Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки исследования психологической компетентности
1.1. Анализ понятия психологической компетентности специалистов 10
1.2. Структура психологической компетентности специалиста 22
1.3. Классификация психологических воздействий 36
1.4. Анализ факторов, влияющих на построение воздействий (на материале управленческой деятельности) 46
Выводы 58
ГЛАВА 2. Результаты исследования психологической компетентности будущего специалиста
2.1. Описание методик исследования психологической компетентности 60
2.2. Анализ когнитивного компонента психологической компетентности 69
2.3. Связь психологических особенностей человека с механизмом построения воздействий 90
2.4. Связь личностных особенностей с предпочитаемыми стратегиями воздействия 99
Выводы 113
ГЛАВА 3. Формирование психологической компетентности будущего специалиста
3.1. Проблема формирования психологической компетентности 115
3.2. Метод анализа проблемных ситуаций как средство формирования психологической компетентности 125
3.3. Формирование научного психологического мышления как средство развития психологической компетентности 137
Выводы 151
Заключение 153
Список использованной литературы 15 5
Приложения 170
- Анализ понятия психологической компетентности специалистов
- Структура психологической компетентности специалиста
- Описание методик исследования психологической компетентности
- Проблема формирования психологической компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования психологической компетентности специалистов сферы "человек-человек" в современных социально-экономических условиях обусловлена возрастанием роли психологических факторов в процессе профессиональной подготовки. Для повышение качества профессиональной подготовки необходимо формирование целостности и системности субъекта профессиональной деятельности в соответствии с требованиями профессии.
В связи с этим, актуальной представляется проблема формирования психологической компетентности будущего специалиста, его психологических знаний, умений анализировать возникающие проблемные ситуации и взаимодействовать с людьми с позиции успешности профессиональной деятельности.
Анализ теоретических исследований психологической компетентности показал, что существуют различные подходы к данному понятию. Так, компетентность рассматривалась в рамках социально-психологического подхода Ю.Н.Емельяновым, Л.А.Петровской, Ю.М.Жуковым, В.Г.Лоос, Г.А.Ковалевым, Н.В.Гришиной, А.А.Кидрон, Ю.Ф.Майсурадзе, Л.И.Берестовой, А.В.Евсеевым и др. Они анализировали данное понятие в контексте управленческих взаимоотношений. Психолого-педагогический подход разрабатывался в работах Ю.В.Варданян, Н.В.Кузьминой, Е.В.Поповой, А.К.Марковой, М.И.Лукьяновой и др., которые рассматривали проблему профессиональной компетентности педагога в контексте обучения и воспитания. В рамках общепсихологического подхода В.Н.Дружинин, Н.В.Яковлева рассматривали понятие психологической компетентности применительно к решению профессиональных задач.
В рамках различных подходов существуют различные термины для обозначения компетентности: профессиональная, социально-психологическая, коммуникативная компетентность, психолого-педагогическая, со циальная компетентность, психологическая компетентность. Соответственно, различается и смысл понятия компетентности в рамках различных трактовок. Некоторые авторы (Ю.Н.Емельянов (1985), Ю.М.Жуков (1987)) рассматривают понятие "профессиональной коммуникативной компетентности" как "ситуативную адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения", другие определяют компетентность как комплексное многоуровневое личностное образование, совокупность коммуникативных характеристик личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих регуляцию и протекание процесса общения или как совокупность профессиональных, коммуникативных, личностных свойств учителя, позволяющих достигать качественных результатов (Н.М.Мельникова (1992), Е.В.Попова (1996)). Существующие различия в трактовке и подходах к данному явлению обусловили необходимость проведения теоретического анализа и экспериментального исследования проблемы психологической компетентности. Кроме того, недостатки существующей психологической подготовки специалистов определили необходимость разработки методики формирования психологической компетентности специалистов экономико-управленческого профиля.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена, с одной стороны, объективной необходимостью совершенствования психологической подготовки специалистов, а с другой стороны - недостаточной разработанностью проблемы психологической компетентности как на теоретическом, так и на методическом уровне.
Объект исследования - психологическая компетентность специалистов (на примере специалистов экономико-управленческого профиля).
Предмет исследования - структурные компоненты психологической компетентности специалиста
Цель исследования - разработать модель психологической компетентности специалиста и выявить особенности ее функционирования и формирования.
Задачи исследования:
1. Проанализировать основные теоретические подходы к пониманию проблемы психологической компетентности.
2. Выделить и охарактеризовать основные структурные компоненты психологической компетентности специалиста.
3. Разработать классификацию способов психологического воздействия.
4. Разработать методы диагностики психологической компетентности и выявить уровень ее развития у будущих специалистов.
5. Выявить особенности и механизмы построения психологических воздействий (на примере управленческих воздействий).
6. Разработать формирующую методику, показать возможность развития психологической компетентности у будущих специалистов и проанализировать динамику соответствующих показателей.
Гипотезы исследования:
1. Психологическая компетентность специалиста является одним из внутренних инструментов успешной профессиональной деятельности и представляет собой особое психическое образование личности, включающее психологические знания, психологическое мышление и систему практических умений и навыков межличностного воздействия. Психологическое мышление, а также умения проектировать и строить психологические воздействия являются профессионально важными качествами специалиста-управленца.
2. При построении управленческих воздействий субъект склонен отталкиваться не столько от психологических особенностей другого человека, сколько от собственных личностных характеристик (черт характера, отношений, мотивов и др.).
Теоретической основой исследования является концепция дея-тельностного подхода (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.), системный подход к анализу профессиональной деятельности (Е.М.Иванова,
Е.А.Климов, Б.Ф.Ломов, Г.В.Сухо дольский, В.Д.Шадриков и др.), конкретно-методологические идеи и научные факты, полученные при разработке проблемы общения (А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, Л.А.Петровская, Г.А.Ковалев и др.).
Методы исследования: теоретический анализ психологической литературы по исследуемой проблеме; методика свободной актуализации представлений о психологическом содержании ситуаций будущей профессиональной деятельности, методика "Анализ проблемных ситуаций", методика свободной актуализации индивидуального нравственно-психологического словаря, 16-факторный опросник Кэттелла, методика "Деловые ситуации" (модифицированный вариант), тест описания поведения К.Томаса, методика формирования психологического мышления. Исследование проводилось среди студентов экономических специальностей Мордовского университета (выборка 248 человек). Для обработки полученных данных были использованы методы математической статистики: корреляционный и факторный анализ, t-критерий Стьюдента. Обработка осуществлялась с помощью компьютерной программы "ОЛИМП".
Достоверность исследования определяется большой выборкой испытуемых, многообразием методических приемов и корректным применением методов математической статистики, статистической значимостью полученных результатов.
Научная новизна исследования.
Разработана оригинальная модель психологической компетентности специалистов, рассматривающаяся как один из внутренних инструментов успешной профессиональной деятельности. Основными структурными элементами психологической компетентности являются когнитивный и практический компоненты. Впервые в структуру психологической компетентности вводится психологическое мышление.
Дана оригинальная трактовка психологического воздействия как одного из существенных компонентов психологической компетентности спе циалиста. Он рассматривается как акт, содействующий самоизменению психологических характеристик и поведения другого человека.
Психологическое мышление, а также умения проектировать психологические воздействия рассматриваются как профессионально важные качества специалистов экономико-управленческого профиля.
Выявлены факторы и механизмы, определяющие построение психологических воздействий в проблемных ситуациях.
Разработаны новые методики исследования и формирования психологической компетентности специалиста.
Практическая значимость исследования состоит в том, что на его основе возможно существенное улучшение психологической подготовки специалистов - будущих управленцев, как важнейшего условия формирования профессиональной компетентности. Разработанные методики и полученные эмпирические данные можно использовать для диагностики уровня психологической компетентности при профессиональном отборе.
Положения, выносимые на защиту:
1. Психологическая компетентность специалистов представляет собой особое психическое образование личности, выступающее как предпосылка успешной профессиональной деятельности специалистов сферы "человек-человек". Она включает в себя систему когнитивных и практических компонентов: психологических знаний, научного психологического мышления и практических умений и навыков межличностного взаимодействия.
2. Все структурные компоненты психологической компетентности тесно взаимосвязаны и образуют единую систему внешних (объективных) и внутренних (субъективных) образований.
3. Психологическое воздействие является одним из основных составляющих практического компонента психологической компетентности. По своей психологической сущности оно выступает как акт, содействующий самоизменению поведения и субъективных характеристик другого человека.
4. Построение психологического воздействия достаточно сложный процесс, который определяется взаимодействием двух факторов: объективного (ситуационного) и субъективного (личностного). Умение проектиро - вать психологические воздействия является одним из профессионально важных качеств специалиста, влияющим на эффективность управленческой деятельности.
5. Одной из существенных особенностей построения психологического воздействия является наличие у большинства испытуемых эгоцентрических установок или механизмов, выражающихся в склонности игнорировать (целиком или частично) психологические качества другого человека (объекта), т.е. отталкиваться не от другого, а от самого себя.
6. Психологическая подготовка специалистов должна быть направлена на формирование всех компонентов психологической компетентности (знаний, мышления и практических умений и навыков), а также на коррекцию эгоцентрических установок личности.
7. Формирование таких профессионально важных качеств будущих специалистов как психологическое мышление, умение проектировать психологические воздействия при анализе проблемных ситуаций управленческой деятельности возможно только в условиях специального психологического обучения.
Апробация результатов исследования осуществлялась на кафедре психологии в Мордовском университете (1998, 1999г.), на ежегодных Са-фаргалиевских чтениях в Мордовском университете (Саранск, 1997-1999г.), на Всероссийской научно-технической конференции (Саранск, 1997г.), на научной конференции молодых ученых (Саранск, 1998г.), на межрегиональной научно-практической конференции в Мордовском пединституте (Саранск, 1999г.), на Всероссийской научно-практической конференции (Саранск, 1999г.). По теме исследования имеется 6 публикаций.
Внедрение в практику. Результаты исследования используются в практике психологической подготовки студентов экономических специальностей Мордовского государственного университета.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Анализ понятия психологической компетентности специалистов
Базовый термин "компетентность" является производным от слова "компетентный", который означает: 1. Обладающий компетенцией. 2. Знающий, сведущий в своей области [153].
В литературе понятие "компетенция" имеет три основных значения: совокупность полномочий (прав и обязанностей учреждения или лица); круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом; в естественных науках - адекватность, способность к специфическому ответу на раздражение.
Компетентность в широком смысле трактуется как "уровень сформированное общественно-практического опыта субъекта, как уровень обученное социальным и индивидуальным формам активности, который позволяет индивиду в рамках своих способностей и статуса успешно функционировать в обществе" [46]. Ю.Ф.Майсурадзе [106,С277] разделил подходы к определению компетентности на три группы: 1. Определение компетентности как знания дела, знания науки управления; 2. Включение в содержание компетентности уровня образования, опыта работы по специальности, стаж работы; 3. Рассмотрение компетентности во взаимосвязи знаний и способов реализации их на практике.
В отечественной психологии можно выделить ряд подходов, рассматривающих проблему компетентности: социально-психологический, психолого-педагогический, общепсихологический психолигингвистиче-ский. Рассмотрим их более детально.
Социально-психологический подход (Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская, М.К.Кабардов, Е.В.Арцишевская, Ю.М.Жуков, Н.В.Яковлева, В.Г.Лоос, Г.А.Ковалев, Н.В.Гришина, А.А.Кидрон, Ю.Ф.Майсурадзе), рассматривающий понятие компетентности в контексте социального взаимодействия руководителя с подчиненными.
М.Кяэрст [95] отмечает, что при раскрытии содержания компетентности выделяются различные компоненты: а) предпосылки компетентности (способности, талант, знания); б) деятельность человека (работа) как процесс (ее описание, структура, характеристика, признаки); в) результаты деятельности (плоды труда, изменения в объектах дея тельности). Он приводит ряд дефиниций, раскрывающих содержание компетентности:
Дефиниция 1. Компетентность выражает интеллектуальное соответствие лица, относящегося к руководящему персоналу, тем задачам, решение которых обязательно для работающего на этой должности человека.
Дефиниция 2. Компетентность выражается в количестве и качестве задач, сформулированных и решенных лицом, относящимся к руководящему персоналу, в его основной работе.
Дефиниция 3. Компетентность является одним из компонентов личности или совокупности известных свойств личности, обусловливающих успех в решении основных задач.
Дефиниция 4. Компетентность является системой известных свойств личности, выражающихся в результативности решенных проблемных задач.
Дефиниция 5. Компетентность является одним из свойств проявления личности и заключается в эффективном решении проблем, встречающихся в сфере деятельности человека и осуществляемых в интересах данной организации. Ю.Ф.Майсурадзе включает в понятие компетентности помимо общей совокупности знаний еще и знание последствий применения конкретного способа воздействия, уровень умения и опыт практического использования знаний [106]. Этот подход отличается от других тем, что в нем помимо указания на знания требуется установление определенных управленческих отношений между субъектом и объектом управления, а также указание на знание последствий применения конкретного способа воздействия.
Социально-психологического подхода к проблеме компетентности придерживается Н.В.Гришина, которая определяет компетентность руководителя как "понимание природы противоречий и формирование конструктивного взгляда на проблему конфликтов, умение анализировать возникающие ситуации, определять причины их возникновения, навыки управления конфликтными ситуациями, включающие в себя умения придать конструктивные формы возникающим противоречиям в межличностном взаимодействии" [37, С.72].
Профессиональная компетентность руководителя трактуется И.М.Кондаковым как готовность принимать адекватные решения в конфликтных ситуациях. Вместе с тем учитывается, что эта готовность - не просто отдельная черта характера, она связана с особенностями личностной организации деятельности и с реальным взаимодействием с другими членами трудового коллектива, с продуктивностью деятельности [84].
Л.И.Берестова рассматривает компетентность руководителя как круг полномочий должностного лица, которое определяет ответственность в решении практических задач, а также знания, опыт и умения самого руководителя, т.е. способность и реализация конкретным лицом этого круга полномочий [12]. По мнению автора, социально-психологическая компетентность имеет следующие функции: познавательную, регулятивную, функцию контроля и оценки, самооценки. Главной и определяющей она считает познавательную и регулятивную функции, которые выступают стержневыми.
Социально-психологическая компетентность определяется А.В.Евсеевым как способность руководителя организовать эффективное взаимодействие с подчиненными в системе деловых и межличностных отношений [42]. Интегративными качествами социально-психологической компетентности он считает те знания, умения и навыки, которые формируются, проявляются и развиваются в ходе управленческой деятельности и общения с подчиненными и являются новыми, несводимыми и невыводимыми ни из одного из отдельно взятого свойства его личности.
В рамках социально-психологического подхода многие авторы рассматривают понятие компетентности с точки зрения ее коммуникативной составляющей, обозначаемой как коммуникативная компетентность. Понятие коммуникативной компетентности представлено в социально-психологическом словаре как "ориентированность в различных ситуациях общения, основанная на знаниях и чувственном опыте индивида, способность эффективно взаимодействовать с окружающими благодаря пониманию себя и других при постоянном видоизменении психических состояний, межличностных отношений и условий социальной среды" [81, С.38].
Структура психологической компетентности специалиста
Рассматривая структуру психологической компетентности специалиста с точки зрения системного подхода, необходимо отметить, что в ней должна быть отражена целостность, представленная элементами системы и их взаимосвязью друг с другом и с целым [62, 102, 162, 178]. В качестве структурных компонентов психологической компетентности мы выделяли когнитивный (интеллектуальный) и практический. Рассмотрим их более детально.
Когнитивный компонент психологической компетентности включает в себя систему психологических знаний и психологическое мышление. Психологические знания представляют собой такие когнитивные образования, в которых отражается психическая реальность: психические явления, процессы, состояния, личностные качества, т.е. все то, что составляет предмет психологии. Они могут иметь форму понятий, чувственных образов, социальных эталонов и стереотипов и других когнитивных образований. Также как и многие другие понятия, психологические понятия могут формироваться либо стихийно, либо на основе специального обучения [28]. Стихийным путем формируется большинство житейских психологических понятий. Это происходит в ходе повседневной практики личного общения и усвоения житейского психологического опыта познания других людей [146,С288]. Поскольку в основе формирования житейских психологических понятий лежит субъективный опыт и личное отношение к опыту других [1], житейские знания отличаются низким уровнем точности и достоверности, высоким субъективизмом, повышенной зависимостью от эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы личности. Одной из характерных особенностей житейских (обыденных) психологических представлений является их слабая осознаваемость и устойчивость по отношению к обучающему воздействию [146]. Прямо противоположными качествами характеризуются научные психологические знания. Они представляют собой более правильное и объективное отражение психологической реальности. Поэтому одной из важнейших задач психологической подготовки специалистов является формирование у них научных психологических знаний. Это требует очень существенной перестройки существующей в вузах системы психологической подготовки специалистов. Важно также подчеркнуть, что психологическая подготовка не должна быть абстрактной и оторванной от содержания профессиональной деятельности будущих специалистов. Психологические знания должны быть "пронизаны" конкретным предметно-профессиональным содержанием. Специалист должен видеть психологическое содержание в каждой конкретной профессиональной ситуации.
Психологическое мышление можно определить как систему социальных по происхождению, опосредованных по структуре и диалогических по сущности умственных действий и операций, с помощью которых осуществляется межличностное познание [143,СЛ13]. Психологическое мышление направлено на познание психологической реальности. Оно возникает и развивается в контексте реального межличностного взаимодействия. Поэтому оно имеет признаки практического мышления. Б.М.Теплов [166] считал, что одной из главных особенностей практического мышления является включенность его в конкретную практическую деятельность, чем и определяются его особенности. Практическая профессиональная деятельность предъявляет к включенному в нее мышлению особые требования, создавая тем самым своеобразие, специфику последнего. В.П.Андронов, рассматривая профессиональное мышление, определял его как рефлексивную умственную деятельность по решению профессиональных задач [9]. Специфика профессионального мышления зависит от своеобразия задач, решаемых различными специалистами.
Рассматривая профессиональную деятельность руководителя, Л.Д.Кудряшова [89] отмечала, что одной из важнейших особенностей деятельности руководителя является необходимость решения управленческих задач в мысленном плане, умение мысленно представить управленческие ситуации во всей их противоречивости. Особенности практического мышления, как отмечала М.К.Акимова [3], состоят в детальном анализе условий, разработке определенных способов решения с учетом всех обстоятельств в конкретной ситуации. Психологическое мышление как компонент профессионального мышления руководителя, определяет процесс межличностного взаимодействия в контексте решения тех или иных управленческих задач, где "один субъект воспринимает другого в его отношении к объекту деятельности" [7,С80].
Также как и психологические знания, психологическое мышление может быть житейским (обыденным) и научным [144]. Житейское мышление характеризуется теми же особенностями, что и житейские психологические знания. Оно возникает стихийно в ходе повседневного общения и с самого начала приспособлено для решения сугубо практических, конкретных обыденных задач и не справляется с задачами теоретическими, которые возникают в контексте профессиональной деятельности специалистов сферы "человек-человек" [146]. Житейское мышление также связано с житейскими психологическими знаниями. Противоположными особенностями отличается психологическое мышление научного типа. Мы считаем, что оно является профессионально важным качеством и необходимым компонентом профессиональной деятельности специалистов сферы "человек-человек". Поэтому одна из основных задач психологической подготовки специалистов - формирование научного психологического мышления. Как показала практика и результаты экспериментальных исследований, в условиях суще ствующей системы психологической подготовки специалистов в университете это сделать невозможно [28; 29; 146-148].
Для решения этого вопроса необходимо знать генетическую природу психологического мышления. Оно возникает на основе преобразования т.н. социально-ориентированной деятельности. Рассматривая совместную деятельность как социально ориентированную, в ее структуре можно выделить отдельные действия (содействия) - межличностные воздействия (педагогические, управленческие и др.) и способы их выполнения. Аналогично, в структуре мышления можно выделить отдельные действия и операции: анализ, синтез, обобщение [146,С269]. Психологическое мышление возникает в результате последовательного преобразования соответствующих внешних содействий во внутренние умственные действия. Внешние содействия, реализуемые в реальных межличностных отношениях, преобразуются в процессе межличностного взаимодействия во внутренние, умственные действия, выраженные в речевой форме. В отличие от внешних, такие содействия направлены не на реального человека, а на его субъективный образ, т.е. они осуществляются во внутреннем плане. На генетически ранних стадиях межличностное познание осуществляется в процессе совместной деятельности, где субъект познания получает информацию о другом человеке с помощью внешних содействий, выполняющих когнитивные функции. На основании полученной информации происходит выбор наиболее эффективных приемов психологического воздействия, позволяющих достичь оптимального результата деятельности. В результате развития эти процессы осуществляются во внутреннем плане, т.е. мысленно. Мысленное воздействие на человека, в результате которого осуществляется межличностное познание, является актом мышления.
Описание методик исследования психологической компетентности
Существующие методы диагностики психологической компетентности направлены на исследование как ориентировочной, так и исполнительной части социально-ориентированного действия. Среди них большое место занимает группа методов, основанных на изучении особенностей поведения личности в ситуациях межличностного и делового общения, поскольку они позволяют оценить когнитивные и операционально-технические ресурсы испытуемых. Так, еще в 1969г. М. Голдфридом предпринимались попытки оценить компетентность студентов, определяемую как "эффективность или адекватность, с которой индивид способен реагировать на различные возникающие перед ним проблемные ситуации" [196] с помощью метода обзора проблемных ситуаций.
В настоящее время для диагностики психологической компетентности многие авторы также используют метод анализа проблемных ситуаций [128; 152; 169; 186; 188]. Поэтому особое значение приобретает анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в данных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики психологической компетентности будущих специалистов.
Вид методик, основанных на анализе "свободных описаний" различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором вербально или с помощью изобразительных средств, позволяет соотносить предлагаемые ситуации с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого [175].Такой подход помогает выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные психодиагностические данные могут служить основой для выбора приемов коррекции выявленных в ходе исследования неадекватностеи в развитии познавательной сферы.
Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования, или техники репертуарных решеток [134; 171; 172; 195; 197], позволяющих определять элементный состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социоперцептив-ного опыта. Г.А.Ковалев использовал РЕП-тест Дж.Келли для определения особенностей социально-перцептивной сферы, через которую когнитивный стиль "сложность-простота" оказывает влияние на выбор стратегий воздействия [80]. Эти методики, являясь диагностическими, могут также служить элементами процедур развития компетентности.
Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия может производиться с помощью методик, основанных на "анализе конкретных ситуаций". Эти методы применяются не только в качеств средств развития компетентности [152; 18 8], но ив целях аттестации компетентности управленческого персонала. Такой подход позволяет судить об адекватности определения ситуации. При определенном подборе ситуаций для анализа может быть обеспечено соответствие стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности [22,152]. Метод анализа конкретных ситуаций обеспечивает диагностику коммуникативного акта и предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. Он может быть пригоден для диагностики не только ориентировочной, но и исполнительной стороны действия, если ситуация не только анализируется, но и предлагаются способы ее решения.
Н.Д.Ярмухамедова предлагает использование метода анализа конкретных ситуаций в качестве средства диагностики компетентности и социально-психологического обучения. В процессе общения в группах активного социального обучения, осуществляется диагностика проблемных ситуаций, находятся оптимальные решения и т.п.. Предлагаемая автором организация обучения заключается в предварительном составлении ориентировочной основы действий для анализа проблемных ситуаций. Поиск и разработка ориентировочной основы действий для анализа и решения проблемной ситуаций дает возможность не только помочь участникам наиболее полно проанализировать ситуацию с помощью карт-схем и найти ее оптимальное решение, но и проконтролировать уровни сформированности соответствующих умений, т.е. дает новый инструмент измерения эффективности метода анализа конкретных ситуаций [188].
Л.Д.Кудряшовой для оценки деятельности руководителей использовалась методика по измерению общей способности к руководящей деятельности [89]. Для диагностики управленческих способностей также была предложена батарея тестовых методик, выявляющих пофессионально-важные качества руководителя: интеллектуальные, личностные и динамические [18].
Для диагностики исполнительной части действия Л.А.Петровская и Ю.М.Жуков предлагают рассматривать умения и навыки адекватной оценки личностных черт и эмоциональных состояний партнеров по общению, правильной интерпретации их вербальных и невербальных проявлений, определение характера отношений, складывающихся в процессе общения [53]. Диагностику этих умений и навыков они рассматривают в качестве одного из важных составляющих в системе диагностики компетентности в общении. Одним из подходов к оценке уровня развития компетентности в со-циоперцепции является анализ содержания и строения когнитивных структур, опосредующих процессы межличностного восприятия.
Проблема формирования психологической компетентности
Психологическая компетентность специалиста предполагает наличие психологических знаний, умений и навыков, а также сформированного психологического мышления, позволяющего находить оптимальные способы разрешения проблемных ситуаций. Психологическое мышление, основными функциями которого являются познание другого человека и проектирование эффективных воздействий на него, мы считаем профессионально важным качеством руководителя и одним из главных составляющих в структуре психологической компетентности. Поэтому для ее успешного формирования необходимо развитие научного психологического мышления, умений проектировать оптимальные способы воздействия на других людей в проблемных ситуациях профессиональной деятельности.
Как было установлено в результате констатирующего эксперимента, построение воздействий в проблемных ситуациях делового общения зависит от индивидуальных особенностей испытуемых, в частности от уровня эгоцентризма их личности, умения чувствовать индивидуальность другого человека (эмпатии), строения когнитивной сферы. На основании психологического анализа управленческой деятельности была построена структура профессионально важных качеств руководителя и выявлены такие ее составляющие как психологические мышление, умение находить оптимальные способы управленческого воздействия на людей при анализе проблемных ситуаций. В связи с этим можно определить пути формирования психологической компетентности специалиста. В соответствии со структурным подходом к развитию ПВК, разработанным В.Д.Шадриковым [178 ], обучение целесообразно начинать с развития психологического мышления, а также умений проектировать эффективные способы воздействия. Так как эти умения складываются на основе действия когнитивного и личностного факторов, то и дальнейшее формирование должно быть направлено на их коррекцию.
Поскольку личность человека формируется в течение длительного времени, то установившиеся личностные структуры в условиях учебного процесса практически не поддаются изменению. Коррекция должна быть направлена в первую очередь на когнитивный компонент психологической компетентности, на такие его составляющие как психологическое мышление, психологические знания, представления о содержании профессиональных ситуаций и способах их решения. Именно они легче всего поддаются обучающему воздействию. Важное место в психологической подготовке специалистов должна занимать задача формирования практических умений и навыков межличностного взаимодействия.
Анализ литературы по проблеме психологической подготовки будущих специалистов и реальная практика обучения в вузе показывают, что существующую традиционную систему психологической подготовки отличают формализм, академизм, оторванность от жизни, а также ограниченность во временном и в содержательном плане, что является причиной низкого уровня психологической компетентности соответствующих специалистов [28; 29; 146-148]. Поэтому для решения задач формирования психологической компетентности необходимо использовать как традиционные методы обучения, связанные с передачей психологических знаний, так и активные социально-психологические методы, направленные на формирование различных видов познавательной деятельности и форм мышления, а также на формирования практических умений и навыков межличностного воздействия. Существующие исследования по проблеме психологической подготовки специалистов рассматривают различные подходы к данному вопросу.
В.Я.Ляудис выделяет три группы методов формирования познавательной деятельности и форм мышления: методы программированного обучения, методы проблемного обучения и методы интерактивного обучения [105]. Она выделяет три типа проблемных ситуаций, которые в свою очередь образуют законченный цикл процесса усвоения учебного курса с выходом на уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции учения. К ним относятся: перцептивно-мнемические, предполагающие простые мыслительные операции; продуктивно-эвристические, предполагающие сложные мыслительные операции и продуктивно-рефлексивные задачи, которые служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности.
Методы проблемного обучения акцентируют внимание на ситуациях, в которых оказывается личность обучаемого. В работах А.М.Матюшкина [109] обоснована необходимость включения проблемных методов во все виды учебной работы, введено понятие "диалогического проблемного обучения" как наиболее полно и адекватно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках "субъект-субъектных" отношений.
Методики обучения, направленные на формирование психологического мышления будущего специалиста, были разработаны К.М.Романовым [144]. Они представляют собой систему практических заданий, позволяющих преобразовать практические содействия во внутренние умственные действия и понятия. Важным условием формирования умственных действий выступает актуализация имеющегося жизненного опыта межличностного взаимодействия. Выполнение в письменном виде заданий, актуализирующих различные мыслительные операции, позволяет повышать уровень осознаваемости соответствующих умственных процессов. Ряд заданий направлен на коррекцию индивидуальной системы нравственно-психологических понятий, на формирование умений проектировать наиболее оптимальные способы реализации поставленных целей, т.е. целенаправленных психологических воздействий, на отработку процесса постановки психолого-педагогических задач: планирования, анализа и синтеза.
Н.В.Яковлева рассматривает в качестве основных подходов к формированию психологической компетентности врача развитие ПК в контексте общего развития личности, а также развитие ПК как формирование отдельных свойств личности и способностей, влияющих на эффективность деятельности [186]. На уровне целей и методов развитие психологической компетентности в контексте общего развития описывается технологией традиционного обучения, а на уровне психолого-педагогических воздействий - общепсихологическим просвещением и тренингом, в процессе которого совершенствуется познавательная сфера и личностная зрелость. В контексте формирования профессиональных свойств и способностей автор предлагает активные, тренинговые формы психологического обучения.
Нетрадиционный подход к проблеме психологического обучения рассматривается в работах Ю.Н.Емельянова, который обосновывает необходимость использования активных групповых методов социально-психологического обучения для формирования коммуникативной компетентности специалиста. Он выделяет: дискуссионные методы (групповые дискуссии, анализ ситуаций морального выбора); игровые методы (деловые и ролевые игры) и сензитивный тренинг [46; 47]. Подробно Ю.Н.Емельянов рассматривает ситуационно-ролевые игры как метод обучения руководителей межличностному взаимодействию и совершенствованию культуры делового общения [48]. Он различает психодраматический и социодраматиче-ский вариант игры в зависимости от ставящихся задач. Психодраму он определяет как средство коррекции эмоциональных отношений; социодраму -преимущественно деловых отношений. Метод анализа конкретных ситуаций он рассматривает как упрощенный вариант деловых игр.
