Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психологический анализ деятельности преподавателя рафических дисциплин для архитектурно-строительных специальностей вузов 10
1.1. Деятельностный подход как основа построения модели преподавателя графических дисциплин 10
1.2. Психологическая характеристика основных структурных компонентов модели преподавателя графических дисциплин 19
1.3. Психологическая характеристика этапов становления и профессионального развития преподавателя 25
Выводы по главе 37
Глава 2. Психологическая компетентность преподавателя графических дисциплин 39
2.1 Профессионально-личностное развитие преподавателя графических дисциплин 40
2.2. Психологическая компетентность преподавателя графических дисциплин 63
2.3. Развивающий потенциал образовательной среды вуза и психологическая компетентность преподавателя графических дисциплин 89
Выводы по главе 105
Заключение 108
Библиографический список 110
Приложение 120
- Деятельностный подход как основа построения модели преподавателя графических дисциплин
- Психологическая характеристика этапов становления и профессионального развития преподавателя
- Профессионально-личностное развитие преподавателя графических дисциплин
- Развивающий потенциал образовательной среды вуза и психологическая компетентность преподавателя графических дисциплин
Введение к работе
Изменения, происходящие в российском обществе, со всей остротой ставят задачу формирования активной, конкурентноспособной личности. Применительно к деятельности вузовского преподавателя графических дисциплин эта задача выглядит как необходимость достижения высшей степени профессионализма (уровня мастерства), т.е. сочетания в себе всего многообразия типов профессиональной индивидуализации, что «дается в результате долгой и упорной работы и обусловливается не одними техническими навыками, но прежде всего богатством внутреннего содержания, глубокими знаниями, высоким культурным уровнем и зрелым мировоззрением» (И.В.Жолтовский).
Психологическая подготовка к педагогической деятельности в самом общем случае определяется как процесс формирования системы психических образований (представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности и др.) обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к созданию условий для развития и саморазвития личности студента1. Тогда психологическая компетентность преподавателя графических дисциплин может быть определена как соответствие совокупности разнообразных функционально-психологических и социально-психологических знаний и умений преподавателя, а также его личностных качеств модели специалиста.
Современному вузовскому преподавателю необходимо осознанное обращение к психологическим аспектам собственной деятельности, как условию саморазвития и характеристики деятельности. Поскольку психо-
1 Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: КГПУ, 1998. С.5, 270.
логическая подготовленность к профессиональной деятельности проявля-ется в самоорганизации личности . А развитая способность к управлению своим поведением (саморегуляция) позволяет человеку успешно разрешать конфликты, овладевать своим поведением, перерабатывать негативные переживания.
Особенностью процесса преподавания комплекса графических дисциплин, изучаемых на архитектурно-строительных специальностях вузов, является необходимость достижения высокого уровня развития пространственных представлений, поскольку предполагает оперирование будущими специалистами широким спектром методов отображения среды предметно-пространственного окружения. Для России начала XXI века характерны быстрые перемены в характере организации городской (как важнейшего элемента окружающей) среды - обновляется, уплотняется, приобретает нового собственника застройка, применяются новые технологии, типы зданий и сооружений. Все это естественным образом оказывает влияние на общественное и индивидуальное сознание, систему потребностей и ценностей.
К сожалению, большой объем психологических знаний о потребностях человека, его восприятии и деятельности далеко не в полной мере представлены в профессиональном сознании специалистов, работающих как непосредственно в области строительства и архитектуры, так и подготовки специалистов для этой сферы деятельности человека. Явление «недоучета человеческого фактора» свойственно и другим сферам, но наиболее ярко оно проявляется в организации городской среде, где преимущественно и протекает жизнь современного человека. Решение целого ряда задач по организации среды обитания, которые жизнь постоянно ставит перед обществом, требует обязательного привлечения психологи-
2 Битянова HP. Проблема саморазвития личности в психологии М Флинта, 1998. С.6
ческих знаний 3. Так, очевидна необходимость исследования композиционных, символических, мифологических и других особенностей архитектурно-пространственной среды в соотнесении их с восприятием (не только зрительным) человека. В этом же ряду проблем стоит и понимание роли психологической компетентности преподавателя графических дисциплин в процессе формирования и развития не только студентов, но и самого преподавателя. Психологическая компетентность всех специалистов, связанных с формированием городской среды, в значительной мере определяет верный выбор принципов и средств ее формирования (включая и функциональную, и эстетическую организацию, и возможность реализации психологически обоснованных рекомендаций, обеспечивающих должный уровень психологического комфорта и условий протекания деятельности).
Так, по мнению Н.Н.Нечаева, междисциплинарное взаимодействие архитектуры и психологии как отдельная проблема обладает рядом характерных особенностей:
первая из них связана с характером общего процесса развития современного научного знания;
вторая - с особенностями архитектуры и градостроительства как области деятельности, которая тесно связана с искусством;
третья - с состоянием взаимодействия между архитектурой и психологией.
Причем, особое значение должно придаваться пониманию архитектурно-строительной деятельности «как общественно полезной, подготовку к которой призвана осуществлять высшая школа, в которой содержание обучения ориентировано на реальную практику», требующую сегодня активного, самостоятельного поиска решений.
3 Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. М : Стройиздат,
Нахождение решений (адекватных стоящим задачам) чрезвычайно затруднено при отсутствии ясного понимания взаимодействия психики человека и среды предметно-пространственного окружения. Так, решение задач профессионального становления и развития преподавателя и достижения необходимого уровня графической подготовки студентов предполагает системный подход, включающий и психологическую подготовку (т.е. определение целей, задач, принципов, методов и форм, методики психологической подготовки, организацию и проведение этой подготовки, выработку и внедрение мероприятий по психологической подготовке в ходе учебно-воспитательного процесса, оценку уровня психологической подготовленности по определенным критериям) Необходимый уровень профессиональной (включая психологическую) компетентности преподавателя является базовым элементом системы подготовки студентов архитектурно-строительных специальностей к будущей деятельности (в области восприятия и отображения среды окружения). Речь идет о формировании комплекса взаимосвязанных и планомерно осуществляемых мероприятий, включающего: условия обучения, различные аспекты теоретической подготовки, выработки профессиональных умений и навыков, а также психолого-педагогическую направленность учебно-воспитательного процесса 4. Поэтому в центре внимания в диссертации находится фактор психологической компетентности преподавателя и широкий спектр задач, вытекающих из вышеназванного комплекса мероприятий по подготовке студентов к профессиональной деятельности.
Актуальность темы обусловлена изменившимися социокультурными условиями, в которых сегодня протекает не только процесс подготовки специалистов, но и профессиональная архитектурно-строительная
1993.С.295С.
4 Шикун А.Ф., Шикун А.А. Пропедевтическая психология. Тверь: ТГУ, 1995
деятельность, а также изменениями в характере восприятия и понимания городской среды жителями.
Значимость психологической компетентности преподавателя графических дисциплин в формировании у студентов навыков восприятия и отображения среды предметно-пространственного окружения, являющейся объектом их будущей профессиональной деятельности, а также недостаточная научная разработанность обусловили выбор темы данного диссертационного исследования.
Объект исследования: профессиональная деятельность преподавателя графических дисциплин в вузе.
Предмет исследования: психологическая компетентность преподавателя графических дисциплин для архитектурно-строительных специальностей вуза, ее содержание и структура.
Цель исследования: раскрыть содержание психологической компетентности и определить ее место в структуре профессиональной компетентности преподавателя графических дисциплин в процессе его профессионально-личностного развития.
Гипотеза исследования: психологическая компетентность преподавателя графических дисциплин способствует повышению эффективности его профессиональной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи:
l.Ha основе анализа научно-психологической литературы по проблеме исследования выявить взгляды ученых-психологов, касающиеся психологической компетентности преподавателя. 2. Определить содержание и структуру психологической компетенции, ее место и роль в системе профессиональной деятельности преподавателя графических дисциплин при формировании у студентов навыков вое-
приятия и отображения среды предметно-пространственного окружения.
Рассмотреть основные процессуальные условия становления субъекта учебно-профессиональной деятельности (усвоение психолого-педагогических понятий, развитие профессионально-педагогической направленности личности, индивидуализация деятельности в процессе ее освоения).
Определить роль развивающего потенциала образовательной среды технического вуза в развитии субъектов образовательного процесса.
Методолого-теорети ческой основой работы послужили идеи оте
чественной и зарубежной психологии о приоритетной ценности личности
в социальной практике (А.А. Ухтомский, В.Н.Мясищев, К.Роджерс и др.),
о личностно-деятельностном подходе (А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов,
К.К.Платонов, А.Ф.Шикун и др.), об объективно-субъективном характере
детерминации психических явлений (С.Л.Рубинштейн,
К.А.Абдульханова-Славская, Е.В.Шорохова, Г.В.Телятников и др.), исследования по проблеме взаимодействия архитектурной среды и психологии (Н.Н.Нечаев, В.В.Федоров и др), а также принципы единства сознания и деятельности, развития психики в деятельности, личностно-деятельностный подход к изучению и проектированию образовательных процессов (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербакова, А.Э.Штейнмец, Г.Ю.Беляев, Л.А.Боденко, С.Д. Дерябо, И.А.Зимняя, В.И.Панов, О.Р.Родионова, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин и др.).
Основные положения выносимые на защиту: 1. Психологическая модель специалиста (преподавателя графических дисциплин для архитектурно-строительных специальностей вузов), отражающая а) социокультурную и б) учебно-образовательную деятельность субъекта.
2. Предлагаемая последовательность перехода от построенной мо
дели специалиста к моделированию процесса его профессиональ
но-личностного развития, основывающаяся на построении
«дерева целей» учебно-образовательного процесса, которое учи
тывает многообразие факторов процесса становления и развития
преподавателя графических дисциплин и включает:
а) этап формирования-становления (достижение необходимого уровня предметной, теоретической и практической профессионализации);
б) этап развития (достижения необходимого уровня профессиональной индивидуализации и профессионального мастерства.
Представление о психологической компетентности преподавателя вуза как системе психических образований (представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности и пр.), обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к созданию условий для развития и саморазвития личности студента. Иными словами, о соответствии совокупности разнообразных функционально-психологических и социально-психологических знаний и умений преподавателя, а также его личностных качеств модели специалиста (т.е. условиям эффективной деятельности).
Методика определения развивающего потенциала образовательной среды технического вуза (на основе количественной оценки ее параметров по результатам опросов преподавателей и студентов) как база для принятия решений в сфере управления процессом становления и развития профессиональной (включая психологическую) компетентности преподавателей графических дисциплин в вузе.
Деятельностный подход как основа построения модели преподавателя графических дисциплин
Применительно к деятельности вузовского преподавателя графических дисциплин задача формирования активной, конкурентно способной личности выглядит как необходимость достижения высшей степени профессионализма (уровня мастерства), т.е. сочетания в себе всего многообразия типов профессиональной индивидуализации.
Психологическая подготовка к педагогической деятельности в самом общем случае определяется как процесс формирования системы психических образований (представлений и понятий, способов мышления и умений, побуждений, качеств личности и др.) обеспечивающих мотивационно-смысловую готовность и способность субъекта к созданию условий для развития и саморазвития личности студента 5.
Психологическая компетентность специалиста - это «особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности» 6. Тогда психологическая компетентность преподавателя графических дисциплин может быть определена как соответствие совокупности разнообразных функционально-психологических и социально-психологических знаний и умений преподавателя, а также его личностных качеств модели специалиста. Современному вузовскому преподавателю необходимо осознанное обращение к психологическим аспектам собственной деятельности, как условию саморазвития и характеристики деятельности.
Характеризуя логику исследований в области психологической подготовки преподавателей , Чернышов А.С. определяет ее следующим образом: от обозначения цели психологической подготовки к выявлению ее основных процессуальных условий, далее - к поиску ее основного «технологического» средства и, наконец, рассмотрению под этим углом зрения сложившейся традиции психологической подготовки преподавателей.
Изобилие низких оценок фактической психологической подготовки специалистов в области строительства и архитектуры 8, не привело еще к сколько-нибудь широкому развертыванию исследований с целью дать психологический анализ существующего положения дел. И даже по тем аспектам психологической подготовки преподавателей графики, которые отражены в значительном количестве дидактически полезных материалов (исследовательская активность, педагогическое общение и пр.), такой анализ весьма ограничен. По мнению А.С.Чернышова, сама «проблема психологической подготовки преподавателей развивается фрагментарно, с явно слабой обратной связью».
В контексте пополнения данных, относящихся к упомянутой связи, автор диссертации приводит результаты собственных исследований, посвященных:
а) построению модели специалиста (преподавателя графических дисциплин для архитектурно-строительных специальностей вузов); б) выявления психологических особенностей процесса формирова ния-становления-развития субъекта учебно-профессиональной деятельно сти (в частности - выявление роли психологической компетентности пре подавателя графических дисциплин);
в) определение роли развивающего потенциала образовательной среды технического вуза в профессионально-личностном развитии субъ ектов образовательного процесса.
Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста осознается в настоящее время как одно из важнейших направлений теоретических и прикладных психолого-педагогических исследований учебного процесса . Недостаточная глубина методологических и теоретических исследований в области формирования моделей специалистов приводит, по мнению Н.Н.Нечаева, к отсутствию единых взглядов на важнейшие моменты таких разработок. Так, во многом неопределенным остается сам термин «модель специалиста», под которым зачастую понимают и перечень видов деятельности, и совокупность профессиональных знаний и умений. Но если с психологической точки зрения высшее образование есть процесс формирования профессионального творчества, то описание "модели специалиста как «совокупности знаний и умений» не отражает сути профессиональной деятельности преподавателя графических дисциплин. Например, не существует жестких алгоритмов выбора даже проекционных методов, не говоря уже о таких моментах, как выбор точки зрения или высоты горизонта при построении перспективных проекций зданий и сооружений. Профессиональные, специальные знания (т.е. как минимум владение техникой построения тех или иных видов проекций) также едва ли могут быть основанием или ведущей характеристикой профессионализма преподавателя графических дисциплин, потому что постоянно возникают и требуют позиционирования в профессиональной деятельности новые программные продукты, обеспечивающие восприятие и отображение на различных носителях объектов реального (или виртуального) мира. Так, современный кинематограф, широко использующий компьютерные методы синтеза изображений, позволяет наметить ближайшие перспективы профессии.
Нередко модель представляется комплексом не связанных между собой профессиографических характеристик, схем организации обучения или описания учебного плана. Однако все перечисленные подходы отражают лишь некоторые грани явления, а по сути не являются действительно системно-организованными моделями специалиста.
Построение модели специалиста предполагает «наложение» психо логического, дидактико-методического и профессионально специфического взглядов на деятельность преподавателя графических дисциплин l0j Таким образом, единственный способ комплексного реше ния данного круга научных проблем - деятельностный подход к развитию профессии, опирающийся на осознание социальной сущности человека и формирующего воздействия на него конкретных форм предметной дея І тельности; подход - рассматривающий саму деятельность как «механизм», позволяющий в теоретической форме вскрыть принципы становления и профессионального развития человека, его сознания. Деятельностный подход позволяет также рассматривать личностные характеристики через структуру профессиональной деятельности, развивающуюся во времени, т.е. как временную структуру. В деятельности профессиональные и личностные характеристики индивида взаимообусловлены и взаимосвязаны, поскольку в нее включены и общественные отношения, посредством которых происходит присвоение индивидом «человеческой сущности», формирование личности.
Психологическая характеристика этапов становления и профессионального развития преподавателя
Структура, представляющая основные подсистемы профессиональ ной деятельности преподавателя графики, должна быть естественным об разом дополнена структурой его профессионального развития (рис. 1.3). Для ее выявления необходим всесторонний учет совокупности факторов, влияющих на становление и развитие специалиста. Совокупность таких внешних и внутренних факторов включает социально-экономические, со циально-психологические, учебно-образовательные, культурно национальные (региональные), статусные и другие факторы.
На этапе формирования-становления происходит последовательное приобщение субъекта к профессиональному и социокультурному опыту, включение в соответствующие коммуникативные системы (аспирантура, кафедра) в ходе специально организованного обучения.
На этапе совершенствования на основе усвоенного ранее профессионального опыта происходит дальнейшая профессионализация и утверждение себя как социально и профессионально значимой личности.
Следует особо выделить важность этапа формирования-становления в силу его известной специфичности. Графические дисциплины (особенно - начертательная геометрия, включая центральные проекции и тени в перспективе) формально отнесены к общеобразовательным дисциплинам. Однако их реальный статус в студенческой среде (как очень сложных для понимания, формализованных дисциплин) значительно отличается от статуса кафедр графики в преподавательском сообществе, где привычно доминируют кафедры, на которых сосредоточены специальные дисциплины и по которым выполняются дипломные проекты. В результате, молодые преподаватели (особенно обладатели ученой степени) испытывают некоторое неудовлетворение. Многие высказывают желание в дальнейшем перейти на другие кафедры. Однако «погружение в специальность» очень быстро снижает роль этого фактора. Чему способствует, во-первых, то, что на кафедрах инженерной графики, начертательной геометрии и черчения, как правило, складываются лучшие возможности карьерного поста. Во-вторых, существуют реальные возможности дополнительных заработков (репетиторство).
Сказанное иллюстрируют результаты опросов среди 17 преподавателей Тверского государственного технического университета (кафедра инженерной графики, кафедра геодезии и кадастра) и преподавателей кафедры начертательной геометрии Московского государственного строительного университета.
Настораживает факт высокой степени готовности (42% всех опро шенных преподавателей графических дисциплин) перейти на профильные кафедры или вообще оставить преподавательскую деятельность. Столь высокий негативный (с точки зрения субъектов образовательной среды) показатель несомненно вносит свою лепту в структуру и содержание того целостного образования, что мы можем определить как компетентность. Ибо ядро ее включает (в форме взаимодополняемости и взаимосочетаемо сти) и нравственно-психологическую, и содержательно информационную, и социально-деятельностную готовность
Рассматривая «допрофессиональный» период, связанный с некоторыми формами подготовки (специальные школы, студии и пр.) следует указать на его роль в процессе психологического перехода от самых общих недифференцированных представлений о методах отображения среды к профессиональной направленности иа освоение структуры деятельности. Период «профессионализации» преподавателя графических дисциплин не должен ограничиваться временем вузовской подготовки. Он должен быть расширен периодом экстенсивного целенаправленного развития, освоения деятельности (стажировка, выполнение комплекса учебных заданий под руководством опытных преподавателей). Именно в этот период происходит начальное приобщение будущего преподавателя к социокультурному контексту профессии - формируется комплекс ценностных ориентиров, мотивов, потребностей. Естественно, что их реализация на рассматриваемом этапе возможна преимущественно в формах, воспроизводящих профессионально значимые аналоги.
Достижение «теоретического уровня профессионализации» отражает результаты интериоризации, т.е. формирования внутреннего плана действия в формах и методах профессионального мышления и деятельности. Завершение этого этапа - потенциальная способность к выполнению профессиональной деятельности во всеохватывающем масштабе.
В зависимости от более или менее выраженной установки на развитие в профессиональном плане, отражающей индивидуальные особенности специалиста, можно говорить либо о дальнейшем прогрессе, обеспечивающем переход на новый уровень развития, либо о стабилизации профессионального развития.
Этап индивидуализации профессиональной деятельности характеризуется:
1) «свертыванием» накопленных знаний и методик преподавания и соответственно укрупнением комплексов профессиональных характеристик, установлением между ними системных связей, что обеспечивает возможность выработки индивидуального «почерка», стиля преподавания;
2) творческое самоопределение преподавателя стимулирует формирование способности к управлению аудиторией (студенческой группой, подгруппой), переходу к многообразным отношениям и с коллегами, и со студентами (вплоть до формирования установки на профессиональное лидерство в избранной сфере деятельности). Беспрепятственное протекание этапа индивидуализации преподавательской деятельности зависит от характера общения между преподавателем и студентами. Причем, значительную роль играет фактор «степени знакомства»:
1) студент может только слушать лекции данного преподавателя («степень знакомства» Р3);
2) студент может слушать лекции данного преподавателя и находится в подгруппе, где ведет практические занятия другой преподаватель, но в той же аудитории, где работает с другой подгруппой лектор («степень знакомства» Р2);
3) наконец, студент может слушать лекции и работать на практических занятиях с одним и тем же преподавателем («степень зна-, комства» Р,).
Понятно, что «степень знакомства» преподавателя и студента влияет на характер социальной перцепции, что наглядно проявляется в оценке преподавателя студентами . В рассматриваемом процессе происходит не просто движение информации от преподавателя к студенту, но и активный обмен информацией, которая перманентно формулируется, уточняется, развивается. Взаимодействие в коммуникативном процессе осуществляется по многозвенной цепочке, неизбежно включающей такие значимые элементы как мнение о самом себе и о другом участнике акта коммуникации. Избирательность восприятия очень велика, поскольку зависит от таких факторов, как значимость целей познающего субъекта, его опыт и др.
С точки зрения теории информации коммуникативный процесс может носить как аксиальный (сигнал направлен одному лицу), так и ретиальный (сигнал направлен множеству адресатов) характер. И восприятие информации в этих двух случаях будет иметь свои особенности. Диспозиция студента к восприятию и присвоению транслируемой информации в определенной степени зависит от характера взаимоотношений в названной системе «преподаватель - студент» (степень личного знакомства, мера приязни, интереса и пр.). Причем, некоторые аспекты могут быть оценены количественно. (В диссертации использованы данные опросов 98 студентов первого курса инженерно-строительного факультета по анкете «Преподаватель глазами студента», выполненных в Тверском государственном техническом университете в 1990-ом году). Испытуемых просили оценить качество работы преподавателя по анкете, включающей три блока вопросов:
Профессионально-личностное развитие преподавателя графических дисциплин
Профессиональная деятельность преподавателя графических дисциплин требует определенных личностно-профессиональных качеств и образований, характеристик, свойств. При этом следует учитывать 8, что: во-первых, личность преподавателя вуза есть субъект профессиональной деятельности, включенный в конкретные социокультурные условия; во-вторых, личность преподавателя осуществляет свою деятельность в системе «субъект - субъект», в которой особую роль играют процессы общения, взаимоотношений, взаимодействия; в-третьих, личность работника высшей школы есть целостность, но не замкнутая в себе, а находящая выход в профессиональной деятельности; целостность личности можно представить как а) единство природного и результатов социализации и персонализации, б) единство социального, нравственного, психологического, общекультурного, профессионального, в) нерасторжимость профессионально обусловленных качеств личности с деятельностью.
Личность преподавателя формируется, развивается, самореализуется, совершенствуется в профессиональной деятельности и (как объективный субъект этой деятельности) она изменяет себя и деятельность.
Отдавая приоритет системологическому направлению, остановимся вкратце и на первых двух, являющихся естественным образом его составляющими. Поиск внутренних механизмов регуляции человеческого поведения в сфере его субъективных личностных отношений к миру, другим людям и самому себе - традиционная ветвь научных психологических исследований. В отечественно психологии идеи функционального подхода связаны с представлением о функциональной тенденции как источнике саморазвития (Божович Л.И., Лисина М.И., Асеев В.Г., Узнадзе Д.Н., Мя-сищев В.Н., Петровский В.А. и др.). По мнению В.Г.Асеева, условием начала развития является наличие неиспользованной резервной области функциональных возможностей, которые потенциально и содержат в себе источники развития личности. В.А.Петровский вводит представление о «надситуативной активности» как источнике зарождения новой деятельности личности, полагая, что человеку присуща неадекватная по своей природе тенденция постановки сверхзадач. Возникающие противоречия между сложившимися установками и «надситуативной активностью» и выступают в качестве механизма развития личности. Б.Г.Ананьевым выдвинута идея о том, что личность не является отдельной саморегулирующейся системой и такими свойствами обладает только группа. Формирование личности происходит в процессе интерио-ризации, т.е. присвоения продуктов общественного опыта, освоения определенных позиций, ролей, функций. Иначе говоря, все сферы мотивации и ценностей детерминированы именно этим общественным становлением личности. А возрастная эволюция и накопление опыта позволяют переходить от одной функции к другой, от одного уровня обязанностей к другому. Личность, по Б.Г.Ананьеву, должна рассматриваться как общественный индивид, представляющий определенную совокупность общественных функций, каждая из которых «осуществляется путем своеобразного общественного поведения, строится в виде известных процедур поведения и обусловливающих их мотиваций».
Структура личности по В.Н.Мясищеву, это «соотношение содержательных тенденций, реализованных в различных видах деятельности» 2. Широкий круг связей личности с окружающим миром определяет инте-гративную структуру личности, ее внутренний мир. В свою очередь, сформировавшиеся устойчивые личностные свойства регулируют объем и меру активности социальных контактов, образуя «среду развития». Таким образом, речь идет о взаимообусловленности двух интегративных структур: личности и социального окружения. Центральным личностным образованием («ядром») выступает индивидуальная целостная система субъективно-оценочных отношений к действительности, являющихся «интериоризованным бытием ее внешних социальных связей в условиях ближайшего окружения». Отношения личности носят избирательный характер и представляют ее интегральную характеристику. В теории В.Н.Мясищева важное место занимает рассмотрение отношений с точки зрения их содержания и происхождения. Объективная деятельность задает отношениям содержание, но собственно субъектами их делает система аффективных, смысловых переживаний личности в связи с вопринимае-мой действительностью. Изменение отношений тесно связано с динамикой жизнедеятельности личности. При этом, с изменением условий меняется не просто функциональная структура работы, но и ее значение для работающего, а следовательно, и его отношение к ней.
Понятие отношений личности методологически и содержательно близко понятию «социальной установки» Д.Н.Узнадзе, показавшему, что при одновременном наличии потребности и соответствующей среды у индивида возникает готовность, установка к активности, существенно определяющие его поведение 22. Среда должна рассматриваться как целостная система возможностей. На активность обладающего сознанием субъекта реальное влияние оказывают ожидаемые и возможные события, что значительно усложняет систему психологической регуляции его активного поведения. А сознательное отношение к действительности в известной мере зависит и от структуры, и от содержания среды, дополняемой системой социальных отношений и взаимосвязей. Человек предвосхищает и ориентируется в них в своем поведении, что также входит в систему факторов, регулирующих его.
Значительный интерес в плане изучения механизмов регуляции осознанного, социально ориентированного поведения человека представляют теории Ш.А.Надирашвили 23 и В.А.Ядова 24. Выделяются различные уровни психологической активности человека: индивидуальный, субъектный и личностный в форме практического, теоретического и социального поведения. Установка практически-импульсивного поведения возникает на основе жизненных потребностей и данных чувственной реальности. Установка теоретического поведения возникает на основе единства потребностей познания, определенной функциональной системы познания и проблемной ситуации. Установка социального поведения вытекает из единства социальных требований, выбора социально приемлемого поведения и воображаемой ситуации. Объективной составляющей социальной установки являются социальные объекты, ценности, реализованные в процессе взаимоотношений людей. Субъективной составляющей - социальные потребности, потребность выражения личностно-ценностных содержаний и «психологический автопортрет».
Развивающий потенциал образовательной среды вуза и психологическая компетентность преподавателя графических дисциплин
Проблема профессионального становления преподавателя графических дисциплин - это междисциплинарная проблема, проблема жизнедеятельности, проблема развития человека в образовательной среде. В широком значении - это, конечно, проблема развития человека в среде обитания, и более узко - в образовательной среде. Современные взгляды на цели высшего технического образования в значительной мере изменились: считается, что внимание должно уделяться не только формированию знаний, умений, навыков, но и развитию человека. Так, например, современные образовательные развивающие технологии (развивающего обучения Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, проблемного обучения Л.В.Занкова, дея-тельностного подхода к обучению П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной, школа диалога культур В.С.Библера и др.) ориентированы на развитие личности (применительно к вузу, подчеркну, и студента, и преподавателя).
Все участники образовательного процесса в этих образовательных системах заняты решением своих конкретных задач: преподаватель организует процесс, в результате которого студент получает необходимые знания, умения, навыки. Но многочисленные психологические исследования образовательных систем убедительно показывают, что «развитие компонентов мышления, даже таких важных как анализ учебного материала, не обеспечивают усвоение самого знания. Проблема заключается в том, чтобы процессы развития и функционирования каким-то образом взаимно дополнить. Взаимосвязь развития и функционирования обеспе-чивается различными формами деятельности педагога» .
Преподаватель вуза, работающий на развитие (и свое, и студентов), «приносит образцы культурно-исторических видов деятельности и участвует в реализации и восстановлении этих образцов» (В.В.Рубцов). И самыми эффективными в плане развития оказываются те системы, которые являются многофункциональными. Преподаватель графических дисциплин для архитектурно-строительных специальностей вузов разворачивает процессы, которые в итоге определяют характер усвоения знаний, умений, навыков. Это процессы мышления, коммуникации, взаимопонимания, равновесия межличностных отношений взаимодействия, нового (более широкого) взгляда на культуру и пространство. В идеале возникает новая развивающая психологическая общность преподавателя и студентов, где деятельность разделена, но сформирован некий обобщенный способ действия.
В процессе профессионального развития преподаватель способен построить общность, позволяющую трансформировать свою предметно-методическую и психологическую компетентность в систему взаимодействия со студентами. Это могут быть разовые, эпизодические ситуации (отдельные занятия), но это может быть и жизнеспособная развивающая (и развивающаяся) система.
Образовательная среда вузов (факультетов) архитектурно-строительного профиля представляет собой более или менее сложившуюся полиструктурную систему воздействий, реализующих неявно представленные психолого-педагогические установки преподавателей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса. Поэтому оценка современной социокультурной ситуации в выси/ем техническом образовании страны является важным направлением психолого-педагогических исследований по выявлению характеристик образовательной среды (рефлексии целей и проектирования содержания).
Интенсивная психологическая разработка образовательной среды, осуществляемая в последние десятилетия в России (Г.Ю.Беляев, Л.А.Боденко, С.Д.Дерябо, И.А.Зимняя, В.И.Панов, О.Р.Родионова, В.В.Рубцов, В.А.Ясвин и др.), ставит все больше вопросов относительно ее содержания, структуры, закономерностей формирования, оптимизации функционирования и развития, воспитательного потенциала и пр. Некоторая совокупность взаимообусловленно функционирующих элементов образовательной среды (рис.2.18) решающим образом определяет ее цели и результаты.
