Содержание к диссертации
Введение
1. Развитие познавательной мотивации в структуре учебной деятельности младших школьников
1.1. Психологические особенности мотивации учебной деятельности младших школьников 9 стр.
1.2. Деятельность учителя по развитию учебно-познавательной мотивации младших школьников 24 стр.
2. Исследование тревожности у детей младшего школьного возраста
2.1. Эмоциональная сфера младшего школьника 39 стр.
2.2 Динамика тревожности в эмоциональной сфере младшего школьника в процессе обучения 47 стр.
3. Анализ результатов эмпирического исследования влияния учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности у младших школьников 54 стр.
Заключение 108 стр.
Литература 112 стр.
Приложение „..
- Психологические особенности мотивации учебной деятельности младших школьников
- Деятельность учителя по развитию учебно-познавательной мотивации младших школьников
- Эмоциональная сфера младшего школьника
- Анализ результатов эмпирического исследования влияния учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности у младших школьников
Введение к работе
В комплексе мероприятий, направленных на повышение качества и эффективности учебной деятельности младших школьников, для формирования высоких знаний, умений и навыков важную роль играют вопросы изучения мотивационной сферы учащихся и способы их ™ эмоционального реагирования на значимую для них социальную ситуацию обучения в школе. Закон Российской Федерации "Об образовании" гуманизирует педагогический труд, ориентирует его на личность учащегося как на субъект учебной деятельности. В связи с этим, на современном этапе реформирования школы, необходимо более тщательно подходить к анализу индивидуальных особенностей школьников для построения адекватной ф модели взаимодействия Учителя и Ученика.
Несмотря на достаточную изученность мотивационной сферы, возрастной диагностики эмоций у учащихся начальной школы, подходы к , проблеме корреляции их мотивационной сферы и тревожности до сих пор остаются мало изученными в психологии труда, а ведь это один из "рычагов" взаимодействия педагога с учеником для понимания "образа - Я" последнего и соответственной его психолого-педагогической коррекции. Выявленные для каждого возрастного этапа закономерности развития мотивационной сферы и соответствующего ей уровня тревожности, могут лечь в основу построения новых программ обучения и выделения в них специальных заданий, нацеленных на активизацию учебно-познавательной мотивации Ш учащегося, как залога его гармоничного развития. Как считал С.Л. ф Рубинштейн эмоции обуславливают динамику, тонус, темп деятельности. А A.H. Леонтьев утверждал, что мотивы побуждают и направляют деятельность человека, в том числе и учебную.
Таким образом, актуальность настоящей работы заключается в необходимости учитывать не только влияние мотивационной среды и эмоциональные реагирования младшего школьника в процессе выполнения им учебной деятельности, но и взаимовлияния друг на друга уровней тревожности учащегося и учебно-познавательной мотивации. Данная проблема недостаточно разработана в теории и практике психологии труда, а значит невозможен без этого глубокий индивидуальный подход к обучаемому, дальнейшее совершенствование образования. Недостаточная теоретическая, методологическая и практическая разработанность проблемы определили выбор темы диссертации и целей исследования.
Объект исследования: мотивационные и эмоциональные показатели учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования - взаимосвязь между учебно-познавательной мотивацией и тревожностью у младших школьников в процессе их учебной деятельности.
Цель исследования - эмпирическое описание и психологический анализ взаимосвязи между тревожностью и учебно-познавательной мотивацией у младших школьников в процессе их учебной деятельности. При этом гипотеза исследования была такова: тревожность младших школьников, в процессе освоения ими учебной деятельности, детерминируются их учебно-познавательной мотивацией. Исходя из цели диссертационной работы, мы сформулировали следующие задачи для проверки гипотезы:
1. Провести теоретическое изучение проблемы мотивации и тревожности учащихся начальной школы.
2. Создав методику исследования, затем его провести, для того, чтобы эмпирическим путем определить уровни тревожности и учебно-познавательной мотивации обучаемых, а также их корреляцию.
3. Сделать интерпретацию полученных количественных данных опытной части работы и практические рекомендации.
Теоретической основой исследования являются классические подходы отечественных психологов о структуре, механизмах регуляции деятельности ( Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Д. Глоточкин, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Тегоюв, В.Д. Шадриков, А.Ф. Шикун, П.Я. Шлаен и др.).
Для комплексного решения поставленных задач применялись следующие методы:
• Анализ и синтез, обобщение, сравнение для решения первой задачи исследования по определению теоретических подходов, изучающих учебную мотивацию и тревожность младшего школьника.
• Бланковые методы диагностики личностных характеристик субъекта (тестирование), определяющие познавательную мотивацию и ситуационную тревожность.
• Опросные методы (анкеты), являются вспомогательным инструментарием бланковых методов, используются вместе с тестами для решения второй задачи.
• Сравнительный анализ качественных характеристик.
• метод статистического анализа (метод ранговой корреляции Спирмена)
Два последних решают третью поставленную задачу. По результатам проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения: 1. Существуют различия в уровнях тревожности и познавательной
мотивации носителей определенного пола - учащихся начальной школы.
2. Ведущим фактором тревожности у обучаемых в 1-3 классах независимо от их половозрастных особенностей и итогового уровня тревожности являются: а) общая тревожность б) фактор фрустрации потребности в достижении успеха в школе, в) фактор проблем и страхов в ™ отношении с учителями. У первоклассников также высокий уровень еще двух факторов: а) страха самовыражения и б) несоответствия ожиданиям окружающих.
3. Уровень тревожности детерминируется уровнем учебно-познавательной мотивации младшего школьника. В экспериментальной части нашей работы приняли участие 498 ф учеников средних школ города Твери и области. Для подбора классов испытуемых учитывались пол, образование, педагогический стаж учителей, рекомендации руководства ГорОНО и школ о привлечении к эксперименту "успешных" в профессиональной деятельности учителей, для исключения щ влияния на него негативно-личностных и негативно-профессиональных характеристик педагога.
Научная новизна исследования в том, что в нем впервые эмпирическим путем установлена зависимость между учебно-познавательной мотивацией и тревожностью у учеников начальной школы.
Теоретическая значимость работы заключается в углублении W представлений о роли учебно-познавательных мотивов и соответствующей ей ф тревожности при включении младших школьников в учебную деятельность.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные I опытные данные и их анализ создают возможность оптимизировать модели взаимодействия Учителя и Ученика для активизации индивидуального подхода к учащимся в рамках гуманистической направленности современной школы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложения. т Во ВВЕДЕНИЙ раскрывается предмет исследования, обосновывается его актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.
В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ излагаются теоретические основания диссертационной работы, рассматривается специфика учебно-познавательной мотивации учащихся 1-3 классов в ходе освоения ими учебной деятельности.
Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ описываются теоретические подходы изучения тревожности младших школьников, которые легли в основы диссертационного исследования.
В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ приводится методика практической части работы, 4f ход ее выполнения, интерпретации полученных данных.
В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги исследования, формируются выводы и практические рекомендации.
В ПРИЛОЖЕНИИ даются образцы материалов исследования.
Психологические особенности мотивации учебной деятельности младших школьников
Категория мотива традиционно является одной из ключевых в отечественной и зарубежной психологии. Мотив происходит от латинского слова «мовеа» т.е. двигаю, это то, что движет живым существом, ради чего оно тратит свою жизненную энергию. Категория мотива рассматривалась еще в трудах древнегреческих мыслителей Пифагора, Демокрита, Платона, Аристотеля. Так, например, Платон в образной форме описал проблему конфликта мотивов в известном мифе о колеснице, где черный и белый конь противопоставлены по направленности вектора движения [94]. Аристотель среди функций души выделял стремление «к чему-либо» или «от чего-либо». В этом положении содержится утверждение о предметной направленности мотива. На протяжении двух тысяч лет категория мотива претерпела значительное развитие, как и многие другие крупные психологические категории, такие как: сознание, общение, поведение и т.д.
Для нас, как исследователей проблемы мотивации познавательной деятельности, важны подходы, возникшие в теории и практике зарубежной психологии. Отметим наиболее крупные из них: бихевиористический, факторный, функционалистический, когнитивный [29].
Бихевиористический - возник в начале 20-х годов нашего столетия. Бихевиористы предлагали перейти от субъективных к объективным методам психологического исследования. Однако, поведение человека они трактовали механистически, без учета психики испытуемого; субъект познавательной деятельности приравнивался к растениям, поскольку «их» поведение может быть сведено к реагированию на воздействие внешней среды. Возникшая в 30 -40-х годах нашего столетия «реанимация» бихевиоризма на необихевиоризм привела к включению фактора сознания в исследовании поведения [41].
Когнитивная психология изучает процесс, происходящий между стимулом и реакцией. Позитивный смысл данного подхода - в изучении потоков информации, относящихся к деятельности. Негативный, соответственно, в отсутствии анализа самой деятельности. Человек рассматривается по аналогии с компьютером, где результатом познания являются изменения опыта субъекта, а не окружающего его мира. Процесс познания возникает в виде актов категоризации, при напряжении внимания и волевого усилия [1Ш.
Факторный подход является «формально деятельностным». Здесь исследователи не рассматривают процесс формирования знания, умений, навыков, а учитывают лишь действия ряда факторов на конечный результат познания. В основу такого подхода кладутся манипуляция определенными переменными, для достижения конечного результата, что часто неадекватно объясняет организационно - целостную деятельность учащегося.
Функционалистический подход. Данное направление исследует познавательные процессы, такие как: восприятие, память, мышление, ради деятельности которой они существуют. В то же время известно, что ощущение, восприятие, память гораздо более эффективны, когда они включаются в деятельность положительно мотивированную для субъекта. В отечественной психологии проблема мотивов и мотивации разрабатывается в связи с исследованием строения человеческой деятельности и сознания.
В мотивах конкретизируются, отражаются потребности, которые не только определяют собой мотивы, но и в свою очередь, подменяются и обогащаются вместе с изменением и расширением круга объектов, служащих их удовлетворением и способов их удовлетворения [653.
Среди психологов, занимающихся проблемой мотивации, одно из ведущих мест принадлежат А.Н. Леонтьеву . По его определению, мотивы учебной деятельности школьника - это объект, который отвечает той или иной потребности ребенка и который побуждает и направляет его учебную деятельность.
Мотивы учебной деятельности, с точки зрения А.Н. Леонтьева, выполняют двоякую функцию. Первая состоит в том, что они побуждают и направляют учебную деятельность, вторая - в том, что они придают ей субъективный, личностный смысл [64].
Функция мотивации учебной деятельности состоит в том, что она побуждает поведение, придает ему личностный смысл и значимость [17].
Единство указанных функций обеспечивает регулирующую роль в мотивации учения. Причем, «смыслообразующая», имеет целенаправленное значение для характера мотивационной сферы младшего школьника. Фактически, сюда входит направленность ученика на овладевание знаниями и на получение хорошей отметки, а также на установление желаемых отношений со сверстниками, то есть сложно сказать, что учебное поведение чаще всего побуждается несколькими мотивами.
Деятельность учителя по развитию учебно-познавательной мотивации младших школьников
Прежде чем исследовать познавательную мотивацию, как психологическую категорию, необходимо ввести определения понятия познания.
Познание - общественно-исторический процесс творческой деятельности людей, формирующий их знания [5]. Исходя из дефиниции можно прийти к выводу, что познание как процесс приобретения знаний - это есть теоретическая деятельность [63. Как известно, именно мотивы являются двигателем любых действий человека. Продуктом познавательной деятельности являются новые знания. В результате участия человека в основных видах деятельности (труд, игра, общение) происходит познание им окружающего мира [421. Учебная деятельность является специфическим видом человеческой активности, в которой под мотивом учения А.К. Маркова подразумевает направленность школьника на отдельные стороны учебных работ, связанных с внутренним отношением ученика к ним. При исследовании мотивов учебной деятельности было установлено, что учебная деятельность учащихся побуждается не одним, а целой системой разнообразных взаимодействующих мотивов [773.
По содержанию мотивы бывают двух видов: познавательные и социальные [15,17,763. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах. Мотивы могут иметь отрицательную или положительную направленность. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждение школьника, вызванное осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться. Положительная же мотивация связана с выполнением учеником социально-значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддерживанием хороших отношений с окружающими. Кроме того, мотивы, вызывающие учебную деятельность, находятся в определенном соотношении между собой, дополняя друг друга. Не все мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность. Одни из них ведущие, другие - второстепенные.
Еще одним обстоятельством детерминирующим виды мотивов, функционирующих в ходе учения, является тип самого учения, определяемый типом, даваемым учащемуся, схемы ориентировочной основы действия С32]. Существуют, в связи с вышеуказанным, отношения учащегося к учению первого типа, когда ученик учится ради подкрепления (похвала учителя, одобрение родителей и другие награды). При отношении второго типа, учащийся ожидает подкрепления, а также рассчитывает, что результаты учения пригодятся в будущем. При отношении третьего типа, учащийся относится к дисциплине, как к объекту повышенного познавательного интереса, соответственно изучение ее идет максимально активно.
Интересный эксперимент отмечается П.Я. Гальпериным; он учитывал характер индивидуально-личностных особенностей учащихся. Так, было доказано, что ученики с преобладанием образного мышления более успешно усваивают материал, если к мотиву усвоения присоединяется мотив исследовательского плана. И наоборот, учащимся, с преобладанием вербально-логического мышления, достаточно мотива усвоения предлагавшегося материала ВІЗ.
Мотивация учения у младших школьников развивается в двух направлениях. I. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которыми ребенок приходит в школу, к более глубокому познанию причин необходимости учиться. Социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ученика получить одобрение взрослых. II. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям),при целенаправленной работе, могут уже ко второму классу преобразовываться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний) [76].
М.В. Матюхина считает, что мотивационная сфера ребенка более динамична, чем интеллектуальная. Изменение в мотивации происходит быстро. И если ею не управлять, может произойти регресс мотивации, снижение ее уровня, мотивы могут потерять действенность (ведущее значение) [80].
В.А. Сухомлинский писал: «Все наши замыслы и построения превращаются в прах, если у ученика нет желания учиться» [113].
Мотивы учебной деятельности могут быть разделены на две большие группы: одни из них порождаются самой учебной деятельностью, непосредственно связанной с содержанием и процессом учения, способами усвоения знаний; другие мотивы лежат как бы за пределами учебного процесса и связаны лишь с результатом учения. Такие мотивы могут быть как широкими социальными, так и узколичностными.
Эмоциональная сфера младшего школьника
Проблема категории эмоций одна из самых захватывающих в истории психологии. В Европейской культуре, ориентирующейся на философию эпохи греко-римского владычества, наиболее крупное исследование чувств было зафиксировано в трудах основателей школы стоицизма Хризиппа и Зенона, которые говорили: когда человек рождается, его управляющая часть души (т.е. разум) подобна листку папируса готовому воспринять надписи. По их мнению именно на душе человек записывает каждую мысль, и его первая запись производиться чувствами. Стоики внесли большой вклад в разработку учения о профилактике и борьбе с аффектами, которые понимали как противоестественное движение души, неразумное возбуждение или душевное сжатие. Стоики различали 3 стадии нарастания аффективного состояния: 1. Под влиянием внешних воздействий наступают физиологические изменения в организме; 2. Непроизвольно наступает мнение о том, что произошло и как нужно реагировать, т.е. - это психический, но не произвольный компонент; 3. Должен вмешаться разум.
Таким образом, веря в примат разума, стоики предполагали, что человек должен бороться с любыми аффектами, так как они приводят к «порче» разума, т.е. являются абсолютно вредными. От них следует лечить, как от болезней [41].
Представитель физиологической психологии эпохи феодализма в арабо-язычной науке Абу Али Ибн Сина полагал, что вызывая у ребенка те или другие аффекты взрослые не только изменяют течение его физиологических процессов, но и формируют его натуру. Эта концепция дает возможность видеть в учении Ибн Сины зачатки экспериментальной психофизиологии эмоциональных состояний [943.
Гениальнейший философ второго периода развития психологии (периода, когда предметом изучения психологии становится сознание) Б. Спиноза создал свою собственную теорию аффектов, где доказывал их право существования в такой же мере, как и интеллектуальной жизни человека. В связи с этим он заслужил оценку Л.С. Выготского [28], который утверждал, что «Спиноза поэтому самым тесным образом связан насущной, самой острой злобой дня современной психологией эмоций». Из концепции зарубежных специалистов известна и пользуется большой популярностью идея Э.Клапареда и У. Магдауголла. Оба автора придерживаются взгляда, что существует два вида эмоций: а) исходные (первичные) б) производные от первых (вторичные). У. Магдауголл относит к первичным эмоции страха, гнева, агрессии, инстинкты бегства. Э. Клапаред, наоборот, относит их к числу производных эмоций. У Магдауголл, в основном, класс производных эмоций ограничивается эмоциями успеха - неуспеха (это отчаяние, уныние, Ш тревога, раскаяние, сожаление, досада, огорчение, печаль, удивление, радость, уверенность, надежда) [142].
В трудах Б.И. Додонова эмоция, как процесс, есть деятельность ф оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире. Эмоция оценивает действительность и сообщает интегральную оценку организму на языке переживаний.
Эмоциональный процесс состоит из трех основных компонентов. Первый компонент - степень контроля эмоций. Здесь обычно выделяют два полюса контроля: а) полный контроль человеком своего эмоционального состояния; б) потеря контроля человеком, когда ориентация его в окружающем мире и внутреннем невозможна.
Второй компонент - знак эмоции. Положительные эмоции возникают при оценке события как позитивного, отрицательные - как негативного.
Третий компонент - эмоциональное возбуждение, характеризующее проявление мобилизационной защиты организма. Один и тот же сигнал вызывает различные эмоциональные реакции в зависимости от того имеет ли индивид возможность отреагировать на него, а также с каким мотивом этот сигнал связан. Т.Д. Пускаева предполагает, что эмоция различается по продолжительности, то есть можно выделить кратковременное эмоциональное состояние (волнение, аффекты) и более продолжительные, устойчивые (настроение) [130].
Виды эмоций по Б.И. Додонову. 1. Альтруистические эмоции - переживания, возникающие на основе потребности в содействии, помощи, покровительстве другим людям. 2. Коммуникативные эмоции, образующиеся на основе потребности в общении: желании общаться, делиться мыслями и переживаниями, желании заслужить одобрение от близких и уважаемых людей. 3. Глорические эмоции, связанные с потребностью в самоутверждении , славе: стремлении завоевать признание, почет. 4. Праксические эмоции, вызываемые деятельностью, изменением её в ходе работы, успешностью или её неуспешностью, приятное удовлетворение, что дело сделано, что удалось добиться успеха в работе. 5. Пугнические эмоции - переживание, происходящее в преодолении опасности, жажды риска, острых ощущений. 6. Романтические эмоции: стремление ко всему необыкновенному, хорошему, светлому, таинственному, чудесному. 7. Гностические эмоции , связанные с потребностью в познании, стремлении понять сущность явления, стремление преодолеть противоречие в собственных рассуждениях, радость открытия истины. 8. Эстетические эмоции, сопровождающие лирические переживания, наслаждение, красотой чего- либо или кого- либо. 9. Гедонистические эмоции, "вытекающие" из удовлетворения потребности в телесном и душевном комфорте, наслаждения приятными физическими ощущениями, безмятежностью, весельем, сладострастием. Ю.Акизитивные эмоции - переживание человека, проявляющиеся в виде интереса к накоплению, коллекционированию.
Все эмоции делятся на фундаментальные и их комплексы. Эмоция является фундаментальной , когда имеет физиологическую основу, выражается мимическими или нервно-мышечными средствами и вызывает субъективные переживания. Фундаментальные эмоции всегда носят врожденный характер [8,18,21,231
Анализ результатов эмпирического исследования влияния учебно-познавательной мотивации на уровень тревожности у младших школьников
Для определения влияния уровня тревожности на развитие познавательной мотивации младших школьников на формирование у них тревожности, мы ориентировались на тот арсенал экспериментальных методов, которые имеются в отечественной и зарубежной психологии. Мы ф глубоко убеждены, что наиболее адекватным методом при исследовании познавательной мотивации, тревожности является психодиагностический [7,39,591.
Мы сознательно используем его как основной. Этот метод, послуживший многим крупным исследованиям в детской, сравнительной, не потерял своей самоценности и для психологии труда. В качестве вспомогательных методов оптимальным, на наш взгляд, будет метод опроса и анализ результатов деятельности. Поскольку, в научной литературе нам не удавалось найти исследований, посвященных изучению закономерностей влияния на их тревожность познавательной мотивации учащихся начальной школы, сформированная нами научная проблема, требовала подбора адекватной методики ее изучения.
Для решения этой задачи, мы опирались на выводы полученные в теоретических главах диссертационной работы, и определении следующие подходы: 1.Учебно-познавательная мотивация является психологическим феноменом, который знаменует, в большинстве случаев, окончание ф дошкольного детства и свидетельствует о психологической готовности ребенка к обучению в школе. 2.Учебно-познавательные мотивы являются обязательной структурой мотивационной сферы, которой определяется полимотивированная деятельность младшего школьника. З.В структуре мотивации первоклассника очень часто определяющую роль играют социальные мотивы учения. 4.Для диагностики именно учебно-познавательных мотивов необходимо моделировать ситуации на занятиях, когда действие на субъекта исследования социальных мотивов незначительно (стремится к нулю). 5.Тревожность рассматривать следствием полимотивированности учащихся (где мотив предмет потребности), при одновременности возникновении с ней у учеников эмоционального состояния тревоги, при действии одного и сразу нескольких мотивов одновременно в ситуациях выполнения учебной деятельности. 6.По результатам выявленных уровней учебно-познавательной мотивации и тревожности вывести их интегральные показатели. 7.Провести математическую обработку полученных данных в виде ранговой корреляции Спирмена.
При выборе методов мы ориентировались на классификацию Б.Г. Ананьева и традиционные подходы в отечественной психологии, согласно которым основными методами практического инструментария является наблюдение, эксперимент, психодиагностика.
Поэтому, исходя из поставленных ранее задач, мы включили в первый блок по определению познавательной мотивации младших школьников а) тестирование б) опрос (анкетирование); во второй блок по определению тревожности учащихся а) тестирование, б) опроса - анкетирование; третий блок - метод математической обработки результатов исследования. А. Психодиагностические: 1. Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса П041 2. Методика «Несуществующее животное» И 041 3. Методика Амонашвили Ш. А. «Уровень тревожности ребенка в школьной ситуации» 13,41 Б. Опрос - анкетирование: 1. Анкетирование родителей и учителей по выявлению уровня тревожности ребенка, связанных с ситуацией обучения в школе и самостоятельной подготовки к ней дома. АЛ. «Методика диагностики уровня школьной тревожности Филлипса».
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
На листе для ответов вверху запишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-» если не согласны».
Текст опросника 1 .Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом? 2.Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал? 3.Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель? 4.Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок? 5.Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя? б.Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит? 7.Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания? 8.Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться не уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку? 9.Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать? ЮЛасто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
