Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Роль и место учебно-познавательной мотивации в структуре учебной деятельности младших школьников 9
1.1. Условия формирования учебной деятельности младших школьников 9
1.2. Учебно-познавательная мотивация младших школьников, обеспечивающая их учебную деятельность 23
Выводы 33
Глава II. Исследование агрессивности детей младшего школьного возраста 35
2.1. Детерминанты агрессивности в работах отечественных и зарубежных психологов 35
2.2. Особенности проявления агрессивности у детей младшего школьного возраста 60
Выводы 71
Глава III. Экспериментальная часть исследования по изучению влияния агрессивности младшего школьника на актуальный уровень развития его учебно-познавательной мотивации 73
Заключение 130
Литература 134
- Условия формирования учебной деятельности младших школьников
- Учебно-познавательная мотивация младших школьников, обеспечивающая их учебную деятельность
- Детерминанты агрессивности в работах отечественных и зарубежных психологов
- Экспериментальная часть исследования по изучению влияния агрессивности младшего школьника на актуальный уровень развития его учебно-познавательной мотивации
Введение к работе
Актуальность проблемы. Закон Российской Федерации «Об образовании» ориентирует педагога на личность учащегося как субъекта учебной деятельности. На современном этапе реформирования школы действительно необходимо индивидуализировать влияние учителя, который должен владеть не только современными знаниями, умениями и навыками, но также постоянно использовать в школе психологический инструментарий для решения педагогических задач. Одним из важнейших здесь является вопрос изучения мотивационной сферы учащихся и способов их эмоционального реагирования на значимую для них социальную ситуацию обучения. Ведь согласно теории деятельности эмоции определяются не только действиями человека, но и сами их интенциируют, а управление познавательными мотивами всегда будет являться определяющей целью школы XXI века. Кроме философско-психологического осмысления данной проблемы в теоретическом плане, практическая актуальность настоящей работы заключается в необходимости учитывать взаимовлияния друг на друга агрессивности и учебно-познавательной мотивации учащегося в процессе выполнения им учебной деятельности. Данная проблема недостаточно разработана в теории и практике психологии труда, а значит, невозможны реальная индивидуализация учебной деятельности субъектов образования, выстраивание прогностической модели их успешного обучения. Недостаточная теоретиче-
екая, методологическая и практическая разработанность данного психологического явления и определили выбор темы диссертации и цели исследования.
Цель исследования - эмпирическое описание и психологический анализ взаимозависимости между агрессивностью младших школьников и их учебно-познавательной мотивацией, обеспечивающей структуру учебной деятельности учащихся.
Объект исследования - эмоциональные и мотивационные показатели учебной деятельности младших школьников.
Предмет исследования - взаимозависимость между агрессивностью младших школьников и их учебно-познавательной мотивацией, обеспечивающей структуру их учебной деятельности.
Гипотеза исследования выдвигалась следующая: агрессивность младших школьников детерминирует их учебно-познавательную мотивацию, являющуюся одним из важнейших компонентов их учебной деятельности.
Исходя из цели диссертационной работы, мы сформулировали ряд промежуточных задач для проверки гипотезы:
Провести теоретическое изучение агрессивности и учебно-познавательной мотивации учащихся начальной школы в рамках их учебной деятельности.
Создать авторскую методику исследования, а затем экспериментально
определить взаимозависимость между агрессивностью и учебно-познавательной мотивацией младших школьников. 3. Провести интерпретацию полученных количественных данных и
оформить практические рекомендации. Теоретической и методологической основой исследования являются: деятельностный подход, принятый в отечественной психологии (А.Н. Леонтьев, В.П. Зинченко и др.); психологическая теория личности (К.А. Абуль-ханова-Славская, А.В Брушлинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.К. Платонов, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев и др.); теория комплексного изучения человека как субъекта трудовой деятельности (Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский, А.А. Крылов, Е.А. Климов, Ю.М. Забродин, А.В. Запорожец, Ю.П. Платонов, Е.А. Милерян, Н.Ф. Талызина, В.В. Новиков, А.Д. Глоточ-кин, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Г.М. Зараковский, Н.В. Кузьмина, И.С. Кон, Н.Н. Обозов, В.Л. Марищук, А.Ф. Шикун и др.).
Сбор и обработка данных проводились с опорой на научные принципы познания: объективность, историзм, единство логического и исторического, соотношение общего и конкретного, детерминизм, развитие.
Для комплексного решения поставленных задач применялись следующие методы:
Анализ и синтез, обобщение, сравнение.
Бланковые методы диагностики личностных характеристик субъекта
(тестирование).
Опросные методы (анкеты, сравнительный анализ качественных характеристик).
Методы статистического анализа
По результатам проведенного исследования на защиту выносятся следующие положения:
1. Агрессивность младшего школьника детерминирует и детерминиру
ется таким психологическим феноменом, как его учебно-познавательная
мотивация.
2. Существуют некоторые различия в уровнях агрессивности и позна-
* вательной мотивации при учете половой дихотомии учащихся начальной
школы.
3. Необходима специально организованная диагностико-коррекционная
работа в школе по работе с детьми с высокими показателями уровня агрес
сивности.
В экспериментальной части диссертационной работы приняли участие 478 учеников 1-3 классов средних школ города Сергиева Посада.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые эм
пирическим путем установлена зависимость между агрессивностью и учеб-
^ но-познавательной мотивацией у учеников начальной школы.
Теоретическая значимость работы заключается в углублении научных подходов, доказывающих неразрывную интегральную связь между мо-тивационной и эмоциональной сферами личности младшего школьника, выполняющего учебную деятельность. Данный анализ выполнен на примере учета взаимовлияния учебно-познавательных мотивов и соответствующих им уровней агрессивности учащихся начальной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные опытные данные и их анализ создают возможность выявлять детей с повышенным фоном агрессивности, дифференцировать их, прогнозировать особенности развития их познавательной мотивации, а значит и успешности обучения в школе в целом.
Достоверность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные методологические и теоретические принципы научного исследования, использованием комплекса методов психологии труда.
Апробация работы проведена в учебно-воспитательном процессе школ и методических объединениях города Сергиева Посада, на научных семинарах, конференциях, съездах РПО, международных конференциях и конгрессах (г. Ярославль).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, списка литературы и приложения.
Во ВВЕДЕНИИ раскрывается объект и предмет исследования, обосновываются актуальность, цель, задачи и гипотеза исследования, приводятся новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту.
В ПЕРВОЙ ГЛАВЕ описываются условия выполнения учащимися 1 -3 классов учебной деятельности, с учетом их учебно-познавательной мотивации.
Во ВТОРОЙ ГЛАВЕ проведен теоретический анализ существующих в научной психологической литературе взглядов, описывающих агрессивность младших школьников и определивших основы диссертационного исследования.
В ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ приводятся методика, ход выполнения практической части работы по определению взаимозависимости между агрессивностью младших школьников и их учебно-познавательной мотивацией, обеспечивающей структуру учебной деятельности учащихся.
Также в данном разделе диссертационного исследования представлен количественный и качественный анализ полученных данных.
В ЗАКЛЮЧЕНИИ подводятся итоги исследования, формулируются выводы и практические рекомендации.
Условия формирования учебной деятельности младших школьников
Степень готовности к школьному обучению - это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребенка, так как, приступая к систематическим занятиям, он должен быть готов не только к усвоению знаний, но и к существенной перестройке всего образа жизни, которая неизбежно связана с изменением его места в системе общественных отношений, принятием статуса школьника. Поступая в школу, ребенок реально усваивает новую социальную позицию. Впервые в жизни ему предоставляется право и одновременно вменяется в обязанность осуществление деятельности, общественной по смыслу, содержанию и форме, каковой и является учение [6,71].
Это изменение жизненной позиции открывает новые перспективы развития. А.Н. Леонтьев писал, что «...изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития его психики» [63]. Однако фактического перевода ребенка в новую социальную позицию недостаточно для того, чтобы он начал полноценно реализовывать все те возможности развития, которые она ему предоставляет, вытекающие из главного, ведущего вида деятельности, развертывающегося в новых условиях и придающего подлинный смысл этой позиции.
Понятие «внутренней позиции» было введено Л.И. Божович в качестве совокупной характеристики той системы внутренних факторов, «которые, преломляя и опосредуя воздействия среды, становятся непосредственной движущей силой развития у ребенка новых психических качеств»[17, 20].
Предпосылки новых потребностей и стремлений закладываются как итоги полного развития ведущей деятельности предыдущего возрастного периода и выступают, прежде всего, в форме отрицания свойственных этому этапу жизни потребностей и стремлений. Образующийся «душевный дефицит» делает ребенка готовым к восприятию нового содержания и форм жизнедеятельности, характер которых определяется социально обусловленными тенденциями воспитания. В результате потребности и стремления, существовавшие в негативной, беспредметной деятельности, приобретают позитивное, предметное содержание. Любой переходный период в развитии «внутренней позиции» - это и есть период превращения ее негативной формы в позитивную [18, 19].
С того момента, как школа в сознании ребенка высветилась как искомый образ жизни и причастность к ней стала переживаться как собственная потребность («хочу в школу»), можно говорить, что его «внутренняя пози -ция» приобрела новое содержание - стала «внутренней позицией школьни ка». И это означает, что ребенок психологически перешел в новый период своего развития - младший школьный возраст.
Наличие этой «внутренней позиции» обнаруживается в том, что ребе нок решительно отказывается от дошкольного, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет явно положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением, с новым, именно школьным типом взаимоотношений с взрослым как с учителем [6, 12, 13].
Такая общая положительная направленность ребенка на школу, как на собственно учебное заведение, является важнейшей предпосылкой благополучного вхождения в школьно-учебную действительность, то есть принятия им соответствующих школьных требований и адекватного включения в учебный процесс.
Социальная позиция и реализующая ее учебная деятельность развиваются постольку, поскольку они принимаются субъектом, то есть входят в состав его собственных потребностей и стремлений - образуют его внутреннюю позицию. Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости: он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву «стать взрослым л и реально осуществлять его функции» [20, 27]. Внутреннюю позицию школьника, в самом широком смысле, можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как собственная потребность. Поэтому внутренняя позиция школьника может быть показателем готовности ребенка к новой социальной позиции. Эта позиция возникает у ребенка к концу дошкольного возраста и представляет собой систему потребностей, связанных с учением, которая является новой, настоящей, общественно значимой деятельностью, олицетворяющей взрослый образ жизни [2,8,17].
Однако у первоклассника еще нет потребности в теоретических знаниях, как психологической основе учебной деятельности, она возникает при выполнении учебных действий. По мнению В.В. Давыдова, «...деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия - с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности - происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий» [32].
Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий [29, 30].
Учебно-познавательная мотивация младших школьников, обеспечивающая их учебную деятельность
Формирование любознательности, познавательного интереса и активности непосредственно связано с выделением задач, которые первоначально не выступают для ребенка как самостоятельные, будучи вплетены в выполнение практической деятельности.
Интересы нами рассматриваются как эмоциональные проявления познавательных потребностей человека. Удовлетворение их способствует восполнению пробелов в знаниях, лучшей ориентировке, пониманию, ознакомлению с факторами, которые приобрели значимость. Субъективно (для самого человека) интересы обнаруживаются в положительном эмоциональном тоне, который приобретает процесс познания, в желании глубже ознакомиться с объектом, который приобрел значимость, узнать о нем больше, понять его [3,8].
Роль интересов в процессах деятельности исключительно велика, так как они выражают побудительную силу значимых объектов деятельности, отвечающей познавательной потребности, и тем заставляют личность активно искать пути и способы удовлетворения возникшей у него «жажды знания и понимания». Удовлетворение интереса, обладающего устойчивой значимостью, как правило, не приводит к угасанию, наоборот, внутренняя его перестройка вызывает возникновение новых интересов, отвечающих более высокому уровню познавательной деятельности. Таким образом, интересы выступают в качестве постоянного побудительного механизма познания.
Познавательный интерес - важнейшая область общего феномена интереса. Его предметом является самое значительное свойство человека: познать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость [19,39]. В познавательном интересе, направленном на отражение существенных сторон действительности, есть возможность проникать в научные истины, добытые человечеством, раздвигать рамки познания, отыскивать новые пути и возможности более полного освоения человеком избранной деятельности. В то же время познавательный интерес, будучи включенным в познавательную деятельность, теснейшим образом сопряжен с формированием многообразных личностных отношений: избирательного отношения к той или иной области науки, познавательной деятельности, участия в них, общения с соучастниками познания. Именно на этой основе - познания предметного мира и отношения к нему, научным истинам - у ребенка формируется миропонимание, мировоззрение, мироощущение. Более того, познавательный интерес, активизируя все психические процессы, побуждает учащегося к постоянному поиску преобразования действительности посредством учебной деятельности (изменения, усложнения ее целей, выделения в предметной среде актуальных и значимых сторон для их реализации, отыскивания иных необходимых способов, привнесения в них творческого начала) [32,33,34].
Познавательный интерес представляется нам как важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования, а не является имманентно присущим человеку от рождения. Значение познавательного интереса в жизни отдельных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом. Познавательный интерес - интегральное образование личности. Он, как общий феномен интереса, имеет сложную структуру, которую составляют отдельные психические процессы (познавательные, эмоциональные, регулятивные) и объективные и субъективные связи человека с миром, выраженные в отношениях. Интерес, как интегральное образование, не просто совокупность отдельных процессов, включенных в него, это особое чувство, обеспечивающее духовное богатство личности, помогающее ей отобрать из окружающей действительности личностно значимое и ценное [73,74].
Для нас представляет особую значимость и то, что познавательный ин 26 терес выступает и как ценнейший мотив учебной деятельности. Опираясь на данные психологических исследований, мы подошли к проблеме познавательных интересов как к главному мотиву учения, который становится устойчивым образованием самой личности, мощной побудительной силой ее деятельности и отдельных действий. В отличие от неясных и неосознанных влечений, желаний, хотений, познавательный интерес всегда имеет свой предмет, в нем выражена направленность на определенную предметную область.
В мотиве выражено влияние объективного мира на ученика, который не только отражается в его сознании, но и рождает определенное отношение. Для образования мотивов недостаточно только внешних стимулов, они, эти стимулы, должны опираться на потребности самой личности, чтобы стать ее мотивами. Лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность, значимость, закрепляется и утверждается в мотиве [72,73].
В работе А.Н. Леонтьева была высказана точка зрения, что мотив - не только внутренний процесс, а явление, объективная основа, которого лежит во внешнем мире, в его вещественных и идеальных объектах [61,62]. Эти объекты, приобретая для человека особую значимость, «личностный смысл», побуждают его к действию. Как мотив учения, познавательный интерес имеет ряд преимуществ перед другими мотивами, которые могут существовать вместе и наряду с ним (мотив самоутверждения, стремления быть в коллективе и др.).
Познавательный интерес бывает двух видов. Ситуативный интерес, побуждаемый занимательностью, который очень подвержен внешней ситуации, изменчив, нестоек. Что же касается устойчивого познавательного интереса, то он в большей мере обусловлен внутренней мотивацией и вовсе не зависит от подкрепления. Познавательный интерес можно приравнять к стремлению человека к искусству, эстетическому. Учебная деятельность под влиянием познавательного интереса может вызывать у школьника глубочайшее удовлетворение. Будучи сильным мотивом учения, познавательный интерес, создавая «внутреннюю среду» развития, существенно меняет саму деятельность, влияет на ее характер, протекание и результаты [76,77].
Познавательный интерес не обособлен, он развивается в кругу других мотивов и взаимодействует с ними.
Познавательный интерес взаимодействует, например, с моральными мотивами, главным образом, с чувством долга и ответственности.
В этом взаимовлиянии множества мотивов мы видим ценнейшее условие формирования познавательного интереса и развития личности в целом. Познавательный мотив, испытывая влияние моральных мотивов, сам приобретает более широкое значение для личности (так как влияние положительных моральных мотивов усиливает ценность познания). В свою очередь, познавательный интерес, связанный с сильными переживаниями, интеллектуальными радостями, обогащает своим влиянием и другие мотивы.
Детерминанты агрессивности в работах отечественных и зарубежных психологов
То, что люди часто совершают опасные агрессивные действия, вряд ли подлежит обсуждению. Тем не менее, вопрос о том, почему они предпринимают подобные действия, долго был предметом серьёзной дискуссии. Высказывались резко отличающиеся друг от друга взгляды на причины возникновения агрессии, ее природу и факторы, влияющие на ее проявления. Наше исследование показало, что при всем разнообразии выдвигавшихся противоречивых теоретических обоснований, большинство из них подпадает под одну из четырех следующих категорий. По мнению большинства авторов, агрессия чаще всего относится: 1) к врожденным побуждениям и задаткам; 2) к потребностям, активизируемым внешними стимулами; 3) к познавательным и эмоциональным процессам; 4) к актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением [1, 37].
Самое раннее и наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное. В рамках эво-люционно-генетического подхода агрессия и агрессивность считаются условиями выживания человека и его адаптации. Внутривидовая агрессия рассматривается как целесообразный инстинкт, выработанный и закрепленный в процессе эволюции. Агрессия - это инстинкт борьбы, которая направлена против собратьев по виду, у животных и у человека. Эво-люционно-генетический детерминизм развития агрессии и агрессивности, как хищнического инстинкта, инстинкта господства и подавления, обосновывается энциклопедическим анализом эволюции и поведения животных (К.Лоренц), эволюции, генетики и поведения человека [156]. При этом эволюционно - генетический подход не может остановиться лишь на констатации инстинктивной природы агрессии, но утверждает и инстинктивную природу альтруизма, коллективизма, жертвенности и других сугубо личных свойств, даже и таких, как совесть и вообще этическая система личности. Эгоизм очень способствует выживанию индивида, но специфика эволюционного развития человечества такова, что естественный отбор был в очень большой мере направлен на развитие биологических основ самоотверженности, альтруизма, коллективизма.
Рассмотрим концепции представителей этого подхода более подробно. Конрад Лоренц, занимавшийся теорией агрессии, считал, что внутривидовая агрессия человеческой популяции столь велика, что на сегодня это единственный биологический вид, который сам себе грозит вымиранием.
По мнению К. Лоренца, проблема заключается в следующем. У физически сильных видов (тигры, волки, львы) за долгий этап формирования вида закрепился высокий уровень запрета на убийство себе подобных. То есть при сильных возможностях на убийство существует и сильный внутривидовой запрет на него.
У человека эволюционным образом в генетической программе сформировались лишь слабые запреты внутривидовой агрессии. При этом человек имел слабые возможности на убийство. Но именно имел, а не имеет, ибо человек искусственным путем многократно усилил свои возможности на убийство, используя при этом свои интеллектуальные возможности.
В результате внутривидовой запрет у человека по-прежнему остался слабым, а возможности убийства очень выросли, выйдя далеко за рамки разумного. «Опасность агрессии при этом очень большая, ибо главная опасность инстинкта состоит в его спонтанности» [67,156].
Лоренц также считает, что человечество уничтожило бы себя уже с помощью самых первых своих великих открытий, если бы не одно замеча тельное совпадение: возможность открытий, изобретений и великий дар ответственности в равной мере являются плодами одной и той же сугубо человеческой способности - способности задавать вопросы. Ибо человек не погиб в результате своих собственных открытий только потому, что он способен поставить перед собой вопрос о последствиях своих поступков - и ответить на него.
По теории Лоренца, человеческая агрессивность питается из постоянного энергетического источника и не обязательно является результатом реакции на некое раздражение. Лоренц разделяет точку зрения, согласно которой специфическая энергия, необходимая для инстинктивных действий, постоянно накапливается в нервных центрах, и, когда накапливается достаточное количество этой энергии, может произойти взрыв, даже при полном отсутствии раздражителя. Итак, для Лоренца агрессия не является реакцией на внешние раздражители, а представляет собой собственное внутреннее напряжение, которое требует разрядки и находит выражение, невзирая на то, есть для этого подходящий внешний раздражитель или нет. И, как уже говорилось выше, «главная опасность инстинктов в их спонтанности»[156].
Модель агрессии К. Лоренца, как и либидозную модель Фрейда, «можно назвать гидравлической моделью по аналогии с давлением воды, зажатой плотиной в закрытом водоеме». По мнению Фромма, [154]. Лоренц соединил в своей теории два элемента. Первый состоит в утверждении, что звери, как и люди, наделены врожденной агрессивностью, которая способствует выживанию вида и особи. Эта теория о врожденной агрессивности легко превращается в идеологию, которая смягчает страх перед тем, что может случиться, и помогает рационализировать чувство беспомощности [98, 106].
Второй элемент (тезис о гидравлическом характере накопившейся агрессии) помогает Лоренцу объяснить жестокие и разрушительные импульсы человека.
Ясность в проблему, в противоположность Лоренцу, вносит Тинбер-ген: «Человек, с одной стороны, сродни многих тысяч биологических видов, борющихся друг с другом, только человек ведет разрушительную борьбу... Человек уникален тем, что он составляет вид массовых убийц; это единственное существо, которое не годится для своего собственного общества. Почему же это так?» [37,41].
Фрейд в работе «Я и Оно» выдвигает новую дихотомическую пару: влечение к жизни (эрос) и влечение к смерти. Инстинкт смерти направлен против самого живого организма и потому является инстинктом либо саморазрушения, либо разрушения другого индивида (в случае направленности вовне).
Экспериментальная часть исследования по изучению влияния агрессивности младшего школьника на актуальный уровень развития его учебно-познавательной мотивации
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись начальные классы средних школ г. Сергиева Посада. Выборка детей младшего школьного возраста, посещающих школы, была сплошной. Наполняемость классов составляла от 25 до 35 школьников, физическое и психическое состояние которых соответствовало их возрастным данным. Всего ходом диссертационного исследования было охвачено 478 учеников начальной школы. К ученикам, и учителям, принимавшим участие в исследовании, применялись одни и те же методы диагностики и опроса. Перед нами стояли задачи: 1. Подобрать адекватные методики, способствующие диагностике агрессивности, а также дифференциации социальных мотивов учения уча щихся от соответствующих им учебно-познавательных мотивов. 2. Выявить у школьников их индивидуальные показатели уровней агрессивности и учебно-познавательной мотивации. 3. Определить у учеников корреляцию между уровнями их агрессивности и учебно-познавательной мотивации. 4. Интерпретировать полученные результаты. Для того чтобы решить поставленные задачи, нами были выбраны следующие методы: - эмпирико-познавательные методы: наблюдение, анкетирование, изу чение документации; - методы диагностики: бланковая диагностика психологических характеристик субъекта деятельности; - методы статистического и графического анализа.
Обсудим адекватность исследовательских методов цели диссертационной работы (где цель исследования - эмпирическое описание и психологический анализ взаимозависимости между агрессивностью младших школьников и их учебно-познавательной мотивацией, обеспечивающей структуру учебной деятельности учащихся) уже на примере конкретных методик (законы дедукции это позволяют).
Для получения объективных результатов традиционно особую значимость имеет наблюдение. Наблюдение позволяет увидеть естественные проявления поведения школьника. Объективность наблюдения достигается при соблюдении следующих условий. Первое условие: ребенок не знает, что он является объектом изучения. Второе условие состоит в правильной позиции исследователя. Часто педагог искаженно воспринимает и интерпретирует психологические фак ты, находясь под влиянием социальных стереотипов. Отрицательное отношение к ребенку приводит к тому, что взрослый не замечает по ложительных черт или объясняет их как случайные, выделяя и подчер кивая негативные стороны. И наоборот, положительное отношение к ма лышу, предпочтение его другим детям заставляет педагога обращать внимание только на позитивные стороны, а отрицательные моменты не замечать.
Объективность наблюдения во многом зависит от умения правильно зафиксировать психологические факты в протоколе. Запись, называя действия, подробно отражает все операции, из которых состоят эти действия. «Фотографическая запись» представляет целостную картину ситуации, в которую включен ребенок, поэтому в протоколе отмечают реплики, адресованные ребенку, действия окружающих, направленные на него.
В последние годы в психологии стали весьма популярны графические методы. Однако их возможности еще недостаточно широко рас крыты. Графические методы, относясь к классу проективных тестов, дают человеку возможность самому проецировать реальность и интерпретировать ее. Поэтому естественно, что полученный результат в значительной мере несет на себе отпечаток личности, ее настроения, состояния, чувства, особенностей представления, отношения и т.д. В каждом графическом изображении, которое можно рассматривать как невербальное сообщение для других, остается что-то специфически индивидуальное. Трудность методической задачи состоит в том, чтобы максимально контрастно выделить то, что принадлежит автору изображения, дифференцируя его с тем, что составляет нормативную, «неавторскую» сторону изображения - канву стандартных ситуаций, влияние стандарта задания, содержание общего смысла сообщения и т.д. Указанные ограничения образуют упомянутую выше своеобразную структуру и выступают как определенный фон, на котором и по отношению к которому могут быть выявлены личностные особенности человека. К сожалению, в настоящее время нет единства взглядов на интерпретацию результатов психографического исследования. Чаще всего каждый из исследователей «набивает руку» на какой-то одной или группе методик, выделяет свои собственные параметры для построения интерпретации. Проективные тесты являются одним из возможных вариантов применения психодиагностики. Используя вербальные стандартизированные, а также валидные и надежные методики, можно достаточно точно измерять необходимые личностные качества учащихся.
Следующий исследовательский метод, анкетирование, позволяет быстро получить данные и сравнительно легко их обработать, а самое главное - избежать экспериментатору субъективного пристрастия к отвечающим людям.
Таким образом, мы имеем следующие итоги: используем набор взаимодополняющих методик: наблюдение и тестирование как основные методы, анкетирование как вспомогательные, критерий Стьюдента как обрабатывающие (дает возможность математическим путем подтвердить зависимость между двумя личностными характеристиками).
