Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические подходы к проблеме учебно-профессиональной мотивации курсантов
1.1. Психолого-педагогические проблемы учебно-профессиональной мотивации курсантов 18
1.2. Особенности учебно-профессиональной мотивации в студенческом возрасте 42
1.3. Факторы и механизмы возникновения мотивации личности 53
Выводы по I главе 64
Глава II. Характеристика особенностей учебно-профессиональной мотивации курсантов военных вузов на разных этапах профессионального становления
2.1. Психологические особенности курсантов 67
2.2. Профессиональное становление личности курсантов 79
2.3. Учебно-профессиональная мотивация и военно-профессиональная направленность курсантов 91
Выводы по II главе 96
Глава III. Эмпирическое исследование особенностей учебно-профессиональной мотивации курсантов военных вузов на разных этапах профессионального становления
3.1. Обоснование потребностно-мотивационной и ценностно-целевой составляющих учебно-профессиональной мотивации курсантов военных вузов 98
3.2. Сравнительный анализ особенностей учебно-профессиональной мотивации курсантов на разных этапах профессионального становления 103
3.3. Рекомендации по формированию учебно-профессиональной мотивации курсантов в условиях военного вуза 178
Выводы по III главе 189
Заключение 197
Библиография 202
Приложение 218
- Психолого-педагогические проблемы учебно-профессиональной мотивации курсантов
- Профессиональное становление личности курсантов
- Обоснование потребностно-мотивационной и ценностно-целевой составляющих учебно-профессиональной мотивации курсантов военных вузов
- Рекомендации по формированию учебно-профессиональной мотивации курсантов в условиях военного вуза
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе перестройки системы военного профессионального образования в условиях модернизации Вооруженных сил профессиональная подготовка офицерских кадров выступает в качестве актуальной общегосударственной задачи. Современное техническое оснащение Российской армии предъявляет к военному специалисту новые, более высокие образовательные и профессиональные требования. Реформирование высшей военной школы предполагает качественные и количественные изменения в содержании и организации образования с целью повышения эффективности подготовки профессионалов высокой квалификации, способных успешно и продуктивно выполнять возложенные на них задачи в войсках. Прежде всего, это относится к наиболее сложным видам профессиональной деятельности, к которым с полным основанием может быть отнесена летная деятельность.
Военно-профессиональная деятельность будущего летчика как специфический вид профессиональной деятельности требует от курсанта сформированности целого ряда важных характеристик. Одна из них – устойчивая мотивация воинской службы с доминированием в ней военно-профессиональных мотивов, сложившаяся в период обучения в военно-учебном заведении. Однако, как показывает практика, с каждым годом увеличивается количество курсантов, отчисляемых из вуза по причинам неуспеваемости, недисциплинированности, профессиональной непригодности, нежелания продолжать военную службу.
Преодолеть данные негативные явления и одновременно обеспечить высокий уровень профессиональной подготовленности курсантов возможно путем целенаправленного развития и формирования у них устойчивой учебно-профессиональной мотивации на разных этапах профессионального становления. Сформированная у курсантов положительная учебная мотивация, побуждающая к совершенствованию своих профессиональных качеств, выступающая важнейшим условием учебной активности, позволяет судить о субъективной значимости учения для курсанта, о результативности его деятельности.
Проблема учебной мотивации – далеко не новая научная проблема. Поставленная А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном, Л.И. Божович, В.П. Ильиным, она получила развитие в работах В.В. Давыдова, А.К. Марковой, В.Г. Асеева, О.С. Гребенюк, Ю.К. Бабанского, А.А.Реан, М.Г. Рогова, В.А. Якунина, Р.Р. Бибрих, П.М. Якобсона, Н.Н. Ярушкина, М.М. Соколовой, В.Ф. Паламарчук, Г.И. Щукиной, Н.В. Яковлевой, Дж. Аткинсона и др.
В современной педагогической психологии особое внимание уделяется проблемам мотивации учебной деятельности школьников (О.С. Гребенюк, А.К. Маркова), зависимости учебной мотивации от возраста обучаемых (Л.И. Божович). Заслуживают внимания направления в научных исследованиях, посвященные изучению мотивов учебной деятельности студентов (В.А. Якунин, А.А. Реан, А.Ф. Шиян, О.А. Чаденкова), мотивов социального престижа (Ф. М. Рахматулина); структуры мотивации профессиональной деятельности (В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин); взаимосвязи профессиональной мотивации со становлением личностно-профессионального самосознания студентов (Т.В. Кудрявцев, В.Д. Шадриков, В.В. Ярошенко) и др.
Достаточно прочная теоретическая база имеет свое отражение в трудах военных психологов и педагогов, посвященных вопросам формирования мотивации будущих офицеров к военной службе в процессе профессионализации (В.И. Хальзов, Г.Ф. Луков, А.В. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, Н.Ф. Феденко, Л.Ф. Железняк, В.П. Давыдов, П.Н. Городов, В.Г. Дёмин, М.И. Коробейников, Б.П. Корочкин, А.М. Столяренко и др.).
Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что проблема формирования учебно-профессиональной мотивации курсантов военных учебных заведений в полной мере не осмыслена психологической наукой. Потребность восполнить указанный пробел в научном знании определяет актуальность нашего исследования.
Среди многих проблем, возникающих при изучении учебно-профессиональной мотивации курсантов в процессе обучения в военном вузе, на наш взгляд, в первую очередь необходимо исследовать такие, которые связаны с конкретизацией научного представления о содержании понятия «учебно-профессиональная мотивация курсантов»; с раскрытием особенностей учебно-профессиональной мотивации курсантов на разных этапах профессионального становления.
Налицо противоречие между необходимостью формирования устойчивой учебно-профессиональной мотивации курсантов и недостаточной представленностью в педагогической психологии оснований для поддержки и сопровождения процесса формирования мотивации на долговременную военную службу будущих офицеров в период обучения в военно-учебном заведении.
Стремление найти пути разрешения этих противоречий определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема определения особенностей учебно-профессиональной мотивации курсантов на разных этапах профессионального становления; в практическом плане – проблема разработки рекомендаций по формированию устойчивой учебно-профессиональной мотивации курсантов в условиях военного вуза.
Объект исследования – учебно-профессиональная мотивация курсантов.
Предмет исследования – особенности учебно-профессиональной мотивации курсантов на разных этапах профессионального становления.
Цель исследования – выявление особенностей учебно-профессиональной мотивации курсантов военных авиационных вузов на разных этапах профессионального становления.
Гипотеза исследования. Учебно-профессиональная мотивация курсантов имеет свои специфические особенности на каждом этапе профессионального становления. Существует определенная взаимосвязь учебно-профессиональной мотивации и результативной стороны учебного процесса, военно-профессиональной направленности, личностных качеств курсантов.
Задачи исследования:
1. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «учебно-профессиональная мотивация курсантов военных учебных заведений».
2. Раскрыть содержание потребностно-мотивационной и ценностно-целевой составляющих учебно-профессиональной мотивации курсантов.
3. Определить факторы формирования учебно-профессиональной мотивации курсантов.
4. Разработать рекомендации для профессорско-преподавательского состава, командиров курсантских подразделений и специалистов группы профессионально-психологического отбора по формированию устойчивой учебно-профессиональной мотивации курсантов в условиях военного вуза.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- конкретизировано научное представление о содержании понятия «учебно-профессиональная мотивация курсантов военных учебных заведений» [учебно-профессиональная мотивация курсантов военных учебных заведений – это совокупность взаимосвязанных осознаваемых побуждений, имеющих военно-профессиональную направленность и стимулирующих активность курсантов в учебном процессе при овладении военно-профессиональной деятельностью];
- раскрыто содержание потребностно-мотивационной и ценностно-целевой составляющих учебно-профессиональной мотивации курсантов (потребности в самоутверждении, достижении результата, успеха, в получении интеллектуального удовлетворения, приобретении новых знаний, расширении кругозора, улучшении результатов летной деятельности; мотивы повышения социального статуса, социальных достижений, социальной активности, самоутверждения в учении, углубления знаний в учебно-профессиональной области, интереса к учебной и служебной деятельности, получения высшего образования, саморазвития и самопознания, развития профессиональных компетенций; ценностные ориентации в стремлении к самореализации в военной службе, в достижении определенных целей в профессиональной деятельности, а именно в формировании высоких профессиональных и волевых качеств, в стремлении стать квалифицированным военным специалистом);
- учебно-профессиональная мотивация курсантов имеет специфические особенности на каждом этапе профессионального становления (преобладающий тип мотивации на общеразвивающем этапе – результативный тип учебно-познавательного характера, направленный на избегание неудач и достижение успеха, с преобладанием внешних положительных мотивов на военную службу, характеризующийся дисгармоничностью мотивационной сферы личности в формировании поддерживающих и развивающих мотивов; преобладающий тип мотивации на общепрофессиональном этапе – процессуальный тип учебно-познавательного характера, направленный на процесс и результат, при наличии признаков мотивации на избегание неудач, с преобладанием внешних положительных мотивов на военную службу, характеризующийся доминированием развивающих мотивов над поддерживающими мотивами в учебной сфере и соподчинением потребностных и развивающих мотивов в общежитейской сфере; на профессионально-познавательном этапе – процессуальный тип при наличии признаков мотивации на избегание неудач, со сниженной учебно-познавательной активностью, преобладанием поддерживающих мотивов над развивающими в учебной и общежитейской сферах; преобладающий тип мотивации на специализированном этапе – процессуальный тип с доминированием профессиональных мотивов над социальными, внутренних положительных мотивов над внешними, характеризующийся ведущей ролью развивающих мотивов в учебной и общежитейской сферах);
- определены внешние и внутренние (положительные и отрицательные) факторы формирования учебно-профессиональной мотивации курсантов военных авиационных вузов (внешние положительные: возможность летать, престижность военной профессии, самостоятельная жизнь вне семьи, денежное довольствие; внутренние положительные – возможность самореализации, стремление к профессиональному и личностному росту, военно-профессиональная направленность, ориентация на достижение результата; внешние отрицательные: недостаточное количество полетов, казарменный тип проживания, отсутствие возможности проводить свободное время по своему усмотрению, необходимость следовать жестким правилам соблюдения дисциплины, регламентированная организация распорядка дня, социальные санкции со стороны командиров, преподавателей и курсантского коллектива за плохую учебу, слабый интерес к учебным предметам гуманитарного и общепрофессионального цикла, заинтересованность только в получении диплома; внутренние отрицательные: наличие ненормативных и нормативных профессиональных кризисов, непонимание роли отдельных дисциплин, недостаточное осознание своих профессиональных склонностей, безразличие к неудачам, удовлетворенность собственным положением);
- выявлена взаимосвязь учебно-профессиональной мотивации и результативной стороны учебного процесса, военно-профессиональной направленности, личностных качеств курсантов (у курсантов с хорошей успеваемостью доминирующими являются мотивы творческой самореализации, стремление к профессиональному и личностному росту, выраженность военной общей и специальной доминанты, социальные мотивы ослабевают; имеет место продуктивная мотивация с высокой познавательной активностью и положительным эмоциональным отношением к учению, высокая военно-профессиональная направленность, оказывающая сильное влияние на учебную успеваемость; характерным типом мотивации является процессуальный тип с ориентацией на процесс учебы и достижение результата при наличии мотивов избегания неудач; у курсантов со средней успеваемостью, наряду с социальными мотивами, имеют место мотивы престижа; им свойственен результативный тип мотивации с позитивным отношением при фрустрированности потребностей, повышенной чувствительности к оценочному аспекту обучения с несколько сниженной познавательной активностью, при имеющей выраженности военной общей и специальной доминанты; проявляется неуверенность в профессиональной пригодности, порождающая сомнения в продолжение учебы в вузе; у курсантов с низкой успеваемостью, наряду с социальными мотивами и мотивами избегания неудач, доминирующими являются мотивы поддержания жизнеобеспечения; характерна низкая учебная мотивация с диффузным эмоциональным отношением к учению; они не стремятся к достижениям и переменам, не проявляют активность и волевые усилия; военно-профессиональная направленность невысокая, характеризующаяся сомнениями в правильности выбора профессии).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о содержании понятия «учебно-профессиональная мотивация курсантов военных учебных заведений», о психологических составляющих учебно-профессиональной мотивации курсантов, об особенностях учебно-профессиональной мотивации курсантов военных учебных заведений на разных этапах профессионального становления. Обоснование содержания рекомендаций по формированию устойчивой учебно-профессиональной мотивации будущего офицера составит основу для более широких научных представлений о подготовке высококвалифицированных военных специалистов в условиях модернизации Вооруженных сил и реформирования высшей военной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть положены в основу целенаправленной работы по психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса курсантов военного вуза в части совершенствования системы формирования учебно-профессиональных мотивов будущих офицеров на разных этапах профессионализации; в разработке рекомендаций для профессорско-преподавательского состава, командиров курсантских подразделений и специалистов группы профессионально-психологического отбора по формированию устойчивой учебно-профессиональной мотивации курсантов в условиях военного вуза.
Методологической основой исследования являются системный, деятельностный и личностный подходы в психологии.
Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве направленности и деятельности личности (А.К. Абульханова-Славская, В.А. Ганзен, А. Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
- теории и концепции мотивации в военной психологии и педагогике (Г.Ф. Луков, А.В. Барабанщиков, М.И. Дьяченко, Н.Ф. Феденко, Л.Ф. Железняк, В.П. Давыдов, Э.П. Утлик, В.И. Ковалев, В.Я. Кикоть, О.Ю. Ефремов, В.В. Мелетичев, В.И. Хальзов, К.Ф. Худолеев, С.С. Муцинов, В.Н. Селезнев и др.);
- теории и концепции мотивации учебной деятельности студентов (А. Маслоу, Ф. Герцберг, Д. Клелланд, А.К. Маркова, В.А. Якунин, В.И. Хальзов, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, М.В. Матюхина, В.К. Вилюнас, А.Т. Колденкова, А.Ф. Шиян, Н.Н. Ярушкин, А.В. Комусова, Л.Б. Юшкова, А.В. Вербицкий, О.А. Чаденкова и др.);
- идеи субъектного подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Брушлинский, А.А. Деркач, Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Сергиенко, Г. В. Акопов и др.);
- теории и концепции профессионального становления личности, ее военно-профессионального самоопределения, военно-профессиональной готовности (Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, В.Д. Шадриков, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Т.Л. Ядрышникова Ю.К. Бабанский, А.А. Бодалев, В.П. Беспалько, Е.И. Головаха, А.А. Деркач, С.И. Зиновьев, Ю.П. Поваренков, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.Т. Ростунов, Е.И. Степанова, П.А. Шавир, В.А. Ядов).
Методы и организация исследования.
При проведении исследования использовался широкий спектр методов:
- эмпирические методы: тестирование, анкетирование, рейтинг-метод компетентных судей, контент-анализ, анализ документации, отражающей учебную, служебную и военно-профессиональную деятельность курсантов. В состав психодиагностического инструментария входили следующие методики: «Диагностика мотивационной структуры личности» (В.Э. Мильман), методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению (метод Ч.Д. Спилбергера), «Мотивация учебной деятельности» (А.А. Реан, В.А. Якунин, модификация Н.Ц. Бадмаевой), «Оценка военно-профессиональной направленности» (А.Ф. Боровиков, Б.В. Овчинников), многофакторный личностный опросник Р. Кеттела (16 PF) - форма А (выборочные факторы: «В»,«С»,«G»,«Н»,«Q3»,«Q4»), анкета для выявления субъективных суждений о мотивах учебно-профессиональной деятельности, проявлений некоторых показателей мотивации учебной деятельности будущих офицеров, мнений о правильности выбранной профессии, методика оценки сформированности учебно-профессиональной мотивации курсантов, разработанная в филиале ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Сызрань Самарская область);
- математико-статистические методы обработки экспериментальных данных: анализ средних значений, определение достоверности различий по t-критерию Стьюдента, критерий Фишера, корреляционный анализ, критерий Спирмена, критерий Пирсона.
В исследовании приняли участие 447 курсантов 1-5 курсов филиала «Военного учебно-научного центра Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Сызрань Самарская область). В роли экспертов выступали служащие из числа профессорско-преподавательского состава и командиры курсантских подразделений в количестве 30 человек.
Исследование проводилось в несколько этапов:
1 этап (2009-2010г.г.) теоретико-методологический: изучение психологической и педагогической литературы по проблеме мотивации курсантов позволило определить методологические и теоретические основы исследования, его цель и задачи, выбрать методы исследования. Выдвинуты теоретические положения, рассматривающие особенности учебно-профессиональной мотивации курсантов.
2 этап (2010-2011г.г.) экспериментальный: проведено эмпирическое исследование, позволившее выявить особенности учебно-профессиональной мотивации курсантов на разных этапах профессионального становления в условиях военного вуза. В соответствии с выдвинутыми целями и задачами разработаны рекомендации по формированию устойчивой учебно-профессиональной мотивации курсантов для профессорско-преподавательского состава, командиров курсантских подразделений и специалистов группы профессионально-психологического отбора.
3 этап (2011-2012г.г.) аналитический: завершена исследовательско-экспериментальная работа. Осуществлены систематизация и обобщение результатов исследования, а также их последующая апробация на различных конференциях.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась научно-методологической обоснованностью исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, цели, задачам и гипотезе, репрезентативностью выборки, применением аппарата математического анализа для обоснования статистической достоверности полученных экспериментальных результатов.
Положения, выносимые на защиту:
1. В условиях реформирования Российской армии и создания нового облика Вооруженных сил современное военное образование предполагает подготовку высококвалифицированного специалиста, способного в полной мере реализовать свой военно-профессиональный потенциал и находиться в постоянной готовности к исполнению воинского долга. Однако развитие такого специалиста осложняется недостаточной сформированностью учебно-профессиональной мотивации, изменением мотивационной сферы и системы ценностей курсантов военных вузов, падением престижа профессии офицера, отсутствием активности в продвижении по службе. Одним из возможных способов преодоления данных негативных явлений является формирование учебно-профессиональной мотивации курсантов военного учебного заведения, образующими содержания которой являются потребностно-мотивационная и ценностно-целевая составляющие.
2. Каждому этапу профессионального становления курсантов присущи конкретные особенности учебно-профессиональной мотивации.
Общеразвивающий этап профессионального становления характеризуется продуктивной учебной мотивацией, положительным эмоциональным отношением к учению; мотивация имеет учебно-познавательный характер, полимотивированную направленность на военную службу с преобладанием внешне положительных мотивов над внутренними побуждениями; преобладающими типами мотивации являются мотивация на избегание неудач и ориентация на результат и достижение успеха; доминирующий мотивационный тип личности смешанный прогрессивный; в учебной и общежитейской сферах наблюдается дисгармоничность мотивационной сферы личности в формировании поддерживающих и развивающих мотивов; уровень сформированности учебно-профессиональной мотивации средний.
Общепрофессиональный этап характеризуется продуктивной учебной мотивацией, положительным эмоциональным отношением к учению; мотивация имеет учебно-познавательный характер, полимотивированную направленность на военную службу с преобладанием внешне положительных мотивов над внутренними побуждениями; доминирующий мотивационный тип личности прогрессивный; уровень сформированности учебно-профессиональной мотивации средний; имеет место процессуальный тип мотивации, направленный на сам процесс и позитивный результат при наличии признаков мотивации на избегание неудач; в учебной сфере детерминирующими являются развивающие мотивы, в общежитейской сфере имеет место соподчинение развивающих и потребительных мотивов.
Профессионально-познавательный этап характеризуется средним уровнем сформированности учебно-профессиональной мотивации с несколько сниженной учебно-познавательной активностью, преобладанием внешне положительных мотивов деятельности и поведения над внутренними мотивами; часто встречающийся мотивационный профиль личности – смешанный, отличительная особенность – наличие регрессивного мотивационного типа личности; в учебной и общежитейской сферах наблюдается дисгармоничность мотивационной сферы личности в формировании поддерживающих и развивающих мотивов; имеет место процессуальный тип мотивации при наличии признаков мотивации на избегание неудач.
Специализированный этап характеризуется продуктивной учебной мотивацией, положительным эмоциональным отношением к учению, прогрессивным мотивационным типом личности, процессуальным типом мотивации, направленным на процесс учения и позитивный результат, детерминирующей внутренней мотивацией; развивающими мотивами в учебной и общежитейской сферах; высоким уровнем сформированности профессиональных мотивов.
3. Существует взаимосвязь учебно-профессиональной мотивации, результативной стороны учебного процесса, военно-профессиональной направленности и личностных качеств курсантов. Мотивы творческой самореализации, стремление к профессиональному и личностному росту, выраженность военной общей и специальной доминанты, направленной на устойчивое стремление приобрести летную специальность, продуктивная мотивация с высокой познавательной активностью и положительным эмоциональным отношением к учению, процессуальный тип мотивации, ориентированный на процесс учебы и достижение результата присущи курсантам с хорошей успеваемостью. Наряду с этим происходит ослабление социальных мотивов; имеют место мотивы избегания неудач, снижающие успеваемость. Характерным типом мотивации учебной деятельности курсантов со средней успеваемостью является мотивация, ориентированная на достижение результата, успеха в учебе, сопровождающаяся позитивным отношением к учению при фрустрированности потребностей, повышенной чувствительности к оценочному аспекту обучения с несколько сниженной познавательной активностью; наряду с социальными мотивами, имеют место мотивы престижа, которые проявляются в стремлении к признанию и соперничеству, заинтересованности в получении диплома, и в меньшей мере к овладению профессиональными компетенциями; уровень военно-профессиональной направленности средний; наличие мотивов избегания неудач снижает успеваемость. Мотивы поддержания жизнеобеспечения, наряду с социальными мотивами и мотивами избегания неудач, являются доминирующими у курсантов с низкой успеваемостью; имеет место низкая учебная мотивация, сопровождающаяся ощущением «скуки», диффузным эмоциональным отношением к учению; наблюдается поверхностный подход к учебной деятельности; военно-профессиональная направленность невысокая. Существует взаимосвязь успеваемости и уровня интеллекта, однако уровень учебной мотивации не связан с уровнем интеллектуальных способностей. Существенное негативное влияние на учебно-профессиональную мотивацию и военно-профессиональную направленность оказывают следующие факторы: недостаточное количество полетов, казарменный тип проживания, отсутствие возможности проводить свободное время по своему усмотрению, необходимость следовать жестким правилам соблюдения дисциплины, регламентированная организация распорядка дня, наличие ненормативных и нормативных профессиональных кризисов, социальные санкции со стороны командиров, преподавателей и курсантского коллектива за плохую учебу, слабый интерес к учебным предметам гуманитарного и общепрофессионального цикла, непонимание роли отдельных дисциплин, недостаточное осознание своих профессиональных склонностей.
4. Выявленные тенденции формирования учебно-профессиональной мотивации курсантов военного вуза на разных этапах профессионального становления требуют разработки эффективных мероприятий психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса и позволяют дать конкретные рекомендации для профессорско-преподавательского состава, командиров курсантских подразделений и специалистов группы профессионально-психологического отбора. Для формирования устойчивой мотивации у курсантов требуется: пересмотр взглядов и требований руководящего состава военного вуза, командного и профессорско-преподавательского состава на военно-профессиональную подготовку курсантов с учетом их профессионального становления; поддержание в учебном подразделении крепкой воинской дисциплины, деловых и позитивных эмоциональных отношений; своевременная и систематическая диагностика показателей сформированности учебно-профессиональной мотивации курсантов; организация взаимодействия командно-преподавательского состава с обучаемыми с целью активизации, стимулирования и развития системы мотивов; организация спецкурса для профессорско-преподавательского состава и командиров курсантских подразделений по изучению, коррекции и развитию мотивации обучаемых; проведение с курсантами специальных тренингов и индивидуальных занятий по коррекции мотивационной сферы личности; проектирование и развитие образовательных программ с ориентацией на личность курсанта, его профессиональное саморазвитие в русле избранной профессии; внедрение модульно-рейтинговой системы оценки военно-профессиональной деятельности курсантов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования обсуждались на научных семинарах и заседаниях кафедры теоретической и прикладной психологии Тольяттинского государственного университета, кафедры общей и социальной психологии Тольяттинского филиала Самарской гуманитарной академии, кафедры тактики и общевоенных дисциплин филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Сызрань). Результаты исследования докладывались на ежегодных всероссийских и международных научно-практических конференциях «Военно-исторический анализ строительства армейской авиации, ее роль в обеспечении обороноспособности государства» (Сызрань, 2009,2010,2011гг.), «Современный специалист и профессиональные компетенции: проблемы подготовки» (Волгоград, 2011 г.), «Высшее гуманитарное образование XXI века: проблемы и перспективы» (Самара, 2011 г.), «Офицер Российской армии XXI века. Проблемы обеспечения нового качества военно-профессиональной подготовки военных специалистов в условиях перехода к модульно-рейтинговой системе обучения» (Челябинск, 2011). Материалы исследования внедрены в практику психолого-педагогической деятельности ВУНЦ ВВС «Военно-воздушная академия имени профессора Н.Е. Жуковского и Ю.А. Гагарина» (г. Монино), филиала ВУНЦ ВВС «ВВА» (г. Сызрань), Военной академии войск радиационной, химической и биологической защиты и инженерных войск им. Маршала Советского Союза С.К. Тимошенко (г. Кострома).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками, схемами.
Во введении обосновывается актуальность исследования; определяются объект, предмет, цель; выдвигается гипотеза; обозначаются задачи, методологические основы, база, этапы, методы; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретические подходы к проблеме учебно-профессиональной мотивации курсантов» анализируются основные концептуальные подходы к изучению учебной и профессиональной мотивации, ее особенностей в студенческом возрасте в зарубежной и отечественной психологии, конкретизируется научное представление о содержании понятия «учебно-профессиональная мотивация курсантов военных вузов», определяются факторы и механизмы возникновения мотивации личности.
Во второй главе «Характеристика особенностей учебно-профессиональной мотивации курсантов военных авиационных вузов на разных этапах профессионального становления» анализируются психологические условия профессионального становления личности курсантов, рассматриваются психологические особенности курсантов, изучается взаимосвязь учебно-профессиональной мотивации с военно-профессиональной направленностью курсантов.
В третьей главе «Эмпирическое исследование особенностей учебно-профессиональной мотивации курсантов авиационных вузов на разных этапах профессионального становления» излагаются ход и результаты исследовательской работы; выявляются специфические особенности учебно-профессиональной мотивации курсантов на разных этапах обучения в вузе; раскрывается содержание потребностно-мотивационной и ценностно-целевой составляющих учебно-профессиональной мотивации курсантов; предлагаются рекомендации для профессорско-преподавательского состава, командиров курсантских подразделений и специалистов группы профессионально-психологического отбора по формированию устойчивой учебно-профессиональной мотивации курсантов в условиях военного авиационного вуза.
В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.
В приложении содержатся анкеты, практические рекомендации по формированию учебно-профессиональной мотивации курсантов, приводятся статистические данные.
Психолого-педагогические проблемы учебно-профессиональной мотивации курсантов
Предстоящая для курсанта военного авиационного вуза военно-профессиональная деятельность как специфический вид профессиональной деятельности требует от него сформированное целого ряда важных характеристик. Одна из них - высокоразвитая, устойчивая мотивация воинской службы с доминированием в ней учебно-профессиональных мотивов, сложившаяся в период обучения в военно-учебном заведении. В условиях военного заведения основной вид деятельности курсанта -деятельность по овладению профессией и специальностью, которая может быть рассмотрена как совокупность учебно-профессиональной, служебной, общественной, бытовой, спортивной и некоторых других видов деятельности. Важнейшей особенностью подготовки офицера военного авиационного вуза является то, что этот процесс профессионально направлен, подчинен освоению способов и опыта профессионального решения тех задач, е которыми курсанты могут встретиться в практике офицерской службы [27]. Поэтому в целом деятельность курсанта авиационного вуза - это учебно-профессиональная деятельность.
Исходя из этой особенности, основной проблемой обучения в военном авиационном вузе является переход от актуально осуществляемой учебной деятельности курсанта к усваиваемой им деятельности профессиональной. С позиций теории деятельноети такой переход идет по линии трансформации мотивов [48].
В психолого-педагогической литературе встречаются различные определения мотива. В большинстве случаев они характеризуют мотивы как побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей субъекта, как совокупность психологических условий, вызывающих целенаправленную активность субъекта. А.К. Маркова, определяет мотив, как направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность [53]. В контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [46; с.195]. В своих работах В.Ф. Паламарчук рассматривал мотив как побудитель мышления, его регулятор. С.Л. Рубинштейн считает, что мотив является ведущим стимулом человека [108;139]. В.С. Мерлин под мотивом понимает те психологические условия, которые определяют целенаправленный характер действий [63]. В.Г. Асеев отмечает, что мотив -это психическая форма, специфическое средство регуляции, организации деятельности, отражает энергетический уровень и структурные особенности доступной для человека деятельности [8].
С точки зрения отечественных военных психологов и педагогов (А.В. Барабанщикова, Н.Ф. Феденко, П.Н. Городова, В.П. Давыдова, В.Г. Дёмина, М.И. Дьяченко, М.И. Коробейникова, Б.П. Корочкина, Н.С. Кравчун, Г.Д. Лукова, А.М. Столяренко, Э.П. Утлик и др.), под мотивом подразумевается сила, побуждающая человека к постановке цели и к действиям, поступкам для достижения этой цели. При этом к числу мотивов указанные авторы относят: влечения, желания, хотения, интересы, склонности, идеалы, убеждения, а также отдельные чувства [8; 34;62;113].
Наиболее полным является определение мотива, предложенное одним из ведущих исследователей этой проблемы - Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович; «В качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность» [12, с. 41]. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергетическая, динамическая и содержательная стороны. При этом подчеркнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности» [15].
Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения поведения и деятельности человека. Процесс теоретического осмысления явлений мотивации далек от своего завершения. Это находит свое отражение как в непрекращающемся росте научных публикаций на эту тему, так и в многозначности трактовок основных понятий в этой области научного знания [25].
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, К. Левин, А.Н. Леонтьев, 3. Фрейд и др.). Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической (энергетической) и содержательно-смысловой сторон мотивации [2; 139; 24; 5;51]. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отнощений человека (В.Н. Мясищев) [62], соотношение смысла и значения (А.Н. Леонтьев) [53], интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л. Рубинштейн) [140], направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориентировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д. [24;39].
Как психическое явление мотивация трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих (т.е. определяющих) поведение, в другом - как совокупность мотивов, в третьем как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности, как процесс действия мотива, как осознанная потребность и как предмет потребности [23].
В отечественной психологии мотивация рассматривается и как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что «мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение» [53, с. 122]. Всё это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднородную многоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой, -говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре [91].
Разработкой проблем мотивации в соответствии с запросами военной практики занимался целый ряд военных психологов и педагогов. Основой исследования военных психологов и педагогов явился личностно-социально-деятельностный подход, разработанный Н. Ф. Феденко и М. И. Дьяченко [15; 123]. Различные аспекты мотивации нашли отражение в работах военных ученых: Г. Ф. Лукова, А. В. Барабанщикова, М. И. Дьяченко, Н. Ф. Феденко, Л. Ф. Железняк, В. П. Давыдова, Э. П. Утлика, В. И. Ковалева, В. Я. Кикотя, О. Ю. Ефремова, В. В. Мелетичева, В. И. Хальзова, Ю. Ф. Худолеева, С. С. Муцинова, В. Н. Селезнева [2; 34; 67; 143]. М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури разделяют теории мотивации на две категории: содержательные и процессуальные. Содержательные теории мотивации основываются на идентификации тех внутренних побуждений (потребностей), которые заставляют людей поступать так, а не иначе [71]. Они освещены в работах А. Маслоу, Д. Мак-Клелланда, Ф. Герцберга. Процессуальные теории мотивации основываются, в первую очередь, на том, как ведут себя люди с учетом их восприятия и познания [15]. К числу основных процессуальных теорий можно отнести теорию ожидания В. Врума, теорию справедливости и модель мотивации Портера-Лоулера [65]. В западных психологических школах в качестве синонима (или близкого к нему понятия) термина «мотив» разными авторами использовались и «психогенная потребность» (X. Мюррей), и «квазипотребность» (К. Левин), и просто потребность (Д. Мак-Клелланд, Дж. Аткинсон) [6; 28;54].
В отечественной психолого-педагогической науке исследования проблемы мотивации сгруппированы вокруг общего методологического подхода - деятельностного. Вслед за А.Н. Леонтьевым современная отечественная психология связывает понятие «деятельность» с понятием «мотив», который представляет собой «...то объективное, что отвечает потребности, побуждает и направляет деятельность» [43,с.381]. Деятельностный подход опирается на принцип единства человеческой психики и деятельности и задает системность в изучении потребностно-мотивационной сферы человека. В деятельностном подходе мотив является целостным способом организации активности индивида, интегральным побудителем и регулятором деятельности, в том числе учебной и профессиональной [17].
Профессиональное становление личности курсантов
Проблема профессионального становления будущих офицеров не является новой. Она была актуальной с момента возникновения армии в связи с необходимостью качественной подготовки офицерекого корпуса.
Формирование личности будущего офицера - это развитие устойчивой системы социально значимых черт, характеризующих его в качестве представителя офицерского корпуса защитника Отечества, военного профессионала, способного осуществлять боевую, технико экеплуатационную, административно-управленческую и воспитательную деятельность. Анализ научной литературы показывает, что профессиональное становление может быть представлено двумя способами; по схеме процесса (как временная последовательность ступеней, периодов, стадий) и по структуре деятельности (как совокупность способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую функцию). На наш взгляд, проблему профессионального становления личности имеет смысл рассматривать одновременно с точки зрения временной и целевой функции, в их взаимосвязи.
Большое количество теоретических и эмпирических исследований, выполненных в области профессионального становления личности показало, что оно является многоаспектным, многоплановым и чрезвычайно сложным процессом особенно если рассматривать его с точки зрения объективного и субъективного содержания.
Профессиональное становление в психологическом плане, по мнению ряда исследователей (Т. В. Кудрявцев, Ю. П. Поваренков, А. К. Маркова, 3. А. Оруджев, Э. Ф. Зеер и др.), представляет собой динамический и непрерывный процесс развития личности в системе взаимосвязанных профессионально значимых видов деятельности и предполагает использование совокупности развернутых во времени приемов социального воздействия на личность, включение в разнообразные профессионально значимые виды деятельности (познавательную, учебно-профессиональную Т.Д.), имеющие целью сформировать у нее систему обобщенных знаний и умений, профессионально значимых качеств, форм поведения и индивидуальных способов выполнения профессиональной деятельности. и Следовательно, развитие профессионально значимых психологических качеств у субъекта деятельности в ходе профессионального становления является одним из факторов, обеспечивающих успешность осуществления данного процесса [45].
Различные аспекты психологического изучения профессионального становления личности глубоко изучались отечественными учеными; Л.И. Анциферовой (1981), Д.И. Завалишиной (1985), Э.Ф. Зеером (1988), В.Л. Марищуком (1982), ЮЛ. Поваренковым (1999), Е.С. Романовой (1992) и др.
Е.С. Романова выделила пять основных направлений работ, изучающих вопросы профессионального становления: в русле общих требований к выбору профессий; в связи с изучением возрастных закономерностей формирования личности; с точки зрения места и роли способностей и интересов в процессах профессионального становления; в русле анализа проблемы формирования человека как субъекта профессиональной деятельности; разработки проблем жизненного самоопределения [136].
Поваренков Ю.П., в свою очередь, исследования по профессиональному становлению личности подразделяет на две большие группы: комплексные и аналитические. Характерной особенностью аналитических исследований, по мнению автора, является то, что в них изучаются отдельные стороны или стадии профессионализации вне целостного контекста развития личности [125]. Главная же особенность комплексных исследований профессионализации заключается в том, что в них делается попытка охватить и изучить весь процесс профессионализации в целом, в единстве всех действующих факторов и стадий профессионального пути личности.
По содержанию и тематике аналитические исследования Поваренков Ю.П. подразделяет на следующие группы:
- психологические исследования трудового обучения и воспитания психологические исследования проблем профессиональной ориентации, включая вопросы профотбора, профконсультирования, профпропаганды и т.д.;
- психологические исследования содержания профессионального обучения и воспитания;
- исследования психологических проблем профессиональной адаптации;
- исследования психологических механизмов стимулирования и мотивации профессиональной деятельности;
психологические исследования вопросов профессиональной аттестации и экспертизы;
- психологические исследования вопросов анализа деятельности и профессиографирования;
- исследования проблем высших профессиональных достижений [125].
В целом, по первому из выделенных Поваренковым Ю.П. направлений можно отметить, что они рассматриваются как этап развития теории профессионализации, в рамках которого были созданы концептуальные и методические предпосылки для организации комплексных исследований профессионального развития, как наиболее отвечающих современным запросам практики и теории [125].
Разработка различных целостных концепций становления профессионала является, по мнению автора, отражением неудовлетворенности теоретиков и практиков объяснительными возможностями аналитических подходов.
В числе наиболее распространенных подходов в отечественной психологии является подход с позиций понятия профессиональной пригодности, в рамках этого подхода процесс профессионализации рассматривается как формирование или достижение профессиональной пригодности ведущими критериями которой является профессиональная успешность и удовлетворенность трудом. В отечественной психологии наиболее последовательно данный подход реализован в работах Гуревича К.М. и Платонова К.К. [16;157].
Следующий подход, характерный для отечественной психологии, связан с понятием «готовность к труду». В рамках этого подхода профессионализация рассматривается как формирование определенной иерархии допрофессиональной и профессиональной готовности к трудовой деятельности.
Концепция системогенеза профессиональной деятельности (Шадриков В.Д.), в рамках которой в качестве ключевого понятия используется психологическая система профессиональной деятельности [165].
Наряду с вышеуказанными, оригинальные подходы к разработке психологической концепции профессионализации осуществляются в трудах Климова Е.А. (1966); Марковой А.К. (1969); Кудрявцева Г.В. (1985); Бодрова В.А. (1992); Пономаренко В.А. (1997) и др.
Большой вклад в развитие общей теории профессионализации сделан в исследованиях, проводимых в рамках акмеологического направления (Б.Г. Ананьев; А.А. Деркач; Н.В. Кузьмина, А.А. Реан и др.).
При рассмотрении проблемы становления личности мы основываемся на методологическом положении Б.Г.Ананьева, согласно которому развитие личности с одной стороны, «...есть возрастающая по масштабам и уровням интеграция - образование крупных «блоков», систем или структур, синтез которых в определенный момент жизни человека выступает как наиболее общая структура личности; с другой стороны, развитие личности есть и все возрастающая дифференциация ее психофизиологических функций, процессов состояний и личностных свойств, соразмерная прогрессирующей интеграции» [3, с. 165].
В зарубежной психологии разработка целостных концепций профессионализации в основном осуществляется в рамках направления, которое можно назвать «психология карьеры». Оно берет свое начало с классических трудов Ф. Паркинсона и Э. Шпрангера. И в дальнейшем базируется на результатах исследований Бюллера Ш. (1961) и др., посвященных развитию личности на различных этапах жизненного пути.
В рамках этого направления выделяется так называемый типологический подход (Холланд и др.) [149].
Обоснование потребностно-мотивационной и ценностно-целевой составляющих учебно-профессиональной мотивации курсантов военных вузов
Для подтверждения выдвинутой гипотезы нами было проведено эмпирическое исследование выявления особенностей учебно-профессиональной мотивации курсантов на разных этапах профессионального становления в период обучения в вузе.
В процессе профессиональной самореализации курсантов военного вуза условно можно выделить несколько этапов, на которые указывают документы, научно-педагогическая литература по высшей школе в соответствии с требованиями квалификационных характеристик [14].
На первом, общеразвивающем, этапе (1-й и 2-й курсы) закладывается методологическая основа специалиста, осуществляется фундаментальная теоретическая и практическая подготовка, в процессе которой усваиваются алгоритмы профессиональной деятельности, формируется активная установка на овладение профессией. Деятельность курсантов носит преимущественно учебный характер.
На втором, общепрофессиональном, этапе (3-й курс) формируется целостное представление о конкретной деятельности специалиста, профессиональной мотивации, умениях профессиональной деятельности. Курсанты активно включаются в научную и частично профессионально-практическую деятельность.
На третьем, профессионально-познавательном, (4-й курс) происходит уточнение своих профессиональных притязаний, формируются умения профессиональной деятельности и активное включение в профессионально-практическую деятельность, намечается принятие роли профессионала.
На четвертом, специализированном этапе (5-й курс), который завершается преддипломной практикой и дипломной работой, курсанты теоретически и практически углубляют знания алгоритмов, стратегий решения военно-летных задач. Они учатся разрабатывать в полном объёме тактическую задачу, моделируя реальные ситуации, используя современные информационные системы данных [54]. В ходе этого этапа происходит формирование умений выбора рационального варианта решения тактической задачи, активизируются творческие способности. К концу каждого этапа курсант должен подняться на новую ступень теоретической и практической подготовки сформированности профессиональных умений, качеств. Кроме того, каждый этап профессиональной подготовки в вузе может быть охарактеризован уровнем готовности к военно-летной деятельности, которая является интегративным показателем эффективности обучения, поэтому важно установить её содержание в целом уже на начальном этапе обучения.
Проведенный нами анализ исследований по профессиональному становлению и подходов к его диагностике показал, что изучение процесса профессионализации может осуществляться с применением комплекса методик выявляющих уровень профессионально важных качеств: интеллектуальных, психофизиологических, физиологических, как личностных физических, с выделением военно-профессиональной направленности, составляющей ядро профессиональной пригодности, а также долговременной мотивацией на профессию военного летчика [60].
Взяв за основу определение учебно-профессиональной мотивации курсантов, данное нами в пункте 1.1., мы обосновали теоретико-эмпирическую схему, интерпретирующую содержание потребностно-мотивационной и ценностно-целевой составляющих учебно-профессиональной мотивации курсантов военных вузов (рис. 2).
Мы исходим из того, что процессы возникновения мотивов не являются линейными. Все структурные компоненты еуществуют и находятся во взаимосвязи друг с другом (имеют внутренние обратные связи) и не могут рассматриваться изолированно. Динамика учебно-профессиональной мотивации курсантов представляет собой следующую последовательность; первоначально осознанные побуждения курсанта определяют направленность его поведения на различные стороны учебной и служебной деятельности, конкретизирующиеся в потребностях, мотивах, ценностях и целях различного порядка в зависимости от внутренней или внешней мотивированности. Всякая целенаправленная активность обучаемого должна иметь внутреннюю мотивацию. Учебная и профессиональная деятельность не может быть саморегулирующейся системой, если курсант не умеет получать информацию об эффективности совершаемых действий и корректировать на этой основе работу всех описанных выше компонентов. Таким образом, необходим последний специальный блок оценки результативности действий, благодаря которому становится возможной обратная связь [54].
Познавательные потребности курсантов неразрывно связаны с мотивами самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения и др. Потребность в интеллектуальном плане связана с получением интеллектуального удовлетворения, с интересом к своей профессии, приобретением новых знаний, расширением кругозора, повышением скорости мыслительных процессов, что очень важно для будущих летчиков. Потребности профессионального порядка включают стремление к улучшению результатов своей деятельности в летной практике.
В аспекте проблемы формирования учебно-профессиональной мотивации курсантов основополагающую роль имеет высокая степень иерархизации мотивов, которая выражается в том, что свои действия курсант направляет к главному для него мотиву-цели, и тогда может оказаться, что одни состоят в противоречии с этим мотивом, другие прямо отвечают ему, а некоторые уводят в сторону от него. Социальные мотивы курсантов направлены на ценности социального уважения, престижа, социальных достижений, социальной активности и т. д. К познавательным мотивам курсантов относят - самоутверждение в учебе (по конкретной дисциплине), желанием углубить свои знания в данной научной области и т.д. Личностная заинтересованность в учебной и служебной деятельности связана с самомотивацией, личной ответственностью, выполнять любое дело хорошо, добиваться успеха. Под мотивами профессиональной деятельности личности курсантов подразумеваются следующие; получение высшего образования, саморазвития, самопознания, профессионального развития, повышение социального статуса и т.д.), удовлетворяемых посредством выполнения учебных задач и побуждающих его к изучению будущей профессиональной деятельности [52]. Ценности курсантов определяются как устойчивые убеждения в определенном способе поведения или цели существования с предпочтительной личной или социальной точек зрения. Ценностные ориентации и самореализация относятся к разряду высших социальных потребностей личности, выражаются в положительной или отрицательной значимости для будущего офицера предметов или явлений социальной действительности. Ценности мотивируют деятельность и поведение курсантов к достижению определенных целей в профессиональной деятельности. Именно личностные смыслы и ценности определяют главные и относительно постоянные отнощения курсантов к основным сферам жизни, в том числе и к военной службе [1;35]. Ценностные ориентации обладают личностным смыслом, и определяют жизненные цели курсантов, выполняют ответственные мотивационные функции, выражая те потребности, которые определяют ведущие цели. Мотивация процесса учебно-профессиональной деятельности должна преобразовываться в конкретную ориентацию этого процесса, выражающуюся в целеполагании и разработке плана действий. Любое исключение компонента может привести к сложности формирования учебных и профессиональных мотивов.
Рекомендации по формированию учебно-профессиональной мотивации курсантов в условиях военного вуза
Задачи обеспечения национальной безопасности, обороноспособности страны формирования нового, перспективного облика ВС требуют от системы военного образования подготовки высокопрофессиональных офицерских кадров. Для того чтобы будущие офицеры могли успешно и качественно выполнять возложенные на них в войсках задачи, необходимо в период обучения в вузе обеспечить высокий уровень их профессиональной подготовленности. Однако в процессе обучения в военном вузе наблюдается достаточно большое количество отчисляемых курсантов по разным причинам! недисциплинированность, плохая успеваемость, профнепригодность, реже - по нежеланию продолжать военную службу.
Мотивы поступления в военный вуз разнообразны, но в большинстве случаев имеют внешнюю положительную направленность и носят ситуативный кратковременный характер, а соответственно низкую вероятность реализации себя в выбранной профессиональной сфере. Чтобы мотивация приобрела внутренний характер, который тесно связан с долговременной военно-профессиональной направленностью, иногда недостаточно субъективных оснований. Для этого необходимо придать процессу формирования мотивации учебно-профессиональной деятельности курсантов системный характер в образовательном процессе.
Работа с курсантами по формированию учебно-профессиональной мотивации имеет двойственную природу - психолого-педагогическую. С одной стороны психологический характер - проведение направлено на изменение внешней мотивации во внутреннюю (трансформацию по линии от потребительных к развивающим мотивам), изменение психических структур обучаемых; с другой стороны, работа осуществляется в системе вуза и входит в педагогическую подсистему.
1. Во-первых, необходимо соблюдение психолого-педагогических условий: единство взглядов и требований руководящего состава ввуза, командного и профессорско-преподавательского состава на военно профессиональную подготовку курсантов; единство и согласованность педагогических воздействий всех должностных лиц; качественная военно психологическая, военно-акмеологическая и педагогическая подготовленность преподавателей; оптимизация и систематичность учебно воспитательных воздействий; объективная оценка и учет результатов подготовки, корректировка на этой основе дидактического процесса; творческий подход профессорско-преподавательского состава к педагогическому процессу; совершенствование методических систем обучения специалистов-вертолетчиков; привитие курсантам навыков и умений рационального самообразования.
2. Одним из решений поставленной проблемы, возможно не единственным но достаточно эффективным, видится в организации на занятиях необходимых учебно-пространственных сред, к наиболее эффективным из них относятся компьютерные учебно-пространственные среды, в применении инновационных технологий обучения, программы тестового контроля знаний и т.д., повышающих продуктивность обучения, успеваемость курсантов.
3. Важным аспектом формирования устойчивой учебно профессиональной мотивации курсантов является применение преподавателями наиболее эффективных методик на основе современных концепций обучения, использование результатов исследований различных дидактических методов и способов повышения эффективности учебно-профессиональной мотивации в процессе обучения в ВУЗе: методы активного обучения (дискуссия, игровое моделирование, психологический тренинг создание учебно-проблемных ситуаций), интерактивное обучение, проблемное обучение, индивидуализированные программы обучения и т. д.
4. Формирование позитивной учебной мотивации необходимо начинать с эмоционального компонента как наиболее чувствительного к стимулирующим воздействиям. Назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызывать у обучаемого любопытство - причину познавательного интереса, который, в свою очередь, способен поддержать повседневную учебную работу, направлять восприятие, познание, действия.
Преподавателю следует поощрять эмоциональные проявления обучаемых в естественных условиях учебного процесса, помогать их осознавать.
5. Результаты психодиагностики могут быть использованы специалистами (психологами) группы профессионально-психологического отбора при разработке рекомендаций по формированию учебной мотивации, коррекционно-развивающих, тренинговых программ по самосовершенствованию, целеполаганию, повышению способности курсантов к саморегуляции поведения, проведение индивидуального консультирования курсантов и преподавателей.
6. Внедрение модульно-рейтинговой системы оценки военно-профессиональной деятельности курсантов, которая широко используется в настоящее время в высших учебных заведениях. Использование рейтинговой системы позволяет комплексно оценить результативность деятельности обучаемых, а так же призвано существенно повысить их мотивацию. Выделение структурных компонентов рейтинга достаточно условно, так как четко выраженных границ между направлениями военно-профессиональной деятельности курсантов практически не существует. На практике все они взаимосвязаны и взаимодействуют одно с другим, хотя специфика каждого из структурных компонентов характерно проявляется в процессе военно-профессиональной подготовки. Рейтинг предназначен для:
- индивидуального позиционирования каждого военнослужащего относительно его сослуживцев;
- повыщения объективности характеристики военнослужащего;
- усиления заинтересованности военнослужащих в результатах своего воинского труда;
- повышение самоконтроля и самоанализа деятельности курсантов.
Основой для определения рейтинга курсанта являются интегральные рейтинговые показатели: успеваемость, летная успеваемость, активность в научной работе, физическая подготовленность, дисциплинированность, сформированность командно-методических навыков и навыков воспитательной работы, общественная активность.
К числу преимуществ рейтинговой системы относятся:
а) повышение мотивации курсантов к активной и планомерной учебной работе по усвоению фундаментальных основ профессиональных знаний и умений в течение всего времени обучения;
б) совершенствование организации и планирования образовательного процесса посредством повышения значимости индивидуальных форм работы с курсантами, упорядочения системы контроля качества образования выработки единых требований к комплексной оценке деятельности обучаемых;
в) получение дифференцированной и разносторонней информации о качестве и результативности обучения, а также о персональных достижениях курсантов для их морального и материального поощрения: предоставления преимущественного права при направлении на войсковые стажировки, выдвижения на именные стипендии, распределении после выпуска; предоставления особых условий обучения и повседневной деятельности.
