Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников при включении в нее техник нейролингвистического программирования (теоретический аспект) 10
1.1. История создания системы нейролингвистического программирования 10
1.2. Моделирование и основные стратегии нейролингвистического программирования. Микростратегии 13
1.3. Особенности развития интеллектуальной сферы детей
старшего дошкольного возраста в процессе учебной деятельности 33
1.4. Изучение методик нейролингвистического программирования, способных развивать интеллектуальную сферу детей при включении их в учебную деятельность 55
Выводы 64
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование влияния техник НЛП на уровень развития интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников
2.1. Изучение нейрологических характеристик и уровня развития интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников 66
2.2. Развитие интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников посредством включения в нее техник неиролингвистического программирования 78
2.3. Определение результативности использования техник неиролингвистического программирования для развития интеллектуальной сферы старших дошкольников 91
Выводы 108
Заключение 109
Список литературы
- История создания системы нейролингвистического программирования
- Моделирование и основные стратегии нейролингвистического программирования. Микростратегии
- Изучение нейрологических характеристик и уровня развития интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников
- Развитие интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников посредством включения в нее техник неиролингвистического программирования
Введение к работе
Актуальность проблемы
Реформирование системы дошкольного образования, научно-технический прогресс, все большее применение в общественной практике положений гуманистической психологии, требуют своевременного совершенствования учебно-воспитательного процесса.
На современном этапе развития психолого-педагогической науки наблюдается активный рост новых технологий активизации познавательных процессов, которые зачастую остаются невостребованными на начальном этапе обучения детей, то есть в дошкольном детстве. Ряд технологий, в том числе и нейролингвистическое программирование (НЛП), представляют уникальную возможность по совершенствованию индивидуального когнитивного компонента учебной деятельности дошкольников.
Важность изучения влияния приемов НЛП на уровень интеллектуального развития старших дошкольников обусловлена повышением учебных требований к подрастающему поколению, а отсюда важностью применения новых технологий в целях достижения данного феномена, а так же отсутствием теоретических и прикладных психологических разработок в этом направлении.
Труды отечественных авторов, посвященные данной проблеме, практически отсутствуют. Имеется лишь ряд работ, в которых рассматриваются элементы данного метода применительно к обучению старших дошкольников и людей более зрелого возраста: например, Павлова М.А. «Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП» (1999), Шугалей Е.В. «Перспективы применения методологии НЛП к моделированию процессов динамического обучения» (2001), Гринфельд М. «НЛП и гуманизация образования» (1996), Орлова О.
«Кто ты на самом деле - ученик-неудачник?» (1998), Воронин А. «НЛП, как альтернативный метод исследования детской одаренности» (2000).
Теоретическое значение работы состоит в том, что в ней:
-обобщен и систематизирован теоретический материал по использованию техник НЛП в процессе развития интеллектуальных компонентов учебной деятельности;
-проведен анализ путей повышения результативности учебной деятельности дошкольников и, в частности, за счет развития ее интеллектуальных компонентов;
-разработана модель использования техник НЛП для интеллектуального развития дошкольников (внимания, памяти и мышления).
Практическое значение работы заключается в том, что:
-содержательная часть техник НЛП адаптирована под дошкольный возраст и на основе этого, разработана авторская методика их использования в учебно-воспитательном процессе дошкольного учреждения;
-выработаны научно обоснованные рекомендации по ее практическому применению;
-полученные результаты могут существенно расширить методическую базу интеллектуального развития старших дошкольников.
Научная новизна исследования состоит в том, что автором теоретически обоснована и эмпирически апробирована методика использования приемов нейролингвистического программирования для активизации интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников.
Объектом исследования является деятельность детей дошкольного возраста.
Предметом исследования стало развитие интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников при включении в нее техник НЛП.
Цель исследования: изучить влияние техник НЛП на уровень развития таких интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников, как внимание, память, мышление.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
Изучить особенности учебной деятельности дошкольников и ее интеллектуальных компонентов в трудах отечественных и зарубежных ученых.
Выявить основные возможности использования НЛП в учебно-воспиательном процессе дошкольного учреждения.
Разработать методику использования приемов и техник НЛП в учебной деятельности старших дошкольников с целью развития их интеллектуальных компонентов.
4. Выработать и обосновать рекомендации по результатам
проведенных исследований.
Гипотеза состоит в том, что использование нейролингвистического программирования в учебной деятельности старших дошкольников значительно повышает уровень развития ее интеллектуальных компонентов, и в частности, их внимания, памяти и мышления.
Методолого-теоретическими основами исследования являются: -деятельностный подход (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов
и др.);
-системный подход (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, Б.Н.Рыжов и др.); -психологическая теория личности (Л.С.Выготский, Б.И.Додонов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.);
-практическая психология и психодиагностика (Л.Б.Зильберман, Р.Лазарус, В.Л.Марищук, А.Ф.Шикун, А.А.Шикун, Х.И.Лейбович и др.);
-теория комплексного изучения человека, как субъекта трудовой деятельности (Е.А.Климов, Е.А.Милерян, А.Д.Глоточкин, М.И.Дъяченко
и др.);
-психология учебной деятельности (Шадриков В.Д, Габай Г.В., Венгер Л.А и др.);
-исследования отечественных и зарубежных авторов по нейролингвистическому программированию (Р.Бэндлер, Д.Гриндер, К.Андреас, Р.Дилтс, А.М.Павлова и др.).
Методы исследования:
-методы построения теории (изучение и анализ литературы, обобщение, сравнение, анализ и синтез, интерпретация, доказательства и
др);
-методы анализа и обработки эмпирических данных (сравнительный анализ качественных характеристик, статистический анализ).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается логикой научного исследования, согласованностью основных теоретических принципов и положений с данными экспериментальных исследований, применением статистических методов обработки экспериментальных данных.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Параметры памяти, внимания и мышления, являясь значимой внутренней интегральной частью интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников, нуждаются в дополнительных средствах по их развитию в условиях современного обучения.
2. Использование нейролингвистического программирования в
учебной деятельности старших дошкольников позволяет повысить
уровень развития таких компонентов интеллектуальной сферы, как
память, внимание и мышление.
3. Наиболее результативными и приемлемыми для использования в
работе со старшими дошкольниками являются такие техники
нейролингвистического программирования, как позитивное якорение,
многосенсорный подход к передаче информации, глазные сигналы
доступа, стратегии эффективного поведения, раппорт, технология
постановки цели и мыслительная гимнастика.
Апробация результатов исследования включала:
-практическое внедрение разработанной методики использования приемов и техник НЛП в интеллектуальном развитии старших дошкольников в учебно-воспитательном процессе детских садов в городах Тверь и Великие Луки.
-отражение основных положений в 5 публикациях.
-обсуждение результатов экспериментальных исследований на заседаниях кафедр дошкольной педагогики и психологии Тверского государственного университета, педагогики и психологии Великолукского Государственного Института Физической Культуры (ВЛГИФК), а так же на научно-практических конференциях в данных учебных заведениях (2001 - 2002).
В первой главе "Развитие интеллектуальных компонентов
учебной деятельности старших дошкольников при включении в нее
техник нейролингвистического программирования (теоретический
аспект)" осуществляется анализ отечественных и зарубежных научных
трудов по теме исследования. Изучается история создания
нейролингвистического программирования как системы.
Рассматривается моделирование, как одно из базовых понятий НЛП,
позволяющее не только совершенствовать деятельность, но и осуществлять текущий контроль и прогнозировать ее результаты. Дается обзор процессов моделирования в рамках НЛП, основных стратегий, позволяющих вывести деятельность на более высокий уровень, а так же основных моментов моделирования микростратегий, концентрирующих внимание на том, как индивид решает те или иные задачи. В главе так -же рассматриваются теоретические вопросы учебной деятельности дошкольников и возможности ее усовершенствования путем использования приемов и техник НЛП, как метода, дающего возможность добиваться высоких результатов в том или ином виде деятельности.
Во второй главе "Опытно-экспериментальное исследование влияния техник НЛП на уровень развития интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников" описана методика развития внимания, памяти и мышления детей посредством НЛП, раскрывающая структуру занятия, организационные приемы, упражнения и стратегию поведения воспитателя. Разработана программа спецкурса по ознакомлению воспитателей с данной методикой. А также представлены результаты исследования и их интерпретация.
Структура диссертации обусловлена задачами и логикой научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем диссертации 133 страницы, приложение состоит из 12 страниц. Список литературы включает 121 наименование.
История создания системы нейролингвистического программирования
Нейролингвистическое программирование - это новое направление в психологии, в основе которого лежит система убеждений и предположений относительно масштабов человеческих возможностей, процессов коммуникации и изменений в человеке. НЛП возникло в 1970-х годах, став плодом сотрудничества Джона Гриндера, который был в то время ассистентом профессора лингвистики в университете Калифорнии в Санта Крузе, и Ричарда Бэндлера —студента психологии в том же университете. Оба создателя системы интересовались психотерапией и изучали действия трех выдающихся психотерапевтов: Фрица Перлза - новатора психотерапии и основателя школы гештальдт-терапии, Вирджинии Сатир - семейного терапевта и Милтона Эриксона - всемирно известного гипнотерапевта [1,19,43].
Р. Бэндлер и Дж. Гриндер, изучив модели действия этих трех терапевтов, пришли к выводу, что представляя собой индивидуальности, сильно отличающиеся друг от друга, они использовали очень похожие основные паттерны поведения. Ученые вскрыли эти паттерны, расшифровали их и построили систему, которая может быть применена в эффективной коммуникации, личностном изменении, ускоренном обучении и во многих других областях жизни [19]. Они опубликовали свои первые открытия в 4 книгах, вышедших в 1975-77 годах: "Структура магии" - в 2-х томах и "Паттерны" (две книги о гипнотических техниках Милтона Эриксона).
На основании этих работ Гриндер и Бэндлер дали определение своей собственной технике моделирования, раскрыв индивидуальный вклад каждого в самом ее названии "нейролингвистическое программирование". За этим названием скрываются три идеи. Часть "нейро" отражает ту фундаментальную идею, что поведение берет свое начало в неврологических процессах зрения, слуха, обоняния, осязания и тактильного ощущения. Неврология включает в себя не только невидимые мыслительные процессы, но и видимые физиологические реакции на идеи и события. Одно просто является отражением другого на физическом уровне. Тело и разум образуют неразрывное единство человеческого существования [15,60].
"Лингвистическая" часть названия показывает, что мы используем язык для того, чтобы упорядочивать мысли и поведение и чтобы вступать в коммуникацию с другими людьми. "Программирование" указывает на те способы, которыми мы организуем свои идеи и действия, чтобы получить результаты. Таким образом, это психологическое направление объединяет в себе знания нескольких когнитивных наук: кибернетики, лингвистики и нейробиологии [17].
Как определил Р. Дилтс в своей работе "Стратегии гениев": "НЛП можно охарактеризовать как продолжение лингвистики, неврологии или психологии, данное разделение, каким бы условным само по себе оно ни было, вполне оправдано с точки зрения процесса обучения и углубления практических знаний, оказывающих влияние на нашу жизнь... [НЛП] -это не просто полезные модели и схемы, взятые из различных сфер человеческой деятельности, но и изначальное глубокое понимание причин их возникновения и следовательно, область не только чисто информативная, но и практически значимая" [15].
Основные положения своей системы авторы изложили в ряде работ: "Из лягушек в принцы", "Рефрейминг", "Нейролингвистическое программирование", "Черепахи и так внизу или Предпосылки личностной гениальности".
В основу своей системы Бэндлер и Гриндер положили два фундаментальных положения:
1. Карта (или "модель мира") не есть территория. Человеческие существа не могут постичь всей полноты действительности. То, что мы познаем - лишь наше восприятие этой действительности. Мы создаем представление об окружающем мире и реагируем на него через сенсорные репрезентативные системы. И именно наши "нейролингвистические" карты действительности, а не сама действительность, определяют наши поступки и придают им смысл. И, как правило, не сама действительность сдерживает или наоборот, побуждает нас идти вперед, а наша карта - отражение этой действительности.
2. Жизнь и "разум" являются системными процессами. Процессы, протекающие в человеке при взаимодействии его с окружающей средой, являются системными. Наши тела, сообщества и Вселенная образуют экологию сложных систем и подсистем, которые постоянно взаимодействуют и влияют друг на друга. Невозможно изолировать какую-либо отдельно взятую часть от всей остальной системы. Подобные системы основываются на определенных принципах "самоорганизации" и, естественно, стараются прийти в состояние оптимального равновесия, или гомеостаза [98].
Моделирование и основные стратегии нейролингвистического программирования. Микростратегии
Как уже было сказано выше, основой системы НЛП служат модели поведения людей, преуспевающих в той или иной сфере жизни.
Как указывает Эдвард Т. Холл, "цель модели - дать возможность пользователю лучше исполнять работу при столкновении с громадными сложностями жизни. Используя модели, мы видим и проверяем, как идут дела, и можем даже предсказать, как они пойдут в будущем" [74].
Модель - это репрезентация вещи или процесса, которая может быть использована в качестве инструмента для лучшего понимания, что она представляет, а так же для предсказания как она будет действовать в различных ситуациях. Модель является обобщенной, стертой и искаженной копией того, что она представляет [7].
Движимый врожденной необходимостью исследовать и объяснять, человек постоянно создает модели внешней среды. Однако он отделен от мира вокруг него. Моделирование человеческого опыта взаимоотношений с окружающей средой имеет основу в психобиологических процессах. Нервную систему человека составляют миллиарды нейронов. Несмотря на то, что сенсорные входы могут быть разные (давление, температура, звук, электронные волны), они, в конечном счете, преобразуются в электронные импульсы по мере их попадания в центральную нервную систему. Изучение этой трансформации энергии приводит к фундаментальному выводу: "человек воспринимает не реальность, а скорее неврологическую модель реальности. Это и составляет основу того, что я называю моделью мира" [16].
Модель мира - это перцептуальная репрезентация нашего опыта мира. Являясь личной моделью "реальности", она разная у каждого человека в зависимости от неврологической конституции, а так же от социального и индивидуального опыта.
Хотя очень важно учитывать индивидуальную сущность восприятия реальности, также важно идентифицировать паттерны поведения отдельных лиц и групп.
В первом томе "Структуры магии" Бэндлер и Гриндер дают целый набор точных и ясных инструментов для систематизации и описания моделей мира. Существуют три механизма, являющиеся общими для любой деятельности, связанной с построением модели: обобщение, или генерализация, стирание и искажение. Авторы называют их "универсальными процессами человеческого моделирования" [19].
Эти три процесса работают на каждой стадии сознания и использования наших моделей мира. Они подчеркивают человеческие возможности концентрироваться, планировать и изучать.
Первый процесс моделирования, выделенный авторами -обобщение, или генерализация. Обобщение - это универсальный процесс человеческого моделирования, связанный с привлечением одного набора видов опыта для понимания и предсказания подобных новых видов опыта [79].
Этот процесс, в котором элементы или части модели, принадлежащей тому или иному индивиду, отрываются от исходного опыта, породившего эти модели, и начинают репрезентировать в целом категорию, по отношению к которой, данный опыт является всего лишь частным случаем [98].
Процесс обобщения частично объясняет, как мы можем быстро изучить что-то. Способность обобщать, базируясь на прошлом опыте, означает, что нет необходимости тратить большое количество времени и энергии на изучение новых видов поведения. Обобщение способствует быстрой ассимиляции различных видов информации. Такой же процесс используется при изучении новых концепций и при других процессах, связанных с мышлением.
Теперь о моделировании - стирании. Стирание - это процесс, позволяющий человеку избирательно обращать внимание на одни размерности его опыта, исключая рассмотрение других [118]. Это универсальный процесс человеческого моделирования. Основной функцией мозга и ЦНС является фильтровка наибольшего сенсорного ввода, чтобы стал возможным переход к различным действиям без перерыва.
Как было установлено, ЦНС получает более 2 миллионов бит информации каждую секунду. Рассматривая этот факт, с точки зрения эффективности КПД, можно сказать, что если бы каждый бит этой информации был обработан и использован, то затраченные время и энергия были бы астрономическими. Вот здесь и необходим процесс стирания. Как указывает Олдс Хаксли в книге "Двери восприятия": "опыт должен быть пропущен через репродуктивный клапан мозга и нервной системы. После этого остается только тонкая струйка того сознания, которая помогает нам выжить на поверхности этой планеты"[89].
И, наконец, третий процесс моделирования - искажение. Искажение позволяет человеку определенным образом смещать восприятие чувственных данных [4]. В результате этого процесса некоторый опыт оказывается неточно представленным во внутреннем переживании в ограниченной форме. Это универсальный процесс человеческого моделирования, с помощью которого мы манипулируем нашим восприятием и запомненными видами опыта. Этот процесс часто изменяет наш чувственный опыт таким образом, что он становится более комплементарным нашей собственной модели мира, и, что также важно, адекватен индивидуальным творческим процессам фантазирования, планирования и наслаждения произведениями искусства, литературы. Искажение - это процесс, в результате которого взаимосвязи между частями моделей представлены отлично от взаимосвязей, которые они должны представлять.
Создание моделей мира не является случайным, неорганизованным процессом. Это чрезвычайно эффективная, непрерывная процедура, которая происходит в течение всей жизни. "Информация", используемая в создании моделей, опыты и воспоминания о них, которые формируют "строительные блоки" структуры должна проходить через определенные ограничения. Существуют ограничения, которые были идентифицированы Бендлером и Гриндером - это неврологические, социальные и индивидуальные [15,16,17].
Изучение нейрологических характеристик и уровня развития интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников
Опытно-экспериментальное исследование интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников проводилось нами с целью проверки выдвинутой в работе гипотезы о том, что использование в ней нейролингвистического программирования значительно повышает уровень развития интеллектуальной сферы старших дошкольников, и в частности, наиболее значимых ее компонентов: внимания, памяти, мышления.
С целью определения базы для экспериментальной работы использовался экспертный метод исследования. Эксперты определили ряд дошкольных учреждений, в наибольшей степени отвечающих требованиям исследования: наличие одной обучающей программы (в данном случае программы "Детство"), подготовительных групп, а также сходные социальные характеристики детей, участвующих в эксперименте. На этом основании исследование проводилось в ряде ДОУ г. Твери (№122, №162, №55) и г. Великие Луки (Псковская область) (№7, №10, №11).
Исследование проводилось в течение 7 месяцев, в нем принимали участие 12 воспитателей и 189 детей подготовительных групп: в том числе 96 детей в экспериментальной группе и 93 ребенка - в контрольной. Констатирующий уровень опытно-экспериментального исследования включал 3 этапа: - самодиагностику воспитателей экспериментальной группы; -изучение нейрологических характеристик детей экспериментальной группы; -диагностику уровня развития внимания, памяти и мышления детей контрольной и экспериментальной групп.
На первом этапе исследования педагогам ДОУ предлагалось проанализировать ряд собственных качеств и выделить наиболее характерные для них, с целью выявления доминирующей репрезентативной системы [106] (приложение 1). Изученные характеристики предложены в таблице 1.
Практическая значимость самодиагностики воспитателей заключалась не в выведении среднего количества визуалов, аудиалов и кинестетов среди воспитателей, участвующих в исследовании, а в знании ими собственных предпочитаемых репрезентативных систем и в корректировании на этой основе собственной педагогической деятельности для обеспечения многосенсорного обучения дошкольников. Однако, в таблице 2 мы приводим результаты самодиагностики, чтобы в дальнейшем иметь возможность сопоставить их с результатами изучения нейрологических характеристик детей работающих с данными воспитателями.
Из таблицы 2 видно, что большинство воспитателей отнесли себя к визуальному типу, на втором месте аудиалы и на последнем - кинестеты.
На втором этапе констатирующего эксперимента проводился анализ нейрологических характеристик детей экспериментальной группы. Его необходимость объясняется тем, что предлагаемая на формирующем этапе методика применения приемов и техник НЛП в учебной деятельности дошкольников во многом основывается на знании воспитателем доминирующего канала восприятия каждого ребенка. Анализ заключался в обработке индивидуальных карт сведений о ребенке, заполненных воспитателями совместно с родителями. На третьем этапе констатирующего эксперимента проводилась диагностика уровня развития внимания, памяти и мышления у детей контрольной и экспериментальной групп. Данные составляющие интеллектуального компонента учебной деятельности были выбраны нами, так как анализ работ по данному вопросу таких авторов, как Л.А.Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовской и др. [23,24,99], позволили выделить их как наиболее значимые на данном этапе развития в свете предстоящего перехода детей к школьному обучению. Автор не умаляет значения таких составляющих, как воображение, восприятие и т.д., но в рамках данного исследования решил ограничиться выше обозначенными компонентами интеллектуальной сферы.
С целью диагностики нами использовался бланковый метод, как наиболее отвечающий запросам исследования. Он включил в себя ряд диагностических методик, применяемых для изучения интеллектуального компонента при экспресс-диагностике готовности детей к школьному обучению, разработанной Е.К. Вархотовой и др. [21].
Диагностический набор включает в себя тесты, применяемые в психологической практике при определении интеллектуальной готовности детей к школе. Они отличаются валидностью, адекватностью в количественной и качественной обработке [ 21 ].
Развитие интеллектуальных компонентов учебной деятельности старших дошкольников посредством включения в нее техник неиролингвистического программирования
Данный уровень исследования включал два этапа: - отбор техник и методов НЛП способных при использовании их в учебной деятельности старших дошкольников повысить уровень их интеллектуального развития и разработка методики по их применению; - теоретический курс для воспитателей экспериментальной группы по ознакомлению их с разработанной методикой. Как уже было сказано выше, на первом этапе формирующего эксперимента нами на основе изучения техники нейролингвистического программирования, был отобран ряд методов и приемов способных, по мнению автора, при включении в учебную деятельность развивать интеллектуальную сферу старших дошкольников. Основными из них являются: -многосенсорное обучение; -установка якоря; -раппорт и ведение за собой; -постановка цели; -подстройка к будущему; -упражнения НЛП и др. В рамках данной методики мы взяли за основу традиционную структуру занятия, включив в нее ряд техник НЛП. Вводная часть. 1. Установление визуального и аудиального якоря на обучение (музыкальный фрагмент, картинка или игрушка). 2. Позитивная настройка на обучение (дети рассказывают о чем-либо приятном для них - по 1-2 ребенка на каждом занятии) 3. Настройка на восприятие аудиальной информации (при необходимости, определяемой спецификой занятия) 4. Установление группового и, при необходимости, индивидуального раппорта. 5. Расположение наглядного материала в соответствие с особенностями восприятия. Рекомендуемое время, отведенное на вводную часть - 7-10 минут. Основная часть. Проводится в соответствии с программным материалом, но с индивидуальным подходом к детям в зависимости от предпочитаемой ими репрезентативной системы (визуалы, аудиалы, кинестеты). Перед каждой смысловой частью занятия - постановка перед детьми конкретной цели. В конце каждой смысловой части занятия -обсуждение достижения цели.
В качестве физкультурной минутки проводится мыслительная гимнастика, цель которой: снятие эмоционального напряжения, улучшение работоспособности, развитие межполушарных связей, развитие внимания и мышления. Рекомендуемое врем основной части 20 - 25 минут. Заключительная часть. 1. Подстройка к будущему. 2. Завершение занятия связывается с позитивным моментом (рассказ 1-2 детей, любимая всеми игра и т. д.) Говоря о позитивном якоре в начале обучения, мы имеем ввиду создание приятной мотивации, так как если обучение ассоциируется с чем-то приятным - оно позитивно. Для этого эффективно использовать индивидуальные рассказы детей о чем-то приятном для них: о себе, о домашних животных, недавних праздниках или прогулках и т.д. Постепенно, с помощью наводящих вопросов, приучаем детей, рассказывая, использовать все три модальности. С этой целью мы рекомендуем примерный перечень вопросов, который воспитатель использует и дополняет в зависимости от ситуации: 1. Что ты видел? 2. Как выглядел...? 3.Какого цвета...? 4. Он красивый? Какой он? 5. Что ты слышал? 6. Как лает твоя собака? 7. Какие песни вы пели? 8. Что ты (он) сказал? 9. Что ты чувствовал? 10. Как ты радовался, вспомни? 11. Тебе было тепло? 12. Твой кот пушистый, мягкий, теплый?
В водной части занятия, если это соответствует его цели, может возникнуть необходимость настроить детей на восприятие аудиальной информации. С этой целью можно использовать разработанные в рамках НЛП упражнения (см. ниже).
Следующий компонент вводной части, выделенный в нашей методике установление группового или индивидуального раппорта с детьми. В предыдущих главах мы уже останавливались на теоретических вопросах установки раппорта, здесь мы приведем конкретную модель его установления: 1 шаг. Установление доверительных взаимоотношений, путем положительного якорения. 2 шаг. Присоединиться к состоянию детей, с целью перевода их в желаемое состояние. Например, дети возбуждены после игры, воспитатель начинает общение с ними в том же возбужденном ключе, постепенно успокаиваясь, садясь за стол, говоря все спокойнее и тише. 3 шаг. Подстройка к позе, мимике, дыханию, движениям и речи детей. Если группа большая и подстроиться ко всем невозможно, то особое внимание уделяется лидеру детского коллектива, так как в большинстве случаев вся группа постепенно неосознанно подстраивается к нему. шаг. Перевод детей по мере необходимости в нужное для осуществления целей занятия состояние, путем изменения собственного поведения.
Навык установления раппорта с группой во многом облегчает деятельность воспитателя, так как позволяет не только контролировать ее состояние, но и в нужный момент вызывать желаемое поведение детей.
Расположение наглядного материала с учетом положения НЛП о глазных каналах доступа к процессам мышления, позволит достичь наибольшего результата при повторении и восприятии нового материала. С этой позиции, мы рекомендуем новый материал, подлежащий изучению располагать справа от детей, а материал, нуждающийся в повторении - слева. Причем материал располагается не на уровне глаз детей, а чуть выше, так как движение глаз вверх соответствует конструированию и припоминанию именно визуальных образов.
Расположение детей во время занятия так же следует проводить с учетом их нейрологических характеристик. Визуалов и кинестетов сажают слева от себя, так как их рабочая полусфера чаще всего правая, а аудиалов - справа от себя, так как они лучше воспринимают информацию в левой полусфере.
Переходя к основной части занятия, воспитатель должен первоначально поставить перед собой цель того, чего он хочет достичь во время занятия. При этом подразумевается не просто формулирование того, чему должны научиться дети, а осознание воспитателем того, как он узнает и поймет, что достиг желаемого результата (то есть, что он при этом почувствует, услышит, либо увидит). Желательно, чтобы воспитатель разбил основную цель на мелкие подцели. Это связано с тем, что человек способен двигаться к намеченной цели, лишь имея образ конечного результата. Кроме того, такая постановка цели поможет воспитателю более четко ставить задачу перед детьми на каждом этапе их деятельности и научить их всегда видеть перед собой образ конечного результата своей деятельности, в том числе и умственной.
