Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА 18
1.1. Теоретический анализ сущности и содержания психологического компонента профессиональной компетентности педагога 18
1.2. Анализ проблемы становления психологического компонента профессиональной компетентности на вузовском этапе обучения 43
1.3. Моделирование структуры психологического компонента профессиональной компетентности будущего педагога 70
Выводы по главе 1 88
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПЕРИОД ЕГО СТАНОВЛЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 94
2.1. Программа исследования и характеристика исходного уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности студента педагогического вуза 94
2.2. Образовательная подсистема становления в педагогическом вузе психологического компонента профессиональной компетентности студента 103
2.3. Результаты становления психологического компонента профессиональной компетентности студента педагогического вуза 145
Выводы по главе 2 156
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159
ЛИТЕРАТУРА 164
ПРИЛОЖЕНИЯ 197
- Теоретический анализ сущности и содержания психологического компонента профессиональной компетентности педагога
- Моделирование структуры психологического компонента профессиональной компетентности будущего педагога
- Программа исследования и характеристика исходного уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности студента педагогического вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе модернизации общего и профессионального образования одна из главных задач педагогических вузов состоит в выпуске профессионально-компетентного специалиста. Анализ теории и практики педагогического образования показывает, что психологические трудности испытываются как выпускниками вуза, так и специалистами со стажем работы.
Для успешного сотрудничества с детьми и взрослыми педагогу необходимо знать психические и личностные особенности людей на различных возрастных этапах, уметь управлять собственными психическими ресурсами, владеть опытом оснащения педагогической деятельности эффективными психотехнологиями (диагностическими, консультативными, коррекционными, развивающими и реабилитационными), осуществлять психологически обоснованное взаимодействие с учащимися и их социальным окружением и т.д.
В этой ситуации особая роль отводится психологическому компоненту профессиональной компетентности, сформированность которого гарантирует бережное обращение с профессионально-значимым потенциалом собственной души и развиваемым потенциалом обучающихся; обеспечивает взаимопонимание и сотрудничество в подсистемах «учитель - учитель», «родитель - ребенок», «учитель - родитель», «ребенок - ребенок» и др. Поэтому психологическое осмысление круга вопросов, связанных с содействием процессу зарождения и развития этого компонента (который является базовым источником становления умения психологически компетентно мыслить и действовать в конкретных условиях педагогической деятельности) - это не просто актуальная
тема теоретических исследований, но и настоятельное требование, исходящее из современных условий предстоящей педагогической деятельности выпускника вуза. Все это и определило выбор данной темы.
Состояние и степень разработанности проблемы. Психолого-педагогической теорией накоплен богатый фонд научных идей, опора на которые обеспечивает эффективную подготовку будущего учителя к профессиональной педагогической деятельности. Психологический компонент профессиональной компетентности изучался в отечественной науке имплицитно в контексте разрешения других проблем: разработки психологических основ образования (Л.С.Выготский [85], П.Я. Гальперин [88], Ф.Н. Гоноболин [92], В.В. Давыдов [103] и др.); создания основ понимания субъектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К.А. Абульханова [3], Г.И. Аксенова [10], Б.Г. Ананьев [16], А.Г. Асмолов [24], А.В. Брушлинский [61], Е.Н. Волкова [78], Ф.Г. Мухаметзянова [211], В.И. Слободчиков [283], С.Л. Рубинштейн [262] и др.); выявления значения психологии для эффективного осуществления педагогической деятельности (И.В. Дубровина [245], [253], И.А. Зимняя [130], Е.А. Климов [154], А.В.Петровский [232], Н.Ф. Талызина [292], Д.И. Фельдштейн [305], [306] и др.).
Анализ многочисленных научных исследований и словарных дефиниций позволил установить, что к настоящему времени введены в научный оборот понятия «компетенция» и «компетентность». В их содержании выделяются существенные отличия.
Понятие «компетенция» в основном раскрывается через обозначение круга полномочий (функциональных обязанностей) кого-либо. Под «компетентностью» в широком смысле слова понимается качество человека, обладающего доскональными знаниями и опытом в какой-
либо области и мнение которого является веским, авторитетным; в узком смысле - готовность и возможность осуществлять деятельность, выстраивать общение и отношения. Следовательно, понятие «компетенция» в основном применяется для характеристики внешних по отношению к человеку функциональных обязанностей, а «компетентность» - для обозначения внутренних личностных проявлений.
В психологических исследованиях уделено большое внимание проявлению профессиональной компетентности в разных видах деятельности. Особый интерес для раскрытия темы имеют исследования личностных качеств учителя и его профессиональной компетентности (В.П. Бездухов [33], Е.В. Бондаревская [50], Ю.В. Варданян [63], И.А. Зимняя [130], Н.В.Кузьмина [168], СВ. Кульневич [51], А.К. Маркова [197], Л.М. Митина [208], В.А. Сластенин [280] и др.).
Психологический компонент профессиональной компетентности педагога выступает как необходимая составляющая его профессиональной компетентности, как необходимое условие роста ее эффективности. В последние годы в психологической науке предпринята попытка наполнения исследуемого нами компонента конкретным содержанием. В частности, защищены диссертации по проблемам развития профессиональной компетентности учителя и создания психологических основ педагогической деятельности: кандидатские (Н.В.Андронова [20], О.А. Анисимова [21], А.А.Воротникова [81], О.С. Гришечко [98], И.Ф. Демидова [107], Г.И. Хулхачиева [313], Н.В. Яковлева [333] и др.) и докторские (В.А. Адольф [8], Ю.В.Варданян [64], Л.Н.Захарова [125], Н.И.Лифинцева [184] и др.). Тем не менее, на данный момент отсутствует четкое понимание сущности и содержания психологического компонента профессиональной компетентности педагога, неоднозначно определяются
его составляющие, что затрудняет поиск системы адекватных способов его формирования и развития.
Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по указанной тематике, в теории и практике остается ряд неразрешенных до настоящего времени противоречий:
в психолого-педагогических науках создан богатый фонд идей и теоретических положений, составляющих основу исследования психологического компонента профессиональной компетентности, но недостаточно разработаны подходы к их продуктивному использованию в процессе освоения психологического компонента педагогического образования;
в педагогических вузах в основном формируется умение студента применять психологические знания в моделируемых на занятиях ситуациях, однако опыт их применения в конкретных условиях профессиональной деятельности остается ограниченным;
в подготовке педагога наблюдается рассогласованность между мерой освоения психодиагностического инструментария и сформированностью потребности и возможности его использования для самопознания и саморазвития профессиональной компетентности, психологического оснащения осуществляемой деятельности, познания и развития мира психических явлений учащихся.
Стремление найти пути разрешения выявленных противоречий определило проблему исследования, которая заключается в том, что психологический компонент профессиональной компетентности педагога нередко зарождается и развивается стихийно, поэтому возникает фрагментарность его структуры и содержания, затрудняется процесс интеграции его элементов на вузовском этапе его становления, обедняется качество подготовки специалиста к психологическо-
му оснащению педагогической деятельности. Этим обусловлена актуальность нашего исследования.
Объект исследования: психологический компонент профессиональной компетентности педагога.
Предмет исследования: становление психологического компонента профессиональной компетентности выпускаемого в педагогическом вузе специалиста.
Цель исследования: исследовать психологический компонент профессиональной компетентности специалиста, создать и апробировать образовательную подсистему, обеспечивающую становление указанного компонента в процессе освоения психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик.
Гипотеза исследования: становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе будет более успешным, если:
в модели структуры указанного компонента выделить субъектный, объектный и предметный элементы, означающие уровень собственной активности педагога в ходе овладения профессией и осуществления педагогической деятельности, психологическое оснащение указанных процессов и степень достижения результатов, обуславливающих психологически адекватные решения в учебных, имитационно-моделируемых и реальных условиях педагогической деятельности;
в образовательную подсистему включить и применить научно-методическое оснащение, обеспечивающее использование потенциала психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик для подготовки будущего специалиста к реализации основных компетенций (диагностических, преобразовательных, аналитических, оценочных) в процессе актуализации, примене-
ния, сохранения и восполнения указанного компонента. Задачи исследования:
Раскрыть сущность психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в период его становления в педагогическом вузе.
Построить модель структуры психологического компонента профессиональной компетентности педагога.
Апробировать и внедрить вузовскую образовательную подсистему, обеспечивающую научно-методическое оснащение психологических дисциплин и психологического аспекта педагогической практики в процессе становления психологического компонента профессиональной компетентности.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выявлена сущность психологического компонента профессиональной компетентности как личностного образования специалиста, которое возникает и развивается в результате достижения поставленной в вузе цели усвоения психологии в создаваемых учебных и реальных условиях деятельности;
обогащено понимание структуры психологического компонента профессиональной компетентности педагога, в модели которой включены субъектные, объектные и предметные умения и действия по их реализации (способствующие актуализации, применению, сохранению и восполнению психологического компонента профессиональной компетентности);
найдены пути становления психологического компонента профессиональной компетентности, представленные в разработанной образовательной подсистеме использования потенциала цели, содержания, условий, результатов освоения студентом психологических
дисциплин и выполнения заданий по психологическому аспекту педагогических практик.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
доказано, что становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в педагогическом вузе будет более успешным, если исследовать и реализовать модель структуры указанного компонента (включающую субъектный, объектный и предметный элементы);
конкретизировано и уточнено понимание закономерной связи, которая возникает между освоением психологического содержания образования (когнитивного, конативного и эмотивного), обеспечивающего становление исследуемого компонента, и развитием умения студента психологически компетентно мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и реальной профессиональной деятельности;
проведенное исследование расширило научные представления о сущности психологического компонента профессиональной компетентности специалиста (его структуре, содержании, специфике процесса его становления в педагогическом вузе).
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют выявить и использовать потенциал психологии для развития профессионально-значимых характеристик личности будущего специалиста. Созданная и апробированная методика исследования значительно дополняет вузовскую систему мониторинга образовательного процесса, обеспечивая вьывление уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности развивающегося специалиста. Разработанная образовательная подсистема
(включающая цель; банк специальных заданий, используемых при изучении предметной области «Психология» и в ходе психологического аспекта педагогических практик; систему условий, критериев и уровней сформированности исследуемого компонента и др.) готова к внедрению. Она рекомендована к использованию преподавателями психологии, а подходы к ее созданию - преподавателями других учебных дисциплин для совершенствования процесса становления профессиональной компетентности выпускаемого в вузе специалиста.
Теоретико-методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы учения о человеке как целостном природном и общественном существе (В.М. Бехтерев [37], В.И. Вернадский [75], B.C. Мерлин [202] и др.); деятельностный (А.Н. Леонтьев [181], А.В. Петровский [232], С.Л. Рубинштейн [262], Г.П. Щедровицкий [329] и др.), личностный (Б.Г.Ананьев [17], А.Г. Асмолов [24], Л.И. Божович [44], А.Г. Ковалев [156], В.Н. Мясищев [213] и др.), аксиологический (Г.Е. Залесский [120], М.С. Каган [139], Л.И. Рувинский [264] и др.), системно-структурный (Б.Ф.Ломов [187], К.К.Платонов [237], В.Д. Шадриков [320] и др.), генетический (П.Я. Гальперин [87], Б.М. Теплов [298] и др.) подходы к изучению психических явлений; культурно-историческая концепция развития высших психических функций (Л.С. Выготский [84]).
Определяющее значение в концептуальном плане имели фундаментальные положения, посвященные исследованию психолого-педагогических основ общего образования (П.Я. Гальперин [88], В.В.Давыдов [103], Л.В. Занков [121], И.Я. Лернер [182], М.И. Махмутов [199] и др.); закономерностей и факторов развития профессиональной компетентности специалиста (В.П. Бездухов [33],
Е.В. Бондаревская [50], Ю.В.Варданян [63], Е.А.Климов [153] и др.);
субъектной (К. А. Абульханова [3], Г.И.Аксенова [10], А.В. Брушлинский [61], Е.Н. Волкова [78], Ф.Г. Мухаметзянова[211], и др.), духовной и ценностно-ориентационной (В.П. Зинченко [131], Е.И. Исаев [138], Н.А. Коваль [157], Р.П.Мильруд [204], В.И. Слободчиков [283], М.И. Старов [287] и др.), индивидуально-творческой (В.И. Андреев [19], Д.Б. Богоявленская [41], В.И. Загвязинский [117], А.А. Мелик-Пашаев [203], А.З. Рахимов [255], А.И. Савенков [268], и др.) обусловленности общекультурного и профессионального становления; проблем психологии учителя (Ф.Н. Гоноболин [92], Н.В.Кузьмина [168], А.К. Маркова [197], Л.М. Митина [208], В.А. Сластенин [281] и др.); содержания и методики преподавания психологических дисциплин (Б.Ц. Бадмаев [28], И.В. Бачков [72], Н.И. Вьюнова [82], И.В.Дубровина [245], И.А.Зимняя [130], В.С.Мухина [212], Р.В. Овчарова [218], А.В.Петровский [232], Н.А. Подымов [242], Б.А. Сосновский [249], Н.Ф. Талызина [292], Л.В. Тарабакина [293], Л.В.Темнова [297], Д.И. Фельдштейн [305], [306], А.С. Чернышев [319] и др.). На их основе выработана совокупность логически связанных идей, раскрывающих становление в педагогическом вузе психологического компонента профессиональной компетентности специалиста.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в работе использован комплекс методов исследования: общенаучные - теоретический анализ литературы; диагностические - анкетирование, методика исследования уровня субъективного контроля [32], методика изучения особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности (А.К. Маркова, А.Я. Никонова) [155; 83-90], комплекс методик изучения особенностей общения, взаимодействия и отношений (тест В.Ф. Ряховского на
оценку уровня общительности [258; 281-285], тест К.Томаса и Р. Килмена в адаптации Н.В. Гришиной на оценку способов реагирования в конфликте [258; 289-291], методика диагностики межличностных отношений Т. Лири [244; 294-309]); экспериментальные - констатирующий, поисково-созидательный и контрольный эксперимент; обсервационные — наблюдение, самонаблюдение, анализ взаимодействия педагога и учащихся во время учебных и внеучебных занятий по схеме наблюдения Н. Фландерса [245; 449-452] и др; продуктивные -изучение продуктов деятельности студентов (творческих сочинений-размышлений, планов-конспектов, отчетов, сводных таблиц и др.); авторская методика исследования уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности педагога; методы математической обработки и интерпретации данных — множественный коэффициент корреляции (W), хи-квадрат (^) [254; 188-189], табулярно-графическое изображение результатов.
Опытно-экспериментальную базу исследования составили Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Ев-севьева и учреждения общего полного образования г. Саранска (гимназии №№ 12, 20, 23, средние школы №№ 5, 21, 25, 26, 30, 32, 33, 37, 41, в которых была организована работа по психологическому аспекту педагогической практики студентов).
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа: На первом этапе (2000 - 2002 г.г.) изучено состояние проблемы в теории и практике высшего педагогического образования и послевузовского этапа повышения квалификации; определен понятийный аппарат исследования; создана модель структуры психологического компонента профессиональной компетентности; разработана программа и методика исследования уровня его сформированности;
создана база опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2000 - 2004 г.г.) применен комплекс методов исследования психологического компонента профессиональной компетентности, определены экспериментальные и контрольные группы; разработана и внедрена образовательная подсистема, обеспечивающая становление исследуемого компонента в процессе освоения психологических дисциплин и психологического аспекта педагогической практики.
На третьем этапе (2004 -2005 г.г.) сформулированы теоретические обобщения, выводы и практические рекомендации; завершено литературное оформление диссертации.
Достоверность результатов и обоснованность полученных выводов обеспечены четкостью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области педагогической психологии; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов математической обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях и тезисах. Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях, кафедральных научных семинарах, круглых столах, чтениях: «Психология и практика» (Саранск, 2001-2002 гг.); «Евсевьевские чтения» (Саранск, 2001-2005 гг.); «Роль самостоятельной работы в подготовке студентов к профессиональной деятельности» (Шуя, 2003 г.); «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н. Новгород, 2004 г.);
«Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека» (Казань, 2004 г.) и др.
Материалы исследования отражены в 12-ти публикациях автора.
Результаты исследования использованы в материалах двух научно-исследовательских работ, соисполнителем которых являлся автор диссертации: «Дидактические основы развития студента как субъекта профессиональной компетентности в процессе изучения психологии» (грант Минобразования Российской Федерации по фундаментальным исследованиям на 2001-02 гг., шифр ГОО-2.1-129) и «Разработка системы развития субъекта профессиональной компетентности в педагогическом вузе» (проект Минобразования Российской Федерации и Правительства Республики Мордовия по научной программе «Федерально-региональная политика в науке и образовании», код в 2003 г. - 1479, в 2004 г. - 1076).
Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Мордовского государственного педагогического института им. М.Е. Евсевьева.
На защиту выносятся следующие положения:
Психологический компонент профессиональной компетентности педагога представляет собой личностное образование, возникающее и развивающееся в вузе в процессе освоения когнитивного, конативного и эмотивного содержания психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик. Являясь синтезом теоретического и практического содержания психологического компонента педагогического образования, он обеспечивает готовность и возможность специалиста психологически мыслить и действовать в учебно-познавательной, имитационно-моделируемой и реальной профессиональной деятельности.
Созданная модель структуры психологического компонента
профессиональной компетентности включает следующие элементы:
субъектные (выражают собственную активность педагога в актуализации, применении, сохранении и восполнении уровня сформированное психологического компонента профессиональной компетентности);
объектные (отражают психологическое оснащение процессов овладения профессией и осуществления педагогической деятельности);
предметные (характеризуют уровень достигаемых промежуточных и итоговых результатов использования психологического компонента профессиональной компетентности).
3.Созданная образовательная подсистема, включающая профессионально-развивающий потенциал цели, содержания, результатов освоения психологических дисциплин и психологического аспекта педагогических практик, обеспечивает теоретическую и практическую подготовку студента к психологическому оснащению деятельности в учебных, имитационно-моделируемых и реальных условиях, способствуя становлению психологического компонента профессиональной компетентности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи; выделены методология и методы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложены основные положения, выносимые на защиту; охарактеризованы опытно-экспериментальная база и этапы исследования; обозначены основные структурные части диссертации.
В первой главе - «Теоретические основы исследования пси-
хологического компонента профессиональной компетентности педагога» - раскрыты основные теоретические положения, на которых базируется исследование; проанализированы основные подходы к пониманию психологического компонента профессиональной компетентности специалиста в психолого-педагогической теории и практике; обоснована модель структуры психологического компонента профессиональной компетентности, опора на которую обеспечивает его становление в процессе вузовского образования.
Во второй главе - «Опытно-экспериментальное изучение психологического компонента профессиональной компетентности в период его становления в педагогическом вузе» - обоснована программа опытно-экспериментальной работы; охарактеризована методика изучения психологического компонента профессиональной компетентности будущего учителя; проанализированы результаты исследования; обоснованы цель, содержание и условия применения образовательной подсистемы, обеспечивающей успешное использование в педагогическом вузе потенциала психологических дисциплин и психологического аспекта производственных практик для становления психологического компонента профессиональной компетентности специалиста.
В заключении обобщены и систематизированы полученные результаты; сформулированы основные выводы, которые подтверждают гипотезу и доказывают истинность положений, выносимых на защиту.
Список использованной литературы содержит 340 наименований.
В приложении приведены исследовательские и научно-методические материалы, характеризующие процесс и результаты опытно-экспериментальной работы.
Теоретический анализ сущности и содержания психологического компонента профессиональной компетентности педагога
Педагоги и ученые, занимающиеся проблемой становления профессиональной педагогической компетентности, отмечают, что педагогическая профессия - одна из самых сложных, требующих большой самоотдачи, преданности и даже жертвенности. Сложность ее определяется как высокими требованиями, предъявляемыми к учителю, так и огромными, ни с какой другой профессией не сравнимыми затратами умственной, психической энергии, используемой в преподавательско-воспитательной деятельности. Труд учителя -это каждодневная работа не только с учащимися в школе и вне ее, но и регулярная работа над восполнением уровня своей профессиональной компетентности.
В этой ситуации особая роль отводится психологическому компоненту профессиональной компетентности, сформированность которого гарантирует бережное обращение с профессиональнозна-чимым потенциалом собственной души и развивающим потенциалом обучающихся; обеспечивает взаимопонимание и сотрудничество в подсистемах «учитель - учитель», «родитель - ребенок», «учитель родитель» и др.
В свое время Л.С. Выготский говорил: «В будущем всякий учитель должен будет строить свою работу на психологии, и научная педагогика сделается точной наукой, основанной на психологии» [85; 364].
Подробно рассмотрим важное значение психологии для профессиональной педагогической деятельности в различных ее аспектах.
Настоящего учителя ждет долгий путь радостей и неудач, маленьких открытий и больших потерь, постоянного обновления и сохранения накопленного. Творческий рост учителя - через ошибки, заблуждения, преодоления себя — это постоянный эксперимент, который проводится не в искусственных условиях, не в лаборатории, а с людьми. Учитель учится работать на живых детях, которые никогда не станут снова детьми, чтобы можно было исправить ошибки. Как подчеркивают Карел Блага и Михаэл Шебек: «Работа учителя — тяжелая психическая нагрузка. Но иногда он сам еще более утяжеляет ее неправильным отношением к ученикам, непониманием их переживаний и потребностей и неверным обращением с ними» [40; 132].
Анализ показывает, что многие исследователи выделяют конкретные психологические трудности в деятельности педагога, на основе чего обосновывают необходимость аспектного совершенствования его психологической компетентности. Так, по мнению М.Н Ка-рапетовой. «...профессия педагога относится к разряду стрессоген-ных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции, поэтому труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане видов труда» [146; 3].
М.В. Борисова, изучая у педагогов феномен эмоционального выгорания, обнаружила, что это психическое явление оказывает негативное воздействие не только на здоровье, но и на эффективность деятельности специалистов. Поэтому она подчеркивает, что «... психологическое благополучие учителя - одна из наиболее актуальных проблем современной педагогической психологии» [54; 96].
Для профессионально компетентных специалистов важно овладеть навыками саморегуляции и самокоррекции для преобразования себя в деятельности с учетом внешних и внутренних изменений. Это является одним из путей сознательного сохранения психического здоровья педагога. Только умение регулировать имеющиеся энергетические ресурсы, а также своевременно замечать и исправлять недостатки самореализации в деятельности, позволяют сохранить профессиональную компетентность.
Н.Н. Бояринцева [55] указывает на необходимость формирования у учителя психолого-терапевтической функции, подчеркивая, что формируемая учителем адаптивная образовательная среда с помощью реализации психолого-терапевтической функции предоставляет возможность создать благоприятные условия для сохранения и развития личности ученика.
Е.А. Сафронова [274] подчеркивает важность нравственно-психологического климата коллектива, под которым понимает совокупность норм поведения, традиций, общественных ценностей, оценок, представлений, выражающихся в конкретных действиях и поступках людей в коллективе.
По мнению Н.В. Самоукиной [272; 45], школьная жизнь буквально насыщена педагогическими конфликтами, поэтому каждому учителю необходимо знать о психологической природе конфликта, его структуре и динамике, эффективных способах разрешения. Как известно, уже с началом обучения в школе у 67-69 % неподготовленных детей возникают специфические реакции: страхи, срывы, истерические реакции, повышенная слезливость, заторможенность. Дети боятся учителя, испытывают страх перед выходом к доске для ответа, они боятся низких отметок, унижения.
Огромное значение, по мнению Н.И. Вьюновой, К.М. Гайдар и Л.В. Темновой [82] имеют для учителя знание психолого-педагогических основ формирования и развития психологической готовности детей к школьному обучению. Как подчеркивают авторы, «...не всегда «главные герои » учебно-воспитательного процесса обладают необходимой подготовкой к этой важной и чрезвычайно ответственной работе» [82; 4].
По мнению С.Д. Шевченко, для того, чтобы правильно поставить диагноз духовного «заболевания» ребенка, для того, чтобы установить исходный уровень отдельных сторон его духовного мира, для того, чтобы запрограммировать педагогическое «лечение» или дальнейшее развитие его как личности, учитель должен уметь быстро и качественно определять все стороны духовного мира ребенка» [325; 10].
Моделирование структуры психологического компонента профессиональной компетентности будущего педагога
В настоящее время в педагогической науке и практике все чаще говорят о компетентностном подходе к модернизации профессионального образования. По мнению Э. Зеер и Э. Сыманюк, «... компетентностный подход — это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности» [127; 25]. В качестве инструментальных средств достижения этих целей, как подчеркивают авторы, выступают принципиально новые образовательные конструкты: компетентности (совокупность знаний практико-ориентированного характера в действии), компетенции (интегратив-ная целостность знаний, умений, навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность) и метапрофессинальные качества (способности, свойства личности, обусловливающие, определяющие продуктивность широкого круга социальной и профессиональной деятельности специалиста).
Как подчеркивает О. Волкова, «... компетентностный подход к формированию профессиональных образовательных программ является новым для системы российского образования, однако альтернативы ему на будущее нет» [79; 36].
Профессиональная компетентность учителя реализуется, раскрывается в процессе педагогической деятельности. Анализ понятия «деятельность» показал, что в структурном аспекте это «...динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной деятельности» [164; 84]. Процессуальный аспект выражен в мысли В.В. Давыдова, согласно которой «Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат» [102; 263]. Следовательно, осуществление деятельности обеспечивается наличием субъекта, объекта и предмета как совокупности существенных характеристик, которые сохраняют ее целостность на пути от цели к результату.
С учетом этих групп признаков, а так же с учетом того, что процесс становления психологического компонента профессиональной деятельности не поддается прямому наблюдению, а проявляется косвенно в процессе и результате педагогической деятельности, для его изучения использовано моделирование.
В основе созданной модели (франц. modelle, от лат. modulus -мера, образец [286; 817], где отражены элементы, структура и содержание психологического компонента профессиональной компетентности педагога, лежит разработанная Ю.В. Варданян модель профессиональной компетентности педагога [63; 101], которая представляет собой единую систему трех взаимосвязанных компонентов:
- субъектного, характеризующего собственную активность специалиста в процессе педагогической деятельности;
- объектного, отражающего процесс построения и осуществления деятельности;
- предметного, показывающего достигаемые промежуточные и итоговые результаты.
Развивая идею подобной структуры, в модели психологического компонента профессиональной компетентности отражено то, как педагог выражает себя в качестве субъекта педагогической деятельности (субъектный элемент), чем он занимается (объектный элемент), и то, ради получения какого продукта он этим занимается (предметный элемент).
Содержательное наполнение модели структуры психологического аспекта профессиональной компетентности педагога базируется на выделении конкретных профессиональных умений. «Профессиональные умения — это система последовательно осуществляемых профессиональных действий, основанных на синтезе теоретических и практических знаний и направленных на решение профессиональных задач» [66; 7]. В процессе исследования выделены три уровня профессиональных умений (стратегический, тактический, оперативный), содержание которых раскрыто и конкретизировано в каждом процессуальном элементе модели.
Согласно логике вузовского образовательного процесса, профессиональные умения осуществляются студентом сначала в ходе учебно-познавательной, учебно-практической, а затем - самостоятельной профессиональной практической деятельности.
Самоуправление процессом применения психологического компонента профессиональной компетентности осуществляется студентом путем использования системы последовательно осуществляемых субъектных, объектных и предметных действий (целеполага-ния, проектирования, применения, оценки и коррекции результата).
Целеполагание - определение и постановка цели, исходя из поставленной задачи; проектирование или планирование - выбор путей реализации поставленной цели; применение или реализация - осуществление, исполнение запланированного; оценка - раскрытие положительного и отрицательного в результате и на пути к нему; коррекция -исправление недостатков по ходу действий и конечного результата.
Подробно рассмотрим каждый элемент в отдельности:
I. Субъектный элемент модели выражает уровень собственной активности педагога по актуализации, применению, сохранению и восполнению психологического компонента профессиональной компетентности. Этот элемент отражает возможность специалиста быть субъектом по отношению к себе, своей профессио нальной деятельности, получаемым результатам.
Основой субъектного элемента модели являются умения и действия, отражающие процесс планирования, реализации и анализа завершенного цикла управления собой, объектом и предметом своей деятельности:
1. Актуализация субъектных проявлений в профессиональной компетентности:
- создание образа «Я — субъект психологического компонента профессиональной компетентности»;
- конструирование пути овладения психологическим компонентом профессиональной компетентности;
- выделение аспектов возможного самопроявления в деятельности и в ее результатах;
- наполнение этого образа и актуализация готовности к саморазвитию.
2. Выработка содержательных, технологических, управленческих и др. задач самореализации психологического компонента профессиональной компетентности в предстоящей деятельности:
- создание образа результата самореализации в предстоящей деятельности;
- определение этапов его достижения;
- выделение составных аспектов самореализации (содержательного, технологического, управленческого и др.) на пути от цели к результату;
- формулировка задач самореализации в предстоящей деятельности.
3. Самоактуализация и самореализация психологического компонента профессиональной компетентности в конкретных видах педа гогической деятельности:
- создание образа результата самореализации в конкретном виде педагогической деятельности;
- определение пути его достижения; выделение составных компонентов намеченного пути;
- построение и осуществление системы самореализационных действий в конкретном виде педагогической деятельности.
4. Оценка и учет результатов самоактуализации и самореализации психологического компонента профессиональной компетентности:
- выделение результатов самоактуализации и самореализации;
- сопоставление выделенных результатов с намеченными ранее задачами;
- оценка расхождения поставленных задач с полученными результатами;
- планирование путей учета достигнутого или восполнения того, что не удалось достичь.
Программа исследования и характеристика исходного уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности студента педагогического вуза
Для определения актуальности опытно-экспериментальной работы был проведен диагностический срез, нацеленный на определение глубины понимания студентами профессионально-развивающих возможностей курса психологии.
В период производственной педагогической практики пятикурсникам предлагалось в письменной форме ответить на следующие вопросы:
1. Чего Вы ожидали от изучения курса психологии?
2. Насколько оправдались Ваши ожидания?
В результате анализа данных, полученных по первому вопросу, был получен следующий убывающий ранжированный ряд ответов:
- познать себя,
- лучше разбираться в личностных особенностях окружающих меня людей,
- освоить много различных методик исследования психики, - изучить возрастные особенности человека,
- получить знания для будущей профессии,
- приобрести навыки общения,
- разбираться в особенностях семейных отношений. Рассмотрим результаты ответов на второй вопрос.
В соответствии с полученными данными, ожидания по освоению психологии в вузе у 42,2 % студентов от общего количества испытуемых, принявших участие в анкетировании, полностью оправдались, у 45,9 % - оправдались частично, а у 11,9 % - не оправдались совсем.
Как показывает анализ ответов на оба вопроса, с одной стороны, сами ожидания студентов фрагментарны и не исчерпывают все потенциальные возможности изучения психологии оказывать содей ствие на становление психологического компонента профессиональной компетентности педагога; с другой стороны, даже оформленные ожидания более половины студентов не оправдались в полной мере. Следовательно, в процессе изучения психологии и в период выполнения заданий по психологическому аспекту педагогической практики необходима целенаправленная работа в этом направлении, что дополнительно подчеркивает актуальность и значимость проблемы исследования.
В процессе исследования была разработана и реализована программа опытно-экспериментального изучения психологического компонента профессиональной компетентности в период его становления в педагогическом вузе.
Условно можно выделить несколько взаимосвязанных этапов исследования:
I. Констатирующий (2000-2002 г.г.), в ходе которого была разработана методика исследования уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности студента, проведена ее пилотажная апробация и доработка, определены исходные данные испытуемых.
II. Поисково - созидательный (2000-2004 г.г.), в процессе реализации которого опытно-экспериментальным путем были выявлены и апробированы образовательные условия, обеспечивающие становление психологического компонента профессиональной компетентности специалиста средствами изучения психологических дисциплин и выполнения заданий психологического аспекта педагогической практики.
III. Контрольный (2004-2005 г.г.), направленный на определение результативности становления психологического компонента профессиональной компетентности и эффективности дидактического оснащения этого процесса.
В целом в процессе исследования, в том числе при создании и пилотажной апробации используемых методик, было задействовано более 400 студентов и экспертов.
В соответствии с целью исследования определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
- спроектировать модель структуры психологического компонента профессиональной компетентности педагога;
- разработать и внедрить методику исследования уровня сформированности психологического компонента профессиональной компетентности педагога;
- выявить уровень сформированности психологического компонента профессиональной компетентности будущего специалиста на констатирующем и контрольном этапах исследования;
- создать образовательную подсистему, обеспечивающую становление психологического компонента профессиональной компетентности;
- апробировать созданную подсистему в процессе изучения психологии и выполнения заданий психологического аспекта педагогической практики;
- составить рекомендации для преподавателей, студентов вуза и начинающих специалистов, обеспечивающие более высокую эффективность процесса становления психологического компонента профессиональной компетентности педагога.
