Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психологический анализ деятельности преподавателя иностранного языка в трудах отечественных и зарубежных ученых 12
1.1. Содержание и структура профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка 24
1.2. Психологическая характеристика стилей и функций профессионально-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе 33
1.3. Содержание и структура психологической компетентности, ее место в общей структуре профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе 56
1.4.Психологические трудности при обучении иностранным языкам 66
ГЛАВА II. Условия и пути повышения уровня психологической компетентности преподавателя иностранного языка в неязыковом ВУЗЕ 75
2.1. Применение игр, музыки и песен на уроке иностранного языка как один из путей совершенствования психологической компетентности 78
2.2.Межполушарное взаимодействие при обучении иностранным языкам 97
2.3. Состояние практики психологической подготовки преподавателя иностранного языка к профессиональной деятельности 107
2.4. Условия и пути совершенствования психологической подготовки преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе 124
Выводы и практические рекомендации 137
Литература 139
Приложения 156
- Содержание и структура профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка
- Психологическая характеристика стилей и функций профессионально-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе
- Применение игр, музыки и песен на уроке иностранного языка как один из путей совершенствования психологической компетентности
- Состояние практики психологической подготовки преподавателя иностранного языка к профессиональной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Изменения, происходящие в
социальной сфере нашего общества, вызвали необходимость
формирования активной, конкурентно способной личности. В связи с этим одной из важных задач подготовки специалистов была и остается задача обучения иностранным языкам не только в языковых, но и неязыковых вузах. В современных условиях перед вузовским преподавателем иностранного языка встает задача поиска и исследования новых для него психологических аспектов обеспечения эффективности преподавания. Современному преподавателю иностранного языка необходимо выявить такие психологические особенности его педагогической деятельности, которые способствовали бы формированию познавательных интересов студентов, позволили бы применить активные формы обучения, т.е. способствовали бы совершенствованию психологической компетентности самого преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.
Метод активизации резервных возможностей отдельного студента и группы предъявляет повышенные требования и к личности самого преподавателя иностранного языка. Перед ним встают более емкие психологические и психолого-педагогические задачи. Главные из этих задач состоят в качественно Принципиальном отличии психологических особенностей педагогической деятельности, в способности через совместную деятельность, лично значимую для каждого студента, через систему положительных межличностных отношений и правильную организацию овладения иностранным общением не только
обеспечить, но и способствовать активному формированию
личности.
Для студентов вузов неязыковых специальностей предмет
«Иностранный язык» является непрофилирующим, следовательно, для того, чтобы сделать процесс обучения более эффективным и результативным, преподаватель должен четко представлять себе роль и место иностранного языка в жизни и деятельности будущего
профессионала.
Одной из важнейших задач при обучении иностранному языку в неязыковом вузе является задача обучения языку как средству общения. Решение данной задачи предполагает наличие у студентов комплекса и лингвистических, и резервных, и коммуникативных знаний и умений.
Владение иностранным языком как средством общения требует умения ориентироваться в определенной ситуации, находить наиболее эффективные пути и средства решения возникающих задач, прогнозировать результаты своей учебно-коммуникативной деятельности, т.е. требуется активная мыслительная деятельность студентов. Поэтому перед преподавателем встает необходимость поиска таких форм, методов и средств обучения, которые позволили бы решить весь комплекс психолого-педагогических задач.
Возникает необходимость в разработке и исследовании психологических основ обеспечения эффективности преподавания, в выявлении структурных компонентов психологии личности преподавателя, которые способствовали бы повышению уровня его педагогического мастерства. Вопрос о психологической компетентности специалистов в области психологии труда возник сравнительно недавно, научные исследования по данному вопросу
исчисляются единицами, психологическая же компетентность вузовского преподавателя иностранного языка до настоящего времени еще не исследовалась.
Актуальность проблемы и отсутствие ее научной разработанности послужили основанием выбора темы нашего диссертационного исследования.
Объектом исследования явилась профессиональная
компетентность вузовского преподавателя иностранного языка.
Предмет исследования - психологическая компетентность преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе, ее содержание и структура.
Цель исследования - определить содержание психологической компетентности, ее место в структуре профессиональной компетентности.
Гипотеза - Психологическая компетентность преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе способствует повышению эффективности его профессиональной деятельности, уровня педагогического мастерства.
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи:
На основе анализа научно-психологической литературы по проблеме исследования выявить взгляды ученых-психологов, касающиеся психологической готовности, компетентности и т.п. современного преподавателя иностранного языка.
Определить содержание и структуру психологической компетентности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе, ее место и роль в системе профессионально-педагогической
деятельности.
3. Выявить трудности при обучении иностранным языкам и основные активные формы обучения, способствующие преодолению этих трудностей.
Методологическую основу и теоретическую основу исследования составили положения о единстве деятельности, общения и личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн, В.Г.Ананьев, К.К.Платонов, Б.Ф.Ломов, Е.А.Климов и др.), а также исследования по проблеме исследования (А.Ф.Шикун, П.Я.Шлаен, А.Д.Глоточкин).
Методы исследования: анализ психологической литературы по
теме исследования, игровые методы, методы релаксации, применение музыки и песни при обучении иностранному языку, анализ продуктов профессиональной деятельности преподавателя
иностранного языка, а также наблюдение, беседа, анкетирование, математико-статистические методы обработки материалов исследования.
Исследование проводилось в течение четырех лет (1995-1996) на базе кафедр иностранных языков неязыковых вузов г.Твери (ТвГУ, ТГТУ,ТФ МИ МВД РФ).Общее количество респондентов-84.
Процедура исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе изучалось и оценивалось состояние проблемы. За этот период проанализирована литература по проблеме (1995-1996 г.г.).
На втором этапе проводился эксперимент, в ходе которого изучались представления преподавателей иностранных языков об их профессиональной деятельности и психологической компетентности,
а также условия ее формирования и совершенствования (1996-1998 г.г.).
На третьем этапе осуществлялся анализ и обобщение
результатов исследования, разрабатывались практические рекомендации по формированию и совершенствованию
языка в неязыковом вузе (1998-1999 г.г.).
Научная новизна исследования заключается в следующем: - во-первых, в системном раскрытии, детализации и конкретизации функций психолого-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе;
во-вторых, в выявлении совокупности психологических знаний и умений, а также личностных качеств, которые обеспечивают эффективность работы преподавателя иностранного языка со студентами (индивидуально и в группе);
в-третьих, в уточнении понятия "психологическая компетентность" преподавателя иностранного языка, а также в обосновании ее роли и места в общей структуре его профессиональной деятельности как одной из базовых ее составляющих;
в-четвертых, в разработке теоретико-методологических основ профессионально-значимого моделирования личности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе в аспекте его психологической компетентности, что, в свою очередь, позволяет наметить пути совершенствования вузовской подготовки преподавателя к его профессиональной деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту:
Психологическая компетентность преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе представляет собой совокупность разнообразных функционально-
>
психологических и социально-психологических знаний и умений, а также определенных личностных качеств, позволяющих преподавателю эффективно осуществлять процесс обучения иностранному языку в неязыковом вузе с учетом индивидуально-психологических особенностей обучаемых. Психологическая компетентность является одной из коренных составляющих (наряду с лингвистической, методической, страноведческой)
профессиональной компетентности преподавателя иностранного языка неязыкового вуза. Психологическая компетентность преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе зависит от осуществления, наряду с традиционно рассматриваемыми функциями (исполнительской, когнитивной), следующие функции:
эмоциональной стимуляции;
поддержки и опеки;
создания оптимального психологического климата;
создания и поддержки положительной мотивации;
осуществления косвенного внушения;
готовности к импровизации и спонтанному реагированию на происходящее в группе.
Место "психологической компетентности" в общей структуре профессиональной деятельности определяется как одна из базовых составляющих педагогического
мастерства преподавателя иностранного языка в
неязыковом вузе.
IV. Применение активных форм обучения способствует
формированию психологической компетентности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе.
Достоверность результатов исследования обеспечена их опорой на фундаментальные теоретические положения, использованием комплекса методов, качественным анализом результатов, применением математико-статистической обработки материала исследования.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в приращении научных обобщений по психологии труда в особых условиях (психолого-педагогическая деятельность преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе).
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в обосновании необходимости смены парадигмы в
подготовке преподавателей иностранных языков в вузах - с преподаванием психологии как одной из дисциплин, на которую отводится мало часов в учебной программе) на осуществление психологической подготовки преподавателей к успешной
педагогической деятельности.
Апробация исследования. Результаты исследования нашли применение:
1)в процессе экспериментально-педагогической работы на химико-биолого-географическом факультете ТвГУ;
в публикациях по теме исследования;
в докладах на научно-практических конференциях;
» _
(і '.'
4) на заседаниях кафедр иностранных языков естественных факультетов и общей психологии ТвГУ.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Содержание и структура профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка
Каждая профессия сегодня требует определенных психологических знаний, умений, продиктованных целью данной деятельности, продиктованных ее объектом, орудиями труда.
Объектом психолого-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка является учебная группа, а орудиями труда выступают не только знания, которые преподаватель должен сообщить, но и виды деятельности, в которые он должен уметь включить обучаемых им студентов, вызывая с их стороны "встречное движение", интерес к предлагаемым видам деятельности, внимание к их содержанию, инициативу в преодолении трудностей и т.п. (181,с.41-46).
Анализ психологической литературы показывает, что проблема структуры психолого-педагогической деятельности исследовалась рядом авторов. Так, А.И. Щербаковым (182,с.13-21) была разработана функциональная структура деятельности педагога и предложены пути формирования личности преподавателя, Ф.Н. Гоноболиным - структура его профессионально важных качеств (45).
Соглашаясь с мнением Н.И. Шевандрина, считаем необходимым выделить общие структурные компоненты любой педагогической деятельности (и деятельности преподавателя иностранного языка в частности): ? гностический (исследовательский), предполагающий рост собственных знаний, умений и навыков преподавателя. В этом плане преподаватель иностранного языка выступает в качестве исследователя; ? конструктивный, заключающийся в планировании преподавателем своей деятельности и прогнозировании ее результатов; ? организаторский, включающий в свой состав организацию учебно-воспитательного процесса; ? коммуникативный, устанавливающий и налаживающий взаимоотношения преподавателя и студентов (179). Функциональная же структура деятельности преподавателя (по А.И. Щербакову) состоит из: информационной функции (глубокие знания и умелое владение учебным материалом); мобилизационной функции (активизация преподавательской деятельности, организация самостоятельной работы студентов, поддержание и развитие интереса к предмету «иностранный язык»; ? развивающей функции .(учет индивидуально-психологических характеристик и возрастных особенностей, развитие способностей обучаемых); ? ориентационной функции (формирование у студентов мотивов поведения, мировоззренческих принципов, активной жизненной позиции. (181,182). М.А. Ковальчук в структуре профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка выделяет следующие умения, необходимые преподавателю для осуществления диалогического общения: ? умение слушать; ? реагировать на содержание, а не на языковую форму общения, давая тем самым обучаемому межличностную обратную связь; ? следовать принципу психологической безопасности другого. Автором также вскрывается влияние "Я - концепции" преподавателя на стиль общения с группой (83,с. 13-19).
Преподавателю иностранного языка в неязыковом вузе важно научиться выстраивать любое занятие на психологической основе, психологически грамотно.
Следует признать, что у большинства вузовских преподавателей иностранного языка психологические умения вырабатываются эмпирическим путем. Этому можно и нужно обучать будущих преподавателей еще в стенах вуза. Психологические знания и умения, проявляющиеся в психологической компетентности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе, тесно взаимосвязаны. Для того, чтобы сформировать и развить психологическое умение, необходимы знания об этом умении, знания, в свою очередь, обогащаются и конкретизируются в процессе реализации умения.
Несмотря на разницу подходов к структуре педагогической деятельности, ни одна из приведенных структур не может раскрыться, реализоваться в деятельности преподавателя иностранного языка, если преподаватель не будет сам психологически компетентен. На наш взгляд, психологическая компетентность вузовского преподавателя иностранного языка - это основа всей его педагогической деятельности, это тот фундамент, на котором она надстраивается. Без нее педагогическая деятельность быть эффективной не может, поскольку психологическая компетентность занимает здесь базовое положение.
Психологическая характеристика стилей и функций профессионально-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка в неязыковом вузе
Анализ психолого-педагогической деятельности преподавателя иностранного языка показывает, что немаловажную роль в процессе обучения играет выбор того или иного стиля деятельности относительно уровня готовности определенной учебной группы. Проблеме стилей, общих для любой психолого-педагогической деятельности, уже посвящено ряд исследований (179,117,186,129).
Задача, стоящая перед преподавателем иностранного языка, характеризуется прежде всего способом организации совместной деятельности самого преподавателя и студентов. Для этого преподавателю и необходимо развивать умение разбираться в различных стилях управления своей психолого-педагогической деятельности и применять его на практике.
В психологии труда различают несколько стилей психолого-педагогической деятельности, общими из которых многие авторы называют: авторитарный, либеральный (или попустительский), демократический. Думается, что нет надобности исследовать то, что уже исследовано и описано в приходогической литературе. Поэтому следует коснуться лишь основных отличительных особенностей стилей психолого-педагогического руководства. Авторитарный стиль, как известно, характеризуется тем, что преподаватель сам решает все-вопросы: ? определяет каждую цель, исходя из собственных установок; ? строго контролирует решение любой задачи; ? субъективно оценивает достигнутые результаты.
Этот стиль является средством реализации тактик диктата и опеки и в случае противодействия студентов властному давлению преподавателя, может привести к конфронтации в межличностных отношениях по "вертикали", так как силы студентов направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение новых знаний и собственное развитие.
Главными психологическими методами преподавателя авторитарного стиля являются приказ, поучение.
Попустительский (анархический, игнорирующий, либеральный) характеризуется стремлением преподавателя не брать на себя ответственность. Формально выполняя свои обязанности, преподаватель пытается самоустраниться от руководства, ограничивается лишь выполнением преподавательской функции. Это средство реализации тактики невмешательства. В основе лежит равнодушие и незаинтересованность проблемами группы, что ведет к возникновению неустойчивого микроклимата и скрытых конфликтов.
Демократический стиль. Преподаватель ориентирован на развитие активности студентов, на привлечение каждого к решению общих задач. Методами воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. Студенты у таких преподавателей чаще испытывают состояние спокойной удовлетворенности, высокой самооценки.
Затрагивая проблему стиля педагогического общения, необходимо подчеркнуть, что фактор доминирующего стиля преподавателя напрямую связан с фактором степени готовности группы, отдельных студентов и самого преподавателя.
Под степенью готовности группы и отдельных ее участников (студентов) понимается уровень иноязычных умений и навыков в тот или иной момент обучения и степень веры в собственные силы, способность успешного выполнения той или иной задачи. Большое значение преподаватель иностранного языка в неязыковом вузе придает здесь и фактору мотивации.
Одной из основных психологических проблем в деятельности преподавателя иностранного языка является и периодически возникающее состояние напряженности преподавателя, связанное с необходимостью внутренней настройки на поведение, мобилизация всех сил на активные и целесообразные действия, т.е. состояние готовности самого преподавателя.
Исследуя состояние готовности вузовских преподавателей, М.К. Тутушкина указывает на следующие компоненты: ? интеллектуальный - понимание задач, обязанностей, знание средств достижения целей, прогноз деятельности; ? эмоциональный - уверенность в успехе, воодушевление, чувство ответственности;
Применение игр, музыки и песен на уроке иностранного языка как один из путей совершенствования психологической компетентности
В психологической концепции игровой деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) игра определяется как деятельность, предмет и мотив которой лежат в самом процессе ее существования (103,104,187). Игра обеспечивает деятельностный характер усвоения знаний, умений и навыков. Игры с древности использовались как одно из средств і преодоления критических ситуаций за счет рефлексивного их переосмысления.
Игра как средство обучения общению является исключительно эффективным средством в выработке коммуникативных способностей. Игровые формы способствуют созданию на уроке благоприятного психологического климата. Кроме того, "игра не что иное, как языковое упражнение" (23).
Существуют различные классификации учебных игр, которые следует рассмотреть, поскольку данные подобной дифференциации позволяют обозначить роль и место игры в процессе обучения иностранному языку. Анализ теоретической литературы показывает, что учебные игры можно классифицировать по: ? целям и задачам; ? формам проведения; ? способам организации; ? степени сложности; ? количественному составу участников и т.п.
Так, А.А. Дергач и С.Ф. Щербак (52, с.23) выделяют игры «предметные, подвижные с вербальным компонентом, сюжетные или ситуационные, ролевые, игры-соревнования, интеллектуальные (тесты, ребусы, кроссворды, чайнворды и др.). По целям и задачам они подразделяют игры на: ? языковые (фонетические, лексические, грамматические, стилистические); ? речевые (для обучения чтению, аудированию, говорению, письму); ? смешанные, коммуникативные и имитационно-моделирующие: театрализация (драматургия, инсценирование), ситуационно-ролевые игры, деловые и комплексные.
А.К. Маркова рассматривает такие виды игр, как учебные, производственные, исследовательские (117, с. 192). СИ. Мельник среди трех основных видов игр (ролевые, деловые, обучающие) особое значение придает играм обучающим, ориентированным на формирование языковых навыков (122). Это могут быть аспектные игры, творческо-коммуникативные, направленные на развитие мышления и обучение общению. Данный вид игр продуктивно используется преподавателями кафедры методики интенсивного обучения иностранным языкам дипломированных специалистов при МГЛУ.
Игра развивает память и воображение, оказывает влияние на развитие эмоционально-волевой стороны личности, учит управлять своими эмоциями, организовывать свою деятельность. Игра способна изменить отношение обучаемых к тому или иному явлению, проблеме, факту.
Как речевое общение игра включает в себя не только собственно речь, но и жест и мимику, способствует спонтанной речи, помогает побороть стеснительность и скованность.
В вузе игра должна «представлять собой самостоятельную познавательную деятельность студента в рамках конкретных правил и условий, направленную на поиск, отработку и условие учебной информации для принятия решений в проблемной ситуации»(13,с.17).
Остановимся на психологических и социально-психологических требованиях к применению игры на уроке иностранного языка.
Давая творческое задание, преподаватель приглашает и вовлекает студентов в творческую деятельность. Используя игру на занятиях, преподаватель формирует и развивает у студентов навыки и умения находить необходимую информацию, преобразовывать ее, вырабатывать на ее основе планы и решения как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях. Студенты, как правило, проявляют к играм повышенный интерес, поскольку в ходе игры создаются условия, способствующие непроизвольному усвоению изучаемого материала, развитию их творческих способностей и активности.
Психологическое воздействие игры на разных людей неодинаково, так как оно определяется индивидуальными особенностями личности. Социально психологическое воздействие игры проявляется и в преодолении различных видов психологических барьеров.
Состояние практики психологической подготовки преподавателя иностранного языка к профессиональной деятельности
Сегодня принцип доминирования гуманистической ориентации над технической предполагает первичность ориентации системы образования на потенциал личностного развития, нахождения естественного, аутентичного пути осуществления личностных изменений.
Формированию и совершенствованию психологической компетентности вузовского преподавателя иностранного языка, на наш взгляд, способствует: 1. Повышение общей психологической культуры преподавателя, развитие практических навыков преподавателей в сфере межличностных отношений, осознание этапов развития учебной группы и групповой динамики «изнутри». 2. Осознание преподавателем характеристик своей социоперцептивной сферы, повышение межличностной сензитивности, поиск путей аутентичности и открытости во взаимоотношениях со студентами, их безусловное принятие. 3. Осознание собственного «я», обучение способам принятия и подачи обратной связи, активизация внимания к собственной эмоциональной сфере и аффективному потенциалу других путем акцентирования чувств и ощущении группы, развитие умении и навыков в эмоциональной выразительности эмпатического слушания. 4. Приобретение умений и навыков установления психологического контакта, постижение эмоциональной природы конфликта, изучение сопротивления. 5. Активизация новых каналов подачи и принятия информации, значимой в межличностном общении, через интенсивное использование вербальных и невербальных форм. Развитие у преподавателя умений и навыков социально-психологической наблюдательности, способности диагносцировать психологическое состояние студентов по невербальным признакам. 6. Приобретение опыта снижения и полного устранения агрессивных защитных реакций, эмоциональное разблокирование, выработка толерантности к отрицательным психологическим воздействиям. 7. Разрушение традиционно-шаблонного ролевого репертуара личности, развитие способности, нахождение новых адекватных форм поведения. 8. Способность пробудить у студентов каналы принятия информации как на осознаваемом, так и неосознаваемом уровнях.
Тем не менее, следует признать, что порой вузовские преподаватели не задаются целью помочь студентам преодолеть трудности, возникающие в процессе овладения иностранным языком, обеспечить разнообразие и интерес при повторении пройденного материала. Возможно, преподаватели не задумываются над этими проблемами, считая студента взрослым человеком, способным преодолеть все трудности самостоятельно, человеком с устойчивым сформировавшимся интересом к иностранному языку, поддерживать который нет
необходимости. Между тем, возникновение "непреодолимых трудностей", с точки зрения студентов, в изучении иностранного языка, довольно частое явление, вызывающее, как правило, падение интереса к изучению иностранного языка, страх, пассивность студентов и, как следствие, резкое падение успеваемости, отрицательное отношение к занятиям иностранным языком.
К сожалению, практический опыт показывает, что у большинства вузовских преподавателей иностранного языка познания в области психологических наук ограничиваются курсом «Общей психологии» (в дипломе стоит специальность «Иностранный язык»). Путь психологических проб и ошибок может привести к эффективной деятельности лишь преподавателей, одаренных от природы психологической интуицией, богатством и высоким уровнем развития индивидуально-психологических качеств и свойств, необходимых для данной деятельности; преподавателей, активно работающих над собой в течение ряда лет и ищущих дополнительных источников и возможностей повышения своей психологической компетентности.
