Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Профессиональная деятельность педагога как основного участника процесса пснхолого-иедагогического взаимодействия . 13
1.1. Психологические особенности профессиональной деятельности педагога в отечественной и зарубежной литературе . 14
1.2. Психофизиологическое развитие ребенка младшего школьного возраста с задержкой психического развития . 32
Глава 2. Анализ расширенной системы взаимодействия в условиях школы-интерната для детей с задержкой психического развития . 57
2.1. Экспериментальное исследование, проводимое на базе многопрофильного санатория «Радуга». 57
2.2. Психологические особенности педагога специализированной школы-интерната 67
23. Особенности эмоциональной, познавательной и мотивационной сферы воспитанников интерната 79
2.4. Особенности родительского отношения к детям с ЗПР. 92
2.5. Модель системы взаимодействия участников учебно-воспитательной и оздоровительной ситуации . 96
2.6. Практические рекомендации 104
Заключение. 106
Выводы. 109
Библиографический список. 111
Приложение 123
- Психологические особенности профессиональной деятельности педагога в отечественной и зарубежной литературе
- Психофизиологическое развитие ребенка младшего школьного возраста с задержкой психического развития
- Экспериментальное исследование, проводимое на базе многопрофильного санатория «Радуга».
- Модель системы взаимодействия участников учебно-воспитательной и оздоровительной ситуации
Введение к работе
В современных условиях, когда на здоровье и развитие детей и подростков воздействуют многие неблагоприятные социально-экономические факторы, социальная защита подрастающего поколения должна становится государственной приоритетной задачей, выходя на межведомственный уровень. Органы образования и здравоохранения, объединяя усилия психологов, педагогов, воспитателей, врачей занимаются реабилитацией труднообучаемых и трудновоспитуемых детей. Интенсивно открываются классы компенсирующего обучения. Создаются реабилитационные центры для детей с задержками психического развития.
В последние годы, по данным Министерства образования РФ, 30% школьников имеют нервно-психические отклонения, а 78% нуждаются в специальных формах и методах обучения. Исследования тверских медиков (Зиньковский АХ, 1995г., 1998г.; Дербенев Д.П., 1998г.) показывают наличие умеренной или значительной психической дезадаптации примерно у 2/3 подростков г. Твери. Растет также группа детей, как с различными формами олигофрении, так и с задержками психического развития (ЗПР).
Деятельность педагога общеобразовательной школы хорошо описана в трудах: К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, АХАсмолова, Е.А.Климова, В.ДШадрикова, Б.Ф.Ломова, В.Я.Ляудис, Е.Й.Рогова, Н.В.Кузьминой, А.К.Марковой, В.А.Крутецкого,
Д.В.Ронзина, З.Н.Вяткиной, Р.В.Овчаровой, В.В.Столина, В.А.Кан-Калик и ряда других. В специальном исследовании, проведенном КВ.Оглезневой (1995), предложена система взаимодействия участников коррекционного процесса в школе, организатором которого выступает школьный психолог. О.Н.Усанова (1996) в своих работах поднимает вопрос о создании «параллельных служб» для оказания комплексной помощи детям с проблемами в психическом и соматическом развитии. В исследовании в систему параллельных служб интерната включены: педагог, воспитатель, психолог, медицинский персонал, логопед, родители ребенка и непосредственно сам школьник с ЗПР. Из деятельности параллельных служб в диссертации рассматривалась деятельность педагога, психолога, врачей, родителей. От эффективности оказания помощи детям с ЗПР будет зависеть, адаптируются ли они в полной мере к социальной среде, смогут ли стать полезными обществу или пополнят число явно больных детей с дальнейшим нарушением самого процесса социализации.
Анализ литературных данных о работе педагогов в специализированных интернатах показывает, что имеющаяся профессиограмма педагога общеобразовательных школ не раскрывает особенностей объективного состава его трудовой деятельности в условиях специализированных школ-интернатов (СПШ). При этом практически не изучен предмет труда - учащийся с ЗПР, не выявлены профессионально важные качества педагогов необходимые при работе с этим контингентом детей.
Раскрывая различные аспекты профессиональной деятельности -педагогов СШИ, учитывая специфику контингента детей обучающихся там, необходимо определить особенности работы педагога интерната для детей с ЗПР и вытекающие отсюда специальные профессионально важные качества. Особую социально-психологическую значимость приобретает данная проблема для лиц с 1 по 4 класс в силу важности создания оптимальных условий социально-педагогической адаптации для всей их дальнейшей образовательной деятельности. Должна быть разработана четкая система психолого-педагогического взаимодействия педагога с другими участниками коррекционного процесса (воспитателями, психологами, другими педагогами, врачами и родителями), все это делает исследование данной проблемы особенно социально актуальным.
Цель исследования - выявление психологических особенностей профессиональной деятельности педагога специализированного интерната по созданию системы психолого-педагогического взаимодействия.
Объект исследования - психолого-педагогическое взаимодействие в системе «педагог - учащийся начальной школы».
Предмет исследования - профессиональная деятельность педагога специализированной школы-интерната, направленная на
коррекционную работу с детьми, имеющими задержку психического развития.
Дпя достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
•Проанализировать соответствующую научную литературу, определить степень разработанности проблемы профессиональной деятельности педагога специализированного интерната для детей с ЗПР.
•Выявить профессионально важные качества, необходимые педагогу при работе с детьми, имеющими задержку психического развития.
•Изучить предмет труда педагога специализированной школы-интерната - обучающегося школьника с учетом его возрастных, индивидуально-психологических и медицинских особенностей.
•Обосновать комплекс психодиагностических методик, который позволит определить особенности познавательной, мотивационной и эмоциональной сферы детей.
•Разработать модель психолого-педагогического взаимодействия всех участников коррекционного процесса: педагога, психолога, воспитателя, врача-психиатра и родителей с учетом индивидуальных особенностей ребенка для повышения эффективности его обучения.
На основе изучения научной литературы и обобщения опыта работы с детьми, имеющими отставание в психическом развитии, сформулированы следующие гипотезы;
І.Для успешной работы педагога с детьми, имеющими задержку психического развития, помимо профессиональных качеств, обычно обозначенных в профессиограмме, выделяются специфические качества, которые связаны с особенностями предмета его труда. Необходимыми качествами педагога, повышающими эффективность обучения, могут выступать эмпатия и альтруизм, а затрудняющими его: возбудимый, аффективно-экзальтированный, застревающий тип акцентуаций.
2. Для повышения эффективности коррекционного процесса в условиях школы-интерната для детей с ЗПР деятельность педагога должна быть направлена на создание системы психолого-педагогического взаимодействия между педагогами, психологами, воспитателями, медицинскими специалистами и родителями.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагог, работающий с детьми, имеющими задержку психического развития, должен обладать определенным объемом специальных знаний, навыков и умений в области общей, возрастной, педагогической, клинической психологии, необходимыми медицинскими знаниями по неврологии и психиатрии, которые обеспечивают индивидуальный подход к каждому ребенку с учетом состояния уровня его соматического и психического здоровья, а также его психологических особенностей. Усовершенствование знаний в указанных областях может осуществляться в рамках повьппения квалификации по специально разработанным дополнительным программам.
2. Апробированные психодиагностические методики, обеспечивающие исследование направленности притязаний в межличностных отношениях и акцентуаций характера могут быть использованы для определения профессиональной пригодности педагогов при приеме их на работу.
3. Комплекс методик, применявшихся при тестировании детей, включающий изучение интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной сферы может повысить эффективность обучения при использовании их педагогами для индивидуального подхода и выбора способа психологического воздействия на ребенка.
4. Система психолого-педагогического взаимодействия является эффективной основой повышающей обучаемость детей с ЗПР в условиях школы-интерната.
Методологической и теоретической основой диссертации являются исследования отечественных и зарубежных психологов: теории личности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Леонтьев АН., Асмолов А.Г., Симерницкая Э.Г., Божович Л.И., Гальперин П.Я., Зейгарник Б.В., Кон И.С., Эльконин Д.Б. и др.); психологические теории деятельности (Леонтьев АН., Ломов Б.Ф., Шикун АФ. и др.); разработки в области практической психологии и психодиагностики (Анастази А.А, Платонов К.К., Климов Е.А., Шадриков В.Д., Шикун А.Ф., Шлаен П.Я., Глоточкин АД., Усанова О.Н. и др.), а также новейшие работы по психологии и психогигиене труда (Телятников Г.В., Шикун А.Ф., Лейбович Х.И., Зиньковский АК., Глоточкин АД, Шлаен П.Я., Дьяченко М.И. и др.)
-Была разработана комплексная методика, которая включала такие методы как беседа» динамическое наблюдение, анкетирование, психодиагностика. Для статистической обработки полученных данных использовался корреляционный анализ и t-критерий Стьюдента.
Применялись следующие психодиагностические методы исследования:
•тесты на познавательные потребности (Юркевич B.C.), на школьную мотивацию (Ильин Е.П., КурдюковаНА.);
•для исследования познавательной деятельности - тест Ярослава Иирасика (1 кл.), тест на вербальный интеллект Э.Ф.Замбицявичене (2-4кл);
•с целью определения уровня тревожности: тест Р.Теммл, М.Дорки, В.Амен (для 1 кл.), методика «Шкала тревожности» ЕЖРогова (для 2-4 кл);
•методика Р.В.Овчаровой - МЭДОС на социально-педагогическую запущенность;
•характерологический опросник Леонгарда-Шмишека, опросник Т.Лири, тест на самооценку профессиональных качеств педагога (Овчарова Р.В.);
• тест-опросник родительского отношения (Варга А.Я., Столин В.В.)
По медицинским картам учащихся был проведен анализ состояния их соматического и психического здоровья.
- Психодиагностике подверглись 178 учащихся начальной школы, 18
преподавателей начальной школы, 8 воспитателей, 134 родителя. Общее количество испытуемых составило 338 человек.
Исследование осуществлялось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе проанализирована зарубежная и отечественная литература по психологии труда, возрастной и педагогической психологии, социальной и клинической психологии с целью обеспечения теоретической базы. Проведен подбор респондентов, составлен план исследования.
На втором этапе осуществлялся сбор эмпирического материала: диагностика детей начальной школы, педагогов и воспитателей начального звена, родителей.
Третий этап посвящен количественному и качественному анализу полученных данных, заключению, формулировке выводов, доказательству правильности выдвинутых гипотез.
Научная новизна исследования заключается:
•в выявлении особенностей профессиональной деятельности педагога начальных классов специализированной школы-интерната с учетом специфики предмета его труда;
•в подборе комплекса психодиагностических методик для диагностики особенностей познавательной, мотивационнои и эмоциональной сферы учащихся начальной школы и оценки родительского отношения.
-г Теоретическая значимость
Разработка теоретических подходов к совершенствованию профессиональной деятельности педагога как организатора системы психолого-педагогического взаимодействия с целью эффективности коррекционного процесса, повышающего уровень образования школьников начальных классов с ЗПР.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивались:
•комплексным подходом к проблеме;
•согласованностью основных положений теоретической концепции с данными экспериментальных исследований;
•сбором эмпирического материала и его количественным и качественным анализом;
•применением современных статистических методов обработки " " экспериментальных данных.
Практическая значимость
Результаты исследования могут использоваться педагогами интерната в психолого-педагогической практике и при составлении индивидуальных программ обучения для детей с ЗПР.
Материалы работы для руководства интернатов могут явиться основой профотбора при приеме кандидатов на работу с учетом 4 выявленных специфических профессиональных особенностей, необходимых для повьппения эффективности психолого-педагогического взаимодействия школьного коллектива.
Практическое применение результатов диссертационного исследования во время учебного процесса в коррекционных начальных классах общеобразовательных школ, для предупреждения психической дезадаптации ученика.
Материалы диссертационного исследования могут использоваться при чтении лекционных курсов: «Психология труда», «Педагогическая психология», «Клиническая психология» для студентов-психологов.
Апробация результатов работы
Основное содержание диссертации отражено в четырех публикациях. Содержание работы включено в лекционные курсы «Психология и педагогика», «Мотивы потребности и эмоции», «Психодиагностика», прочитанные автором в 1997 - 1999 годах в ТГТУ.
Автор докладывал результаты своих исследований в выступлениях на Первой Всероссийской научно-методической конференции (Москва, 1998), на I Московской конференции студентов и аспирантов (1999), на Всероссийской научно-практической конференции в РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург, 1999), на научно-практических конференциях в школе-интернате №2 и на обществе Тверских психиатров (1999). Под руководством автора проходят педагогическую практику студенты Ш курса факультета психологии ТГТУ, а также пишутся курсовые работы по рассматриваемой проблеме.
Психологические особенности профессиональной деятельности педагога в отечественной и зарубежной литературе
Анализ литературных данных показывает, что на данном этапе хорошо изучена и описана профессиональная деятельность педагогов общеобразовательных школ (работы К.Д.Ушинского, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, А.Г.Асмолова, Б.А. Климова, В.Я.Ляудис, В.Д.Шадрикова, А.К. Марковой, Е.И.Рогова, Н.В.Кузьминой, В.А.Крутецкого, З.Н.Вяткиной, Д.В.Ронзина, Р.В.Овчаровой и др.). Имеется много научных и практических разработок, помогающих наиболее полно раскрыть внутренний потенциал каждого ребенка. Всесторонне описан объект труда - педагог, работающий в условиях школы. Учителю дана психологическая характеристика, составлена профессиограмма, которая является оптимальной для эффективной педагогической деятельности.
По классификации, предложенной Е.А.Климовым, деятельность педагога относится к профессиям типа «человек-человек». Предметом труда здесь является растущий и развивающийся ребенок. [№99, стр.176; №100, стр.116] Представители этих профессий умеют учить и воспитывать людей. Исполнительно-двигательная сторона труда представлена прежде всего речевыми действиями, а также выразительными движениями: мимикой и пантомимикой.
Познавательная деятельность педагога характеризуется чудовищной сложностью и текучестью, нестандартностью предметов рассмотрения, воздействия и поиска...Учитель должен иметь немалый кругозор в области гуманитарного знания. Хорошо и разносторонне знать не вообще психологию ребенка, подростка, юноши, а каждого из своих учеников со всеми особенностями их семейной обстановки. [№99, стр. 177]
Устная речь должна быть четкая, раздельная, с удобным для слушателя темпом, связанная, ясная. Содержание высказываний и реплик должно быть понятным.
Очень важным является умение слушать (не перебивая) и слышать, понимать другого человека, понимать именно его внутренний мир, а не приписывать ему то, что нам самим пришло бы в его положении. Самое главное в области познавательных процессов учителя это своеобразная душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умению смоделировать его внутренний мир. Важен оптимистический подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше. Большое значение играет способность сопереживать и сострадать другому человеку.
Не последнюю роль играет наблюдательность по отношению к поведению, проявлениям душевной деятельности человека, отзывчивость, доброжелательность, готовность бескорыстно прийти на помощь, искренняя и деятельная обеспокоенность судьбами учеников, терпение и снисходительность к различным нестандартным проявлениям поведения, внешнего облика, образа мыслей.
Профессии данного типа неизбежно требуют творческого склада ума, постоянного совершенствования своих знаний и навыков.
Е.А.Климов указывает, что учителю необходима огромная выдержка, способность «не выходить из себя». Требуется умение строго сообразовывать свое поведение, обращенное к детям, сочетание доброты с принципиальной требовательностью к себе и другим. От учителя порой требуется решение большого числа традиционных профессиональных задач (передача своих знаний и опыта), между тем как профессиональные задачи нового времени (развитие у школьников качеств личности, подготавливающих их к жизни в быстро меняющемся мире) нередко остаются в тени. [№145, стр.25]
Говоря о профессиональной деятельности, о профессионализме нельзя не обозначить понятие «профессионал». Профессионал - это специалист, овладевший высокими уровнями профессиональной деятельности, сознательно изменяющий и развивающий себя в ходе осуществления труда, вносящий свой индивидуальный творческий вклад в профессию, нашедший свое индивидуальное предназначение, стимулирующий в обществе интерес к результатам своей профессиональной деятельности и повышающий престиж своей профессии в обществе.
Для выполнения профессиональной деятельности педагог должен обладать рядом необходимых профессионально важных качеств, в виде которых могут выступать психические процессы, психические состояния, мотивы отношения к труду, к детям, к коллегам. Сюда же относятся профессиональные способности, профессиональное сознание, профессиональное мышление, что в свою очередь является и условием и результатом деятельности. [№145, стр.83]
В профессионализме выделяют две основные стороны: - состояние мотивационной сферы (какие мотивы побуждают человека, какой смысл имеет в его жизни профессиональная деятельность, какие цели он лично стремиться достичь, насколько он удовлетворен трудом); - состояние операциональной сферы (как, какими приемами он достигает поставленной цели, какие технологии использует, какие средства-знания, мыслительные операции, способности применяет).
В основу мотивов профессиональной деятельности ложатся потребности и ценностные ориентации, которые определяют направленность активности педагога в профессиональном поведении и ориентации на содержание, процесс или результат труда. Мотивы подготавливают целенаправленность профессионального поведения и включают в себя: мотивы предназначения профессии, мотивы профессиональной деятельности, мотивы профессионального общения, мотивы профессиональной личности.
Психофизиологическое развитие ребенка младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Одной из актуальных проблем на сегодняшний день остается проблема повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Для этого необходимо, чтобы педагоги, воспитатели, родители могли адекватно оценить состояние ребенка и уровень его развития, оказать необходимую помощь. Учителя, работающие с детьми, имеющими задержку психического развития, должны владеть определенным запасом сведений об особенностях психического и физического развития таких детей, о состоянии их здоровья, а также владеть навыками коррекционно-воспитательного воздействия.
Возрастной психологией накоплен огромный теоретический и практический опыт, касающийся особенностей развития детей. Рассмотрим, как описываются в отечественной и зарубежной литературе развитие детей, обратив особое внимание на младший школьный возраст.
Остановимся кратко на исходных теоретических и практических посылках. В отечественной литературе общий подход к проблемам индивидуального развития психики ребенка задан работами ЛСВыготского. Движущие силы и особенности развития ребенка младшего школьного возраста представляются каждым автором по-разному.
В отличие от многих западных концепций, опирающихся на двухфакторную схему «наследственность - среда», анализ процесса психического развития ребенка в работах отечественных ученых ведется в системе категорий источника, движущих сил и условий развития. [№31, стр.15] Так, Леонтьев А.Н., в своих работах отражает психическое развитие человека как существа социального и активного, "деятельностного". Опыт деятельности не сводится к приобретению ребенком «знаний» и «умений», а включает в себя формирование потребностей и способностей ребенка, его целостной личности. К числу жизненно необходимых для психического развития условий относится общение. Оно имеет личностный характер и предполагает возможность тесного реально-практического взаимодействия ребенка со взрослым.
Совместные действия постепенно уступают место самостоятельной деятельности, что является необходимым условием для поступательного хода развития. Психическое развитие ребенка, формирование его личности тесным образом связаны с процессом обучения и воспитания.
К примеру, исследования наших современников Чесноковой (1994) и Полевановой (1994) затрагивают влияние взрослых и сверстников на школьное обучение. Взаимодействие между учащимися, учителем и сверстниками образует специфическую ситуацию. То, как понимает ситуацию учащийся, имеет ключевое, определяющее значение. Получены подтверждения того, что дети реально усваивают что-то только тогда, когда имеется специально созданный контекст, в котором предметом взаимодействия участников является обучение (а не игра или простое времяпровождение) [№125, стр.257].
Другим условием развития ребенка является полноценность его органического субстрата, сохранность нейроанатомических структур и тонких физиологических механизмов мозговой деятельности. Нервные процессы характеризуются достаточной силой и уравновешенностью. Однако еще недостаточно развиты механизмы, определяющие активное внимание и сосредоточенность. Как следствие чрезмерной учебной нагрузки развивается быстрое утомление. В этом возрасте развитие коры головного мозга приближается к уровню взрослого человека. Говоря о процессе созревания, выделяет морфологический и функциональный уровни зрелости. Считается, что морфологическое развитие головного мозга ребенка завершается к 6-7 годам, а функциональное к 12. Созревание мозга сопряжено с возрастающей кортиколизацией и интеллектуализацией функций и имеет определенную направленность: от задних отделов (достигают зрелости к 6-7 годам) к передним, созревание которых продолжается до подросткового периода. Созревание передних отделов является условием формирования произвольной регуляции поведения и абстрактного мышления.
Однако возможна индивидуальная вариативность органических предпосылок психического развития, а также оказывающее постоянное влияние воздействие социального окружения. Отечественные психологи считают, что оптимальные способы ориентации активности ребенка взрослым нередко превосходят по своему значению роль «природных особенностей» и, напротив, самые благоприятные предпосылки могут остаться нереализованными при отсутствии адекватных форм организации деятельности и общения. [№30, стрЛ6-17]
Созданная Л.С.Выготским концепция возраста связана с введением новой единицы анализа детского развития. Вместо отдельных психических процессов и функций рассматривались целостные возрастные периоды. [№40, стрЛ98] Психологический возраст Выготский раскрывал как "новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают по данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период." Каждый возраст, по Выготскому, характеризуется прежде всего социальной ситуацией развития.
Рассмотрим, какие особенности развития присущи младшему школьному возрасту и как это отражено в трудах отечественных ученых.
Экспериментальное исследование, проводимое на базе многопрофильного санатория «Радуга».
Опытно-экспериментальные исследования проводились на базе многопрофильного детского санатория «Радуга» с 1996 по 1997 год. Объектами эмпирических исследований выступили учащиеся начальной школы, проходящие процесс оздоровления в детском санатории.
Всего было обследовано 50 детей начальной школы (32 мальчика и 18 девочек), находящихся на стационарном оздоровительном лечении. Возраст детей составлял от 7 до 11 лет. Все они являлись учениками начальной школы и имели неблагоприятные семейные условия: отсутствие одного или обоих родителей, наличие родителей алкоголиков, наркоманов, у некоторых детей родители являлись инвалидами.
По состоянию своего здоровья дети относились к группе часто болеющих детей. У 19 из них было выраженное астеническое состояние, у 8 анемия. 41 ребенок имел в той или иной степени выраженные нервно-психические отклонения. При поступлении на санаторное лечение дети жаловались на слабость, повышенную утомляемость, частые головные боли, обмороки. Эти дети были не способны к длительному нервному напряжению. У 36 из них школьная успеваемость была ниже средней, у 3 выше средней, у остальных на уровне средней.
Для проведения экспериментально-психологического
обследования применялся комплекс методик, включающий в себя такие методы как наблюдение, беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование. С помощью тестов направленных на изучение мотивов (на приобретение знаний или на отметку), познавательных потребностей (детей оценивали учителя), уровня тревожности, изучалась эмоционально-мотивационная сфера данного контингента детей, направленность их интересов.
Перед проведением исследования детям снималось состояние напряжения, создавалась благоприятная обстановка, налаживался более тесный контакт с ребенком. Обычно для этого было достаточно спокойного доброжелательного тона, нахождения тем, на которые
-59-школьник говорит с удовольствием, легко и свободно. Во время собеседования учитывались индивидуальные качества ученика: заинтересованность в диалоге, эмоциональность, направленность реакции, раскрываемость или наоборот, настороженное отношение к экспериментатору.
Анкетирование школьников включало в себя следующие вопросы: фамилия, имя, отчество, возраст ребенка, диагноз, с которым ребенок находится на лечении, сведения о родителях, наличие отца, матери, злоупотребление алкоголем, школьная успеваемость, любимые школьные предметы, интересы вне школы, увлечения.
При беседе с учеником особое внимание уделялось внешним физическим показателям: соответствие роста ребенка его возрасту, избыточная полнота или чрезмерная худоба. По этим признакам можно косвенно судить об уходе за ребенком, о его питании, общем состоянии здоровья.
При тестировании создавалась стандартизованная экспериментальная ситуация, которая служила стимулом или раздражителем для определенного поведения. Это поведение статистически сравнивалось с поведением других учащихся в этой же ситуации. Таким образом мы имеем возможность классифицировать исследуемый субъект количественно или типологически. Следовательно тест раскрывает определенные аспекты переживаний или поведения детей и их отклонения в условных измерительных единицах по отношению к статистически достоверной норме.
Была использована методика В.СЮркевича «Познавательная потребность», (пршюжениеі). Учителям, на основе их собственных наблюдений, бесед с другими учителями и воспитателями, а также с родителями предлагалось ответить на вопросы анкеты, касающихся познавательных потребностей учащихся. На основе полученных результатов были сделаны выводы, что у 38 учеников (76%) познавательная потребность выражена слабо, у 7 учеников (14%) познавательная потребность выражена умеренно и только у 5 учащихся (10%) познавательная потребность была выражена сильно.(Таблицы 1,2; стр.61,62)
Следующим этапом детям предлагалось ответить на вопросы тестов «Мотивация на приобретение знаний» и «Мотивация на отметку», с целью определения преобладания той или иной тенденции у данного ученика: на знания или на отметку. Сопоставление результатов показало преобладание направленности на приобретение знаний в 1,3 раза по отношению к направленности на отметку.
С целью изучения взаимосвязи между отдельными показателями и достоверности полученных результатов был проведен корреляционный анализ полученных результатов. Выявлены сильные положительные корреляционные связи.(Таблица 3,4; стр.63 ) Таким образом, многие дети, находящиеся на санаторном лечении, по мнению педагогов, имеют слабую познавательную деятельность, хотя сами школьники указывают на свой интерес к учебе и стремление приобрести знания. Однако высока доля реально действующего мотива на получение хорошей отметки, похвалы взрослых, что может заставить ребенка сесть заниматься и старательно выполнить все задания.
Чем ниже оценки, чем хуже успевает ученик, тем более сильно выражена мотивация на получение отметки. Интерес таких детей чаще всего направлен на наиболее легкие дисциплины (пение, физкультура), они склонны к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения, игровыми элементами урока.
Модель системы взаимодействия участников учебно-воспитательной и оздоровительной ситуации
Труд отдельного человека всегда явно или не явно сопряжен с трудом других людей. В труде осуществляется совместная деятельность, когда человек так или иначе опирается на способы и результаты труда предыдущих участников процесса и сам передает другим результаты, а иногда и приемы своего труда. Есть виды труда, где сотрудничество желательно, а есть, где оно необходимо.
В условиях интерната можно говорить о необходимости создания малой профессиональной группы, задачей которой является обеспечение эффективной профессиональной деятельности в совместной работе. Сотрудники объединяются во имя достижения определенной социально одобряемой цели, как правило имеют общие ценности, цели и задачи деятельности; активно строят свои отношения; в свою очередь межличностные отношения создают основу для развития их личности вместе с коллективом.
В диссертационном исследовании, рассматривая взаимодействие как организацию совместной деятельности, мы подразумевали, что каждый должен внести в нее свой особый вклад. В отечественной психологии, об эффективности единства педагогов в процессе воспитания ребенка, говорил А.С.Макаренко. Он считал, что эффект группового воздействия педагогов и воспитателей значительно усиливается, если они стремятся служить воспитательной моделью в разнообразных видах деятельности, включая учебную, трудовую и другае.[Ш9,с.334;Ш42;Ш43]
В школе-интернате г.Торжка профессиональная деятельность педагогов-психологов построена так, что одной из важнейших особенностей психокоррекционной работы является «воспитание собой». Конечно,, это предполагает повышенную нагрузку на специалистов. Но, результатом этой деятельности является то, что они служат прекрасной моделью для дезадаптированных и девиантных детей, которые составляют основной контингент интерната, [№19,с,335]
Автор согласен с мнением, что в процессе взаимодействия «для участников чрезвычайно важно не только обменяться информацией, но и организовать «обмен действиями», спланировать общую деятельность» [№11 с. 101]. При совместной деятельности становится возможным использование «планов, созревших в голове другого», при этом носителем идей является не отдельный индивид, а группа людей. Совместные действия позволяют реализовать общую деятельность.
Леонтьев А.Н., выделяя две основные черты совместной деятельности: разделение единого процесса деятельности между участниками и изменение деятельности каждого указывал, что соединение непосредственного результата деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности происходит через отношения, реализуемые в кооперации, [JSklOl с. 270-271]
В условиях интерната основной формой взаимодействия является одновременное взаимодействие каждого участника учебно-воспитательного процесса со всеми остальными (по Уманскому: совместно-взаимодействующая деятельность).
Большую роль при этом играет то, как осознается каждым участником его вклад в общую деятельность [№11 с. 115], именно это осознание помогает ему корректировать свою стратегию. Возникает взаимопонимание мезкду участниками. Очевидно, что от меры понимания партнерами друг друга зависит успешность стратегии и тактики совместных действий. При этом стратегия определяется характером общественных отношений, которые представлены выполняемой социальной деятельностью, а тактика непосредственным представлением о партнере.
Показателем эффективности деятельности группы будет ее продуктивность, удовлетворенность членов коллектива своим трудом, их эмоциональная удовлетворенность. Межиндивидуальные взаимодействия в работе педагога интерната играют большую роль. Учитель постоянно связан с другими людьми, поэтому ему необходимо четко определить круг профессиональных задач, которые могут быть решены только совместно, а также меру требовательности и доверия к своим коллегам, степень жесткости взаимных профессиональных ожиданий в предполагаемой совместной деятельности.
В интернате между педагогами, воспитателями, психологами, медиками должна быть организована четкая система ролей в соответствии с разделением труда и необходимостью кооперации усилий. Эта система должна поддерживаться и иметь реальную возможность реализовывать свой внутренний потенциал. Каждый член этой группы должен иметь возможность осуществить свой вклад в достижение общих целей, а таюке помогать сотрудникам и детям достигать поставленные цели в настоящем и будущем.
Как показали проведенные исследования, работа с учащимися интерната подразумевает следующие основные направления: коррекция познавательных способностей, улучшение социальной ситуации в семье (а возможно и в интернате), ликвидация последствий социально-педагогической запущенности, а также процесс оздоровления нервной системы ребенка. Выбрать среда этих направлений одно приоритетное - было бы неверно. Следовательно, работа с этим контингентом детей будет представлять многовекторное сотрудничество всех участников учебно-воспитательного и оздоровительного процесса. В своем исследовании мы исходили из предположения, что педагог является ключевой фигурой всего процесса взаимодействия, направленного на коррекционную работу с детьми, имеющими особенности психического развития. Именно через педагога проходят все пути взаимодействия, направленные в итоге на ребенка.
