятельности (36,96,52,5,41,15), или особенностей связи мотивации и поведения вообще (69,75,40,53,15,97,51), или мотивации и профессиональной деятельности, (28,31,69,6,40,93,101, 50), или характере структуры и динамике мотивов деятельности безотносительно профессии (26,73,101,15,10). Кроме того, в исследованиях практически не рассматривается аспект зависимости деятельности от типологических особенностей потребностно-моти-вационной сферы.хотя есть констатация этого и определение типов личности присутствует (10,94,105). Таким образом, мы делаем вывод, что проблема, выбранная нами в качестве темы диссертационного исследования, недостаточно полно изучена и поэтому актуальна. Не вызывает сомнения в необходимости ее изучения и другая сторона вопроса. Заметим, что педагогическая деятельность напрямую связана с психологической готовностью к ее осуществлению. Это усиливает прикладной характер исследования
потребностно-мотивационной сферы, так как она может выступать в качестве компонента психологической готовности к педагогической деятельности. Действительно, не только хорошо известные исследования (88,86,19,58,110,49,30,27,29,28,23,53 и др.), но и те, которые имели место в последние несколько лет (64,104,90,107) раскрывают сущность, новые аспекты содержания, основные характеристики психологической готовности к различным видам деятельности или показывает новые стороны процесса психологической подготовки специалиста (28,23,94,103,60 и некоторые другие). Однако, очевидно, что практическая сторона проблемы не разработана в полной мере и есть острая необходимость обоснования зависимости результативности и успешности педагогической деятельности от характера мотивационно-потреб-ностной сферы личности, выступающей компонентом психологической готовности.
Таким образом, значимость и актуальность темы "Мотиваци-онно-потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность педагогической деятельности" не вызывает сомнения и задает определенный предмет, конкретные цели и задачи настоящего исследования.
Объект исследования. - психологическая готовность учителя к педагогической деятельности. ' Предмет исследования - мотивационно-потребностная сфера
личности как компонент психологической готовности и психологический фактор педагогической деятельности.
Цели исследования: 1) выявить особенности мотивационно-потребностной сферы личности как компонента психологической готовности к педагогической деятельности, 2) определить и обосновать характер зависимости результативности педагогической деятельности от особенностей мотивационно-потребностной сферы личности, 3) обосновать систему психологического обеспечения мотивационной готовности педагога к успешной профессиональной деятельности.
Первая гипотеза.
Существует несколько типов мотивационно-потребностной сферы личности.
Для проверки первой гипотезы нашего исследования требовалось решить следующие задачи:
Выявить и систематизировать факторы педагогической деятельности.
Обосновать особую актуальность психологических факторов.
Исследовать мотивационно-потребностную сферу личности на предмет ее типологии.
Вторая гипотеза.
Типологические особенности мотивационно-потребностной сферы личности в значительной степени могут влиять на результа-
11 тивность педагогической деятельности.
Для проверки второй гипотезы нам необходимо было решить
следующие задачи:
1) Выявить наличие связи между типологическими особенностями
мотивационно-потребностной сферы личности и результативностью
педагогической деятельности.
2) Определить характер этой связи и описать его.
Достижение поставленных целей было бы не полным, если не
попытаться исследовать полученные нами данные для обоснования путей и способов обеспечения мотивационной готовности педагога к педагогически успешной деятельности. Поэтому мы выдвинули третью гипотезу нашего исследования: Возможно существование системы взаимосвязанных действий по обеспечению мотивационной готовности учителя к успешной педагогической деятельности. Таким образом, на защиту выносятся следующие положения:
Существует несколько специфических типов мотивационно-потребностной сферы личности.
Типологические особенности мотивационно-потребностной сферы личности в значительной степени влияют на результативность педагогической деятельности.
Существует система взаимосвязанных действий по обеспечению мотивационной готовности учителя к успешной педагогической деятельности.
12 Исследование осуществлялось с помощью следующих методов: теоретический анализ философской, социально-экономической, социологической, психологической, педагогической литературы; обобщение и систематизация теоретического материала; метод выдвижения гипотез; эмпирические методы: изучение документации, наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, праксиметричес-кие методы, метод изучения продуктов деятельности (реферативные работы слушателей ФПК ОНО(УК) ТвГУ; анализ и обобщение практики работы в системе повышения квалификации учительских кадров на университетской основе. Среди методов обработки эмпирических данных были отобраны те, которые соответствовали задачам исследования, а именно: количественные ( статистический и графический анализ ), метод вычисления оценки содержательной и эмпирической валидности, содержательный анализ структуры потребностей личности, формально-динамический анализ мотивации, метод коррекции гипотез.
Эмпирическая часть исследования проводилась с участием педагогов школ, училищ, техникумов Твери и Тверской области, обучавшихся на факультете повышения квалификации организаторов народного образования и учительских кадров Тверского государственного университета в течении 1993 -1994, 1994 - 1995, учебных годов. В исследовании были задействованы педагоги города и области, обращавшиеся за консультациями к препода-
вателям университета, работавшим на ФПК ОНО (УК), а также учителя, не связанные с обучением на факультете повышения квалификации из различных школ города и области.
Количество учителей, принявших участие в исследовании,-149 человек. Для промежуточных целей исследования была взята выборка из 67 человек, не занимающихся педагогической деятельностью профессионально. Общее число респондентов составило 216 человек.
Новизна данного исследования заключается в том, что исследуется структура мотивационно-потребностной сферы личности педагога как целостной системы и основы психологической готовности к педагогической деятельности. При этом обосновывается возможность обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности.
Теоретическая значимость работы заключается в обобщении и систематизации фактов, влияющих на организацию педагогической деятельности, в выявлении тенденций процесса типологизации мотивационно-потребностной сферы личности и зависимости педагогической деятельности от типологии мотивационной сферы.
Практическая значимость - в обосновании путей и способов обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности.
Структура диссертационного исследования:
введение;
в I главе выстраивается система факторов педагогической деятельности, в итоге анализа которых определяются приоритетные и обосновывается выбор психологической готовности к педагогической деятельности как ключевого среди группы психологических факторов. В этой части раскрывается сущность, структура понятия и дается характеристика мотивационного компонента психологической готовности как центрального;
II глава посвящена эмпирическому исследованию мотивацион-но-потребностной сферы личности. Описывается авторская методика эмпирического исследования структурных уровней мотивации личности.здесь же излагается его ход и результаты, проводится анализ полученных данных;
в III главе диссертационной работы обосновываются пути и способы обеспечения мотивационной готовности к успешной педагогической деятельности. В этой части делаются выводы по работе в целом.
Заключение содержит основные обобщения и выводы проведенного исследования, практические рекомендации.
В приложении даются 7 таблиц, 1 рисунок, методика выявления структурных уровней мотивации личности.
Система факторов педагогической деятельности в условиях реформ
Настоящий этап развития общества можно характеризовать как период широкого кризиса и глубочайших реформ всеобщего характера. В нем необходимо присутствует определенное соотноше ние процессов радикальных и консервативных, интеграции и дифференциации. Известно, что в развитии общества на определенном его этапе наблюдается своего рода "саморефлексия", "самокритика", в обществе обнаруживаются сдвиги, которые свидетельствуют о тенденциях приходящего характера, то есть зарождении в рамках существующего нового типа деятельности.
Проблема педагогической деятельности в этом смысле выступает в двух аспектах: 1) педагогическая деятельность как элемент педагогической системы образования и 2) педагогическая деятельность как собственно профессиональная. Что касается первого аспекта, то проблема факторов, влияющих на организацию пе 16 дагогической деятельности, должна быть раскрыта с внешней, учитывающий масштабные факторы, точки зрения. Второй аспект предполагает анализ факторов педагогической деятельности с точки зрения ее психологической структуры.
Старейшая в общественном разделении труда система,обозначаемая как система образования, подвержена сегодня сильнейшему влиянию со стороны сосуществующих с ней. Меняется ее роль, место и историческое назначение в связи с качественными изменениями глобального социально-экономического, политического, нравственного характера. Сказывается влияние региональных и частных проблем психолого-педагогического характера. Формальным проявлением этого процесса можно считать возрождение лицеев, гимназий, введение в школах новых учебных предметов, элементов западной и восточной педагогики, переход вузовского образования на многоуровневую систему. На наш взгляд, весьма сложно прогнозировать результат происходящих перемен, не анализируя то, чем определяются сами перемены. Именно поэтому считаем целесообразным и остро необходимым представить систему факторов педагогической деятельности, так как в анализируемой литературе мы встречались только с разрозненными указаниями некоторых из них в связи с разными проблемами: историческими (2,18,13,21,45, 46,89), педагогическими (9,47,72,87,88,91,100,109), социальными, социально-психологическими (78,82,102), собственно психологичес 17 кими (99,58,85,50,103), но не увидели системы таких факторов.
Для нас факторами профессиональной педагогической деятельности выступают такие факты и явления жизнедеятельности социума, которые находят отражение в личности педагога с точки зрения влияния на его профессиональные характеристики в направлении достижения целей образования через решение психолого-педагогических задач учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, предпринятая нами попытка представить систему факторов, влияющих на педагогическую деятельность, реали-зовывалась через выявление, определение сущности и актуальности, упорядочение и систематизацию таких фактов, которые для нас могли быть определены как факторы педагогического труда. Эта работа в законченном виде представляет собой таблицу "Факторы профессиональной педагогической деятельности" (Приложение, табл. 1.1). Значимость ее определяется нами в плане теоретическом как обобщение, актуализация, систематизация имеющихся и выявление и обозначение новых факторов педагогической деятельности. С практической точки зрения ее построение было необходимым, так как, с одной стороны, это и было, собственно, одной из задач работы, с другой стороны, анализ педагогической деятельности в аспектах, обозначенных нами выше, возможен только в случае системного видения проблемы, что и было сделано с помощью таблицы "Факторы профессиональной педагогической деятельности ".
Системообразующим фактором в ней выступают цели образования, существующие и в форме централизованного, и " чистого неорганизованного " заказа как на личность педагога, так и личность вообще. Связующее звено элементов системы - профессиональная педагогическая деятельность.
Подвергая анализу предложенную систему, считаем целесообразным обосновать наш выбор ее формы.
Сложность внешней среды порождает такое число факторов, на которые необходимо реагирует система (в нашем случае - педагогическая система). Ею же определяется " уровень вариативности каждого фактора " (58,с.117), т.е. число и разнообразие факторов, значимым образом влияющих на организацию (подструктуры системы образования). Отсюда следует, что первая группа факторов - это внешние факторы. Среди них мы выделяем общие, региональные, частные, учитывая степень влияния и отражения на разных уровнях осмысления и реализации, определяемых законодательно, (33) целей образования. Согласно научному пониманию сущности человека как совокупности общественных отношений, закономерности развития потребностно-мативационной сферы личности необходимо обнаруживаются в особенностях взаимоотношений субъекта со средой его жизнедеятельности.
Место и роль психологической готовности к труду в системе факторов педагогической деятельности
В системе психологических факторов, влияющих на профессиональную педагогическую деятельность, готовность педагога к осуществлению трудовой деятельности является, по нашему мнению, центральным фактором. Это определяется рядом причин. Во-первых, исторически присущей педагогу ролью быть образцом поведения в обществе. Несмотря на существенные перемены, связанные со сменой ценностных ориентиров, социальные ожидания в отношении указанной роли педагога, остаются актуальными. В этой связи встает вопрос о готовности профессионала соответствовать этим ожиданиям, ведь как представитель социума он подвержен сильнейшему воздействию извне, что конечно, меняет его менталитет, внутренние смыслы труда. Во-вторых, отдельно взятый педагог выступает в качестве профессионала только как элемент системы. Поэтому в современных условиях реформирования образования преобразующаяся система оказывает воздействие на педагога в смысле предъявления ему требований относительно его готовности к самоопределению в педагогической системе. Как практик педагог ищет сегодня свое место в формировании новой педагогической парадигмы, ориентированной на замену системы воспитания исполнителей, конформистов и иждивенцев системой формирования свободной, компетентной, творческой и ответственной личности. В этом смысле проблема психологической готовности выступает как готовность к самоопределению в отношении "технологии" образования. Эта готовность и конкретный выбор деятельности, с нашей точки зрения, во многом определяют место педагога в педагогической системе и системы образования в обществе. В-третьих, проблема психологической готовности к труду тесно связана с проблемой профессиональной компетентности. Если принять за составляющие профессиональной компетентности профессиональные знания, педагогические умения, профессиональные позиции,психологические качества (27,с. 10), то уровень профессионализма будет зависеть от сформированности каждого отдельно взятого элемента. При этом, наиболее значимыми для анализа компетентности являются профессиональные позиции и психологические качества, и их структуры, которые дополняются, реализуются умениями, "техниками". Необходимыми профессиональными психологическими качествами являются: педагогическая рефлексия, педагогическое це-леполагание, педагогическое мышление (58). Качество, уровень сформированности и структура каждого проявляются на всех этапах профессиональной педагогической деятельности. Причем сама психологическая готовность есть "первое фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности" (30). Этим комплексом факторов определяется типология содержания образования и в определенной степени предопределяются результаты труда. Таким образом, проблема профессиональной компетентности согласуется с вопросами психологической готовности в смысле сформированности у педагога системного видения педагогического процесса как целостного явления и готовности к его реализации в современных условиях. Подчеркнем, что решить задачи, поставленные обществом перед школой на современном этапе его развития, сможет только такой учитель, у которого сформировано системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации. Именно поэтому мы считаем, что процесс формирования этих качеств должен быть по сути системным, природо - и куль-турносообразным, основанным на принципах развития потребност-но-мотивационного ядра личности.
В-четвертых, всегда был важным и становится особенно актуальным в настоящее время вопрос об эффективности труда. Для нас понятие "эффективность" обозначает степень приближения к максимальному или оптимальному, наиболее желательному результату при минимуме негативных последствий и издержек (47,с.29). Когда речь идет об образовании, то наиболее важным становится вопрос о социальной эффективности педагогического труда, которая выражается в многообразных формах утверждения человечности как в обществе, так и в самом содержании учебно-воспитательного процесса (42,с.28). Этот критерий можно считать внешним и, конечно, не единственным в смысле определения эффективности педагогической деятельности. С психологической точки зрения принципиальным критерием эффективности, на наш взгляд , нужно считать "качество развития" субъекта (Н.Х.Вессель), адекватность этого развития ситуации социального заказа, целям образования.
Практической стороной дела, по нашему мнению, выступает аттестация работников образования, а ее результаты - именно присвоенный специалисту квалификационный разряд, может играть роль критерия "качества развития" педагога как субъекта педагогического процесса. Действительно, в приложении N1 к основным положениям о порядке проведения аттестации служащих и работников образования "Основные подходы к оценке деловых качеств и квалификации работников при установлении разряда оплаты, предусматриваемого ETC" в пункте 3 указано: "Кроме показателей, общих для всех категорий работников: уровень образования, объем специальных знаний, стаж работы, для каждой отрасли и группы служащих должны быть предусмотрены свои особые показатели и критерии оценки: "степень самостоятельности выполнения должностных обязанностей, качество их выполнения, ответственность за порученное дело, способность адаптироваться к новой ситуации и применять новые подходы к решению возникающих проблем и др." (95). Очевидно, что несмотря на возможность субъективных оценок и некоторых "накладок" случайного характера, все-таки ключевым направлением процесса аттестации является оценка качества труда педагога, сориентированность его на достижение целей образования, определенных Законом Российской Федерации об образовании (33). Именно поэтому, на наш взгляд, пока это наиболее объективный и реально существующий критерий оценки качества педаго гическои деятельности. Думается, его можно соотнести с особенностями потребностно - мотивационной сферы личности педагога и в этом смысле принимать за эмпирический "индикатор" качества развития субъекта - педагога в реально функционирующей педагогической системе.
Эмпирическое исследование структуры мотивационно-потребностной сферы личности
Как известно, личность определяет сочетание стабильных характеристик. Личность проявляется через "характеристики отдельного человека и его поведения, которые сгруппированы таким образом, что отражают уникальный характер приспособления данного лица к окружающей среде" (61,с.Ю4). В первой главе нашей работы мы показали, что ситуация реформирования общества и системы образования как его подструктуры, определенно влияет на мотивационную сферу личности, там же обозначены направления этого влияния на педагога (Прилож.,рис 1.3). Прикладной характер исследования необходимо предполагает рассматривать мотивацию как "создание внутреннего побуждения к действиям", "результат сложной совокупности потребностей, которые постоянно меняются" (там же,с.75). В этом случае совершенно очевидным становится, что центральной проблемой организации успешной педагогической (или другой) профессиональной деятельности выступает необходимость "мотивировать... работников эффективно" (там же). Именно для этого следует "определить, каковы же на самом деле эти потребности и обеспечить способ для работников удовлетворять эти потребности через хорошую работу" (там же).
Приступая к исследованию мотивационно-потребностной сферы личности, мы исходим также из нескольких положений: 1) потребность на психологическом уровне опосредована психическим отражением (А.Н.Леонтьев) и адекватный подход к анализу деятельности должен конкретизировать отношения "субъект-объект" как момент исторического развития общества, 2) в деятельности индивида психологию интересует не ее содержание или структура (предмет, средства, условия, продукт) сами по себе, а субъективный план: формы, виды, уровни и динамика психического отражения действительности действующим человеком (Б.Ф.Ломов,53, с.21), 3) состояние мотивационной сферы личности можно рассматривать как "временной срез", который есть, по нашему мнению, определенное психическое состояние индивида, отражающее существующую иерархию потребностей. Фактически это один из моментов существования всей системы психических явлений, в котором проявляется та или иная тенденция развития, суть динамики мотивационной сферы личности.
Исследование мотивационной сферы личности - одна из самых сложных проблем в психодиагностике. Поиск адекватных задачам исследования методик логично было начать, имея в виду, что мы преследуем цель изучения мотивационно-потребностной сферы личности как компонента психологической готовности к педагогической деятельности. Вернемся к сказанному ранее. Полная готовность педагога к профессиональной деятельности предполагает в качестве ядра наличие мотивационной готовности (Приложение, таблица 1.2. "Структура полной готовности педагога к педагогической деятельности"), которую мы рассматриваем как определенную иерархию потребностей индивида. В соответствии с этим нам была необходима методика, которая позволяла бы выявить структурные уровни мотивационно-потребностной сферы личности. Несмотря на то, что предложенная А.Маслоу иерархия групп мотивов относительно приоритета удовлетворения потребностей существует уже несколько десятилетий и к ней часто обращаются исследователи, Х.Хекхаузен отмечает; "...на сегодняшний день мы практически не располагаем какими-либо надежными сведениями о том, как происходит индивидуально - специфическое развитие мотивов" (101,т.И,с.ЗОО), что косвенно подтверждает не только факт большой сложности изучения явления, но также и отсутствие известных, удобных в использовании и интерпретации данных, методик. Это подтверждается и другими работами . Среди отечествен ных есть такие, с помощью которых можно выявить профессиональную направленность личности (дифференциально-диагностический опросник - ДДО Е.А.Климова) (38), имеющие своей целью диагностику других особенностей мотивационной сферы (например, тест юмористических фраз - ТЮФ А.Г.Шмелева, В.С.Бабиной) (79) или методика выявления доминирующих мотивов подростков через ошибки восприятия, возникающие под влиянием экспериментально изменяемых мотивов М.С.Неймарк (65), или диагностирующие особенности социально-психологической активности (СПА) ("набор" таковых имеется, например, 32). Есть и другие ориентировочные опросники (88,81,94), психосемантические методики, анкеты интересов (например, 36) и некоторые другие. В литературе представлена систематизация методик по изучению личности (например,56). Все перечисленные и другие из нам известных, имеющихся в литературе, нацелены на изучение различных аспектов моти-вационно-потребностной сферы личности. Некоторые казалось бы, отвечают нашим задачам, например, ТЮФ. Однако, эта методика позволяет увидеть только порядковую структуру мотивов, но не дает возможности видеть структурные уровни и динамические тенденции внутри явления. Кроме того, ни одна из известных нам методик, ориентированных на изучение мотивацион-нопотребност-ного ядра личности, не затрагивает аспект психологической готовности к педагогической деятельности и в этом смысле не нап равлена на изучение структуры потребностей. Что касается изучения зарубежного опыта, то те методики, которые нам известны, применяются для измерения мотивов ("Динамическая решетка устремлений" (Dynamic lattice) Кеттела, тематический апперцепционный тест (ТАТ) Мюррея (101 ,И,с. 104-105) или представляют собой опросники, тематика которых "связана с определенным мотивом, например, готовностью помочь или общительностью" (там же, с. 100). Учитывая тот факт, что нашей задачей было увидеть иерархию потребностей личности в конкретной ситуации развития общества, по возможности отследить динамические процессы внутри явления, мы пришли к выводу, что другие из известных нам методик, не адекватны поставленным задачам. Кроме того,многие из них нельзя считать доступными и удобными в смысле использования и интерпретации полученных данных. Заметим, что сам А.Маслоу для эмпирического подтверждения выдвинутой гипотезы опирался на биографический материал выдающихся людей: Линкольна, Бетховена, Эйнштейна, других и подвергая анализу данные по принципу соотношения типов потребностей, находил в системе общее и отличное. Такая ситуация поставила нас перед необходимостью решать поставленные задачи собственными средствами.
Обеспечение психологической готовности педагога к профессиональной деятельности через систему взаимо действий участников психологического процесса
Одной из задач психологии труда как науки является изучение структуры и динамики профессионального самосознания личности. Рассматривая мотивационно-потребностную сферу в качестве компонента психологической готовности к педагогической деятельности, мы показали ее существенную роль как регулятора труда и зависимость результативности деятельности педагога от типологических особенностей напосредственно. Цель создания современной школы может быть успешно реализована только в том случае, если будет построена адекватная ей система обеспечения готовности педагога к профессиональной деятельности. Используя термин "система" в контексте дальнейшего рассуждения, мы пред полагаем рассматривать "совокупность элементов, таких как люди, структура, задачи и технология, которые ориентированы на достижение различных целей в условиях меняющейся среды" (61,с.65). Эффективность функционирования такой системы зависит, в частности, от практического внедрения и учета данных, полученных в результате исследования проблем, непосредственно связанных со школой, педагогической деятельностью, но особенно личностью педагога. Исходя из этого, мы считаем задачей заключительного этапа работы обоснование путей и способов обеспечения мотивационной готовности учителя к педагогически успешной деятельности. Поставленная задача полностью согласуется с третьей гипотезой диссертационного исследования: возможно существование системы взаимосвязанных действий по обеспечению мотивационной готовности педагога к успешной педагогической деятельности.
В ходе работы была определена и обоснована зависимость, которую можно представить так: МПТ - МПС - МГПД — ПГПД: МПТ - тип мотивационно-потребностной сферы личности, МПС - мотивационно-потребностная сфера личности, МГПД- мотивационная готовность к педагогической деятельности, ПГПД- психологическая готовность к педагогической деятельности.
Психологическую готовность мы рассматриваем как результат подготовки и, следовательно,целенаправленное формирование го товности к деятельности предполагает "целостную доводку результатов всего учебно-воспитательного процесса к требованиям и условиям профессиональной деятельности" (30,с.343). Другими словами, это "специально направленное развитие личности, воздействие на разные стороны психики" (там же, с.334). В нашем случае, речь идет о центральном образовании личности - мотива-ционно-потребностной сфере и о воздействии на нее с целью коррекции структуры. Направление этого воздействия определяется конкретными задачами и условиями профессиональной педагогической деятельности. Но итогом работы должно быть такое состояние (структура) МПС, которое обеспечивало бы высоко результативную педагогическую деятельность. Безусловно, на этот процесс влияет весь ход реформ системы образования, идущий в двух плоскостях: с одной стороны, меняющий структуру педагогической системы и принципы ее функционирования, с другой стороны,предъявляющий новые требования к профессиональным характеристикам работника в соответствии с конкретной систуацией развития общества. Это сложный, двусторонний процесс, осуществление которого необходимо предполагает наличие целого комплекса знаний. В него входят.по нашему мнению, следующие: 1) знания о факторах педагогической деятельности, 2) знания о факторах, обеспечивающих психологическое "принятие" перемен, 3) знания о психологических механизмах изменения личности, особенностях существования и развития ядра личности - мотивационно - пот-ребностной сферы, 4) знания о психологических возможностях обеспечения готовности педагога к профессиональной деятельности. Наличие такого комплекса знаний является этапом информационного оснащения, предварительной мобилизации и подготовки к практической реализации программы обеспечения готовности педагога к успешной профессиональной деятельности.
Факторам педагогической деятельности мы посвятили I главу диссертационной работы. Среди факторов, которые способствуют "принятию" изменений в системе образования можно выделить несколько групп условий, различающихся по сферам отношения: условия времени осуществления перемен; условия, учитывающие положение личности педагога в педагогической системе; условия, учитывающие особенности элементов как педагогической системы,так и непосредственно педагогической деятельности. Учет условия времени осуществления перемен предполагает, что изменение более приемлемо тогда, когда оно следует за удачными переменными, чем когда ему предшествуют неудачи. Кроме того, как известно, важно учитывать, насколько ассимилировались предшествующие изменения с целью избежания ситуации "нагромождения" перемен. В этой связи более приемлемым следует считать планируемое изменение, чем осуществляемое экспериментально. Не менее важным считаем, что изменения необходимо психологически "вызвать" на основе обезличенных принципов, не по чьему-либо приказу, а путем создания ситуации осознания необходимости перемен. Изменение, о котором идет речь, не должно угрожать положению людей, - более того, желательно добиться осознания возможности получения преимуществ от него. Именно поэтому важно закрепление ситуации, когда человек научен планировать изменения и, наоборот, отказ от привычки к статическим процедурам. Несомненно важным выступает индивидуально-психологический подход к личности, способствующий "принятию" перемен каждым через внутреннюю работу психики по осознанию необходимости, содержания, самоопределения, возможных результатов перемен. Что касается условий, учитывающих особенности элементов системы, то, с нашей точки зрения, принципиальной фигурой педагогической системы выступает педагог. Наиболее существенной характеристикой его в качестве элемента педагогической системы, как мы показали ранее, является психологическая готовность к педагогической деятельности, отвечающая требованию адекватности целям и задачам образования.
