Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебная мотивация как объект научного исследования 13
1.1. Роль и значение учебной мотивации в мотивационной сфере личности 13
1.2. Структура и классификация учебных мотивов студентов 29
1.3. Особенности учебной мотивации студентов различных специальностей 41
1.4. Специфические особенности учебной мотивации курсантов и студентов вузов казарменного положения 55
Глава 2. Организация и методы эмпирического исследования 70
2.1. Цель и задачи исследования 70
2.2. Методики эмпирического исследования 78
2.3. Процедура мотивационного тренинга / 83
Глава 3. Исследование психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской академии 85
3.1. Анализ психологических особенностей учебной мотивации курсантов очной и заочной форм обучения 85
3.2. Анализ психологических особенностей учебной мотивации курсантов бюджетной и коммерческой форм обучения 105
3.3. Анализ психологических особенностей учебной мотивации курсантов гуманитарной и технической специализации 121
3.4. Возможности направленной трансформации учебных мотивов посредством мотивационного тренинга 139
Заключение 155
Список литературы
- Структура и классификация учебных мотивов студентов
- Специфические особенности учебной мотивации курсантов и студентов вузов казарменного положения
- Процедура мотивационного тренинга
- Анализ психологических особенностей учебной мотивации курсантов бюджетной и коммерческой форм обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование учебной мотивации студентов - одна из центральных проблем современной высшей школы. Эффективность учебной деятельности находится в зависимости от уровня развития мотивации. Основная проблема, на наш взгляд, в области обучения связана с демотивированностью большинства студентов, которая приводит к снижению базовых показателей их обучения.
На сегодняшний день в психологической науке достаточно основательно разработана проблематика учебной мотивации (В.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, П.М. Якобсон и др.). Ряд исследований направлен на определение понятий «учебный мотив», «мотивация учебной деятельности» (Л.И. Божович, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова). При этом до сих в психологии и педагогике нет однозначного определения этих понятий, также как и не существует единой классификации учебных мотивов (Л.И. Божович, М.В. Матюхина, А.А. Реан, М.Г. Рогов, В. Хеннинг, В.А. Якунин).
Однако, несмотря на определенное количество фундаментальных исследований по этой проблеме, в последнее время отмечается повышенный интерес к изучению мотивации учебной деятельности студентов, что подтверждается публикациями в ведущих научных изданиях (О.В. Виштак, М.Г. Рогов, М.М. Соколова, О.А. Чаденкова, Л.Р. Яруллина и др.). Авторами выявляются основные компоненты учебной деятельности, определяются факторы, влияющие на мотивационную сферу учащихся вузов, изучается динамика мотивации учения, проводится анализ учебной мотивации студентов разных форм обучения и т.д.
При этом, большинство научных работ, посвященных проблеме учебной мотивации студентов, основаны на исследованиях проведенных либо на базе средних специальных учебных заведений и колледжей, либо на базе гражданских вузов.
Научных исследований, отражающих проблему мотивации учения студентов или курсантов высших учебных заведений «казарменного типа», практически нет, а те малочисленные работы, которые имеются, посвящены изучению мотивации учебной деятельности курсантов военных или юридических учебных заведений (И.И. Бринько, И.А. Володарская, Н.Д. Изергин, Б.В. Илькевич, К.Э. Комаров, А.С. Марков, В.В. Мелетичев).
Таким образом, интересующая нас область психолого-педагогической сферы высшей школы практически не изучена, в то время как необходимость в таких исследованиях имеется. В современном образовательном пространстве России существует достаточное количество учебных заведений, в которых учебный процесс не является единственным видом деятельности студентов и курсантов. Помимо учебной деятельности у курсантов (студентов) военных, морских, юридических учебных заведений («казарменного типа») имеется ряд служебных обязанностей, таких как: несение вахты, отбывание нарядов, обязательное построение, маршировка и т.д.
Отсюда следует, что мотивация учения в морской академии должна иметь ряд своих специфических особенностей. Их изучение и анализ представляется нам весьма актуальной задачей для высшего учебного заведения «казарменного типа», что и определило тему нашего исследования.
Цель исследования – изучение психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской академии.
Объект исследования курсанты 1- 5 курсов морской академии, всего 959 человек.
Предмет исследования: учебная мотивация курсантов.
Сформулированные цель, объект и предмет исследования определили постановку следующих задач.
Теоретические задачи:
1. Провести теоретический анализ особенностей учебной мотивации взрослых и ее места в общей структуре мотивации человека.
2. Изучить основные подходы к пониманию сущности учебной мотивации студентов и детерминации этой сферы, существующие в отечественной и зарубежной психологии.
3. На основе анализа литературы выделить специфику учебной мотивации студентов вузов казарменного типа.
Методические задачи:
1. Подобрать методики изучения учебной мотивации, адекватные параметрам, выделенным на основе теоретического анализа.
2. Создать электронный вариант исследовательских методик с целью оптимизации сбора эмпирических данных.
3. Разработать программу мотивационного тренинга, направленного на изменение учебной мотивации курсантов морской академии.
Эмпирические задачи:
1. Выявить особенности учебной мотивации курсантов морской академии, обучающихся по различным формам и на различных специальностях.
2. Провести сравнительный анализ особенностей учебной мотивации курсантов морской академии, обучающихся по различным формам и на различных специальностях.
3. Разработать и апробировать мотивационный тренинг, направленный на изменение учебной мотивации курсантов морской академии.
4. Определить возможные пути и разработать практические рекомендации по развитию мотивации учебной деятельности курсантов морской академии.
5. Подготовить научно-методические и психологические рекомендации по формированию у курсантов внутренней потребности к познанию.
Гипотезы исследования состояли в следующем:
1. Учебная мотивация курсантов имеет свою специфику, обусловленную особенностями учебного заведения (казарменного типа).
2. На особенности учебной мотивации курсантов морских вузов оказывает влияние форма обучения (очная или заочная), (бюджетная или коммерческая) и специальность (гуманитарная или техническая).
3. В условиях обучения в морской академии происходит деформация ценностно-смысловой сферы и ее мотивационной составляющей.
4. Направленная трансформация учебной мотивации курсантов морской академии возможна в условиях мотивационного тренинга.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются: общетеоретические положения концепций мотивационной сферы личности (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, Х. Хекхаузен); мотивационное обеспечение образовательного процесса (В.Г. Асеев, В. Г Леонтьев, А.К. Маркова); структура и динамика мотивации учебной деятельности студентов (С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон); формирование мотивации учения в единстве компонентов учебной деятельности, таких как: цели, эмоции, потребности, ценностные ориентации, интересы (В.Г. Асеев, А.С. Арсеньев, Л.И. Божович, А.К. Дусавицкий, Л.Н. Леонтьев, А. К. Маркова, В.Н. Мясищев, В.В. Репкин, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Славина, О.К. Тихомирова, Г.И. Щукина, У. Макдауголл, P.T. Young, D. Berlyne); мотивы поступления в вуз и учения студентов (В. Апельт, О.А. Арестова, Р.Р. Бибрих, Л.И. Божович, И.А. Васильев, Г.П. Давидюк, Е.П. Ильин, Г.А. Мухина, А.Н. Печникова, А.А. Реан, Г. Розенфельд, М.Г. Рогов, В. Хеннинг, В.А. Якунин); структурные компоненты мотивации учебной деятельности курсантов и студентов учебных заведений «закрытого типа» (И.И. Бринько, А.М. Васильков, И.А. Володарская, Б.И. Додонов, С.С. Иванов, Б.В. Илькевич, К.Э. Комаров, В.В. Мелетичев, И.Ю. Нашкин, В.А. Поломаренко, А.А. Файзулаев).
В исследовании использовались следующие диагностические методики:
1. «Метод прямого ранжирования» Г.В. Икрина.
2. Методика «Мотивация обучения в вузе» Т.И.Ильиной.
3. Методика «Изучение мотивации учения» W. Hennig
4. Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В.А. Якунина.
5. «Опросник выявления структуры мотивации учебной деятельности» И.А. Бринько.
Экспериментальная база исследования:
В исследовании принимали участие курсанты 1-5 курсов морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова г. Новороссийска. Общее количество испытуемых составило 959 человек.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась тщательной методологической проработкой понятия «учебная мотивация», всесторонним анализом проблемы; использованием комплекса надежных и валидных методик, адекватных целям и задачам исследования; корректным применением методов математической статистики.
Статистическая обработка полученных результатов производилась с использованием пакета Statistica ver. 6.0.
Для определения значимости различий учебных мотивов курсантов в зависимости от курса был проведен однофакторный дисперсионный анализ при уровне значимости р<0,05.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. В работе впервые выявлены и изучены специфические особенности учебной мотивации курсантов морской академии.
2. Впервые проведен сравнительный анализ психологических особенностей учебной мотивации курсантов морской специальности, обучающихся на различных формах (очной или заочной), (бюджетной или коммерческой), и специальностях обучения (гуманитарной или технической).
3. Обнаружены существенные отличия учебной мотивации курсантов морской специфики от учебной мотивации студентов гражданских вузов.
Практическая значимость исследования работы состоит в том, что она вносит вклад в разработку подходов к управлению учебно-познавательной деятельностью курсантов морских специальностей. Полученные данные позволяют более эффективно воздействовать на процесс обучения курсантов и могут быть использованы для дальнейшего изучения проблем морского военного образования. Разработан и апробирован мотивационный тренинг, направленный на изменение учебной мотивации курсантов морской академии.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Условия обучения в учебном заведении казарменного типа характеризуются рядом особенностей, существенно отличающихся от условий обучения в гражданском вузе.
К таким особенностям относятся:
- жесткая регламентация учебно-воспитательного процесса;
- высокий престиж учебного заведения «казарменного типа»;
- высокий уровень государственного патернализма по отношению к курсантам морской академии (полное материально-техническое обеспечение жизнедеятельности курсантов: питание, обмундирование, проживание);
- высокий уровень семейной преемственности при выборе профессии.
Указанные аспекты способствуют формированию высокого уровня внешней мотивации обучения у курсантов морской академии.
2. Независимо от формы (очной или заочной, бюджетной или коммерческой) и специальности (гуманитарной или технической) внешняя мотивация учения курсантов носит доминирующий характер.
Необходимо отметить, что у курсантов очной и заочной формы обучения происходит неравномерное изменение уровня внутренней мотивации в течение всех лет обучения. У курсантов заочной формы обучения происходит постепенное повышение уровня внутренних мотивов, а у курсантов очной формы обучения к концу обучения происходит снижение уровня внутренней мотивации.
У курсантов коммерческой формы обучения на 5 курсе в число приоритетных мотивов входит внутренний познавательный мотив, в то время как у курсантов бюджетной формы обучения среди доминирующих внешних мотивов преобладает мотив материальной выгоды.
У курсантов технической специальности уровень внутренней мотивации учения существенно выше, чем у курсантов гуманитарной специальности.
3. Жесткая регламентация учебно-воспитательного процесса приводит к деформации ценностно-смысловой сферы курсантов морской государственной академии в виде «мотивационного кризиса», который отмечается после 2 курса. Эти данные требуют создания специальных условий для направленной трансформации мотивационной сферы курсантов.
4. Учебная мотивация курсантов является сложным динамическим образованием и ее направленная трансформация возможна в условиях специально организованного мотивационного тренинга.
Апробация работы: Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ (г. Ростов-на-Дону), заседании кафедры Истории и Философии Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф. Ушакова (г. Новороссийск).
Основные положения и результаты диссертационной работы были представлены на научно-практических конференциях:
- «Культура. Цивилизация. Личность» – г. Краснодар, апрель 2004 год;
- Конференции молодых ученых Ростовского государственного педагогического университета Института педагогики и психологии «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» – г. Ростов-на-Дону, февраль 2005 год;
- IV региональной научно-технической конференции «Проблемы безопасности морского судоходства, технической и коммерческой эксплуатации морского транспорта» – г. Новороссийск, МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, 19- 21 сентября 2005 года;
- XXXIII научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа – г. Краснодар, март 2006 год;
- VII научно-методической конференции «Наука и знание» – г. Новороссийск, НФ МГЭИ, апрель 2006 год;
- V региональной научно-технической конференции «Проблемы безопасности морского судоходства, технической и коммерческой эксплуатации морского транспорта» – г. Новороссийск. МГА им. адмирала Ф.Ф. Ушакова, 21-23 сентября 2006 года;
- IV Всероссийском съезде Российского психологического общества – Ростов-на-Дону, 17-21 сентября 2007 года;
- V международной научно-практической конференции «Семиотика культуры и искусства» - г. Краснодар, 2-6 ноября 2007 года.
Материалы и результаты диссертационного исследования использовались для совершенствования процесса профессионального обучения курсантов морской академии, в тренинговой работе, направленной на повышение уровня мотивации учения, внедрялись в работу сюрвеерских, экспедиционных и гражданских компаний города, способствовали внесению изменений в должностную инструкцию курсантов во время плавпрактики на судах международных морских компаний.
Публикации: По теме диссертации опубликовано 9 печатных работ, общим объемом 2,93 п.л., в том числе 2 в журнале по перечню ВАК Минобрнауки РФ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, включающего 193 источника и 8 приложений. Работа иллюстрирована рисунками, диаграммами, таблицами.
Структура и классификация учебных мотивов студентов
Мюррей [179] в 1938г. разработал вопросник для выявления индивидуальных различий в мотивах человека. Возможность заранее выявить индивидуальные различия мотивов открыла путь интенсивным исследованиям. Д. Мак-Клеланд [177] и Дж. Аткинсон [167;168] в 50-х годах на основе «Тематического апперцепционного теста» Г. Мюррея разработали и валидизировали эксперимент по измерению индивидуальных различий в мотивах. Выделялись и измерялись мотивы достижения, аффилиации, власти. Была выдвинута концепция «мотивация достижения успеха», в которой активность, ориентированная на достижение успеха, понимается как результат двух противоположных тенденций в поведении личности -«стремление к успеху» и «избегание неудачи». Вводится понятие «субъективная вероятность» успеха или неудачи, за счет которого более определенно раскрывается содержание побудительной ценности объекта цели, устанавливается более четкая связь между осознаваемым уровнем трудности и побуждением. Новым в данной теории является и то, что в ней рассматриваются не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет аффективное состояние и характеристику действий.
Итак, объединяя все выше изложенное, можно выделить несколько типов мотивации, разрабатываемых американскими и европейскими психологами. К первому типу относится мотивация с биоэнергетической основой: «мотивация инстинкта», «мотивация влечения», «мотивация драйва». Ко второму типу относится мотивация с психоэнергетической основой: «мотивация потребности», «мотивация психических и социальных факторов».
В отечественной психологии проблемой мотивации занимались: К.А. Абульханова-Славская, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Б.Ф. Ломов, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон (мотивация деятельности и формирование личности); В.К. Вилюнас (психологичеткие механизмы мотивации человека); И.А. Джидарьян, B.C. Магун (место потребностей, эмоций, чувств в мотивации личности); Б.И. Додонов, Е.П. Ильин (структура и динамика мотивов деятельности); И.В. Имедадзе, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн (формирование мотивов поведения и деятельности); Л.И. Петражицкий (этические мотивы личности); М.М. Магомед-Эминов (структура и механизмы мотивации достижения); Л.И. Анциферова, В.А. Иванников, С.Д. Смирнов, Д.Н. Узнадзе (формирование процесса мотивации деятельности как психологического образования личности).
В отечественной литературе можно встретить самые различные определения мотивации, однако они в целом не противоречат друг другу. Так, С. Л. Рубинштейн [129] понимал под мотивацией опосредованную процессом ее отражения субъективную детерминацию поведения человека миром или через психику реализующуюся детерминацию. Он связывал мотивацию через «значение» предметов и явлений, которые собственно побуждают поведение и придают ему определенное своеобразие. На значимость как основу мотивации указывают и другие исследователи. В.Н. Мясищев отмечает, что личность наиболее полно раскрывается в том, что для нее наиболее значимо, к чему она стремится. Личность ярко проявляется в критические моменты и особенно при решении жизненно важных для нее задач [105, с. 71].
В.Г. Асеев также рассматривает мотивацию через понятие значимости, говоря о том, что в основе всякого побуждения лежит диалектическое противоречие между объективно значимым для человека и в то же время имеющим субъективную значимость и наличной действительностью [5, с. 76]. Под мотивацией он понимал детерминацию поведения вообще. Мотивация включает в себя все виды побуждений. Это мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, установки или диспозиции и т. д. [5, с. 7]. Следующим важнейшим принципом мотивации человека является принцип связи сознания и деятельности. По мнению ученых советского периода Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, B.C. Мерлина, П.М. Якобсона и др., сознание обладает мощной регулирующей функцией. На основе отражения действительности сознание регулирует общественные взаимоотношения людей, отношения с окружающим миром.
Исследователи, предлагающие различные теории мотивов, по-разному описывают мотивационные процессы и механизмы его формирования.
Согласно психологической теории Д.Н.Узнадзе, для понимания целесообразного поведения человека необходимо изучение того целостного психического состояния индивида, которое создается у него перед осуществлением любого поведения, то есть установка. В зависимости от того, какие у человека потребности и в какой предметной среде он находится, у него создается определенная установка, в соответствии с которой и осуществляется поведение [142, с. 24-25].
В рамках концепции системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова, при исследовании динамики развития и трансформации мотивационной структуры субъекта деятельности, показано, что «это развитие идет в двух направлениях: - во-первых, общие мотивы находят свой предмет в трудовой деятельности; - во-вторых, наблюдается динамика мотивов профессиональной деятельности, которая выражается: а) в появлении новых и инволюции ряда ранее действовавших мотивов; б) в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов; в) в изменении структуры мотивов [151]. В.И. Ковалёв понимает мотивацию как «проявление совокупности общественных отношений [66, с. 68], а мотив трактует как «осознанную потребность». И.А. Васильев и М.Ш. Магомед-Эминов, рассматривая мотивацию в двух взаимосвязанных метасистемах - системе личности и системе деятельности, различают личностные и ситуационные детерминанты мотивации и определяют её как «процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации релевантного мотива, для осуществления определённого предметного отношения личности к окружающей ситуации» [20, с. 112]. При конкретном рассмотрении определённых видов деятельности под мотивацией авторы понимают процесс психической регуляции конкретной деятельности. Понятие мотив является одним из конституирующих характеристик мотивации как системы.
Мотивация отличается от мотива. Она, как отмечает И. А. Джидарьян, выступает в виде сложении механизма соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, она определяет возникновение, направление и способы осуществления конкретно деятельности. Благодаря ей приводятся в соответствие цель деятельности и средства се достижения, осуществляются целесообразность и осмысленность действий [42].
Мотив более узок. Мотив есть «психологический фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом» [32, с. 148 — 149]. Благодаря мотивам и эмоциям создается и проявляется психологическая окраска того или иного поведения, деятельности.
Что же такое мотив? Термин «мотив» произошел от французского «motif» и означает «побуждение». В настоящее время в психолого-педагогической литературе можно встретить различные определения мотива. Большинство из них характеризуют мотивы как побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением определенных потребностей субъекта, как совокупность психологических условий, вызывающих целенаправленную активность субъекта.
Специфические особенности учебной мотивации курсантов и студентов вузов казарменного положения
Интересные данные, отражающие влияние мотивации на успешность учебной деятельности студентов, были получены Санкт-Петербургскими психологами [16]. При использовании опросника, способствующего выявлению мотивов учебной деятельности, они выяснили, что первая группа вопросов определяла направленность на приобретение знаний, вторая — на получение профессии, третья — диплома.
По данному тест-опроснику проводились исследования среди студентов младших и старших курсов различных форм обучения. Выявлено, что успешность обучения в большей степени связана с познавательными мотивами, нежели с мотивами, ориентированными на получение профессии и диплома, актуализация которых ведет к избирательности интересов при изучении предметов. Было также обнаружено, что успешность обучения во многом определяется типом учебной направленности. У студентов, имеющих направленность на приобретение знаний, развиты такие личностные качества, как чувство долга, целенаправленность, воля, способность к мобилизации физических и психических сил на учебу, дисциплинированность. Интерес к процессу познания в большей степени проявляется при доминировании познавательных мотивов. В процессе обучения у студентов наблюдается «переход от узкой обобщенной мотивации к широкой дифференцированной системе мотивов, от внешне детерминированного отношения деятельности к внутренней личностно значимой мотивации ее» [14, с. 105-108]. В исследовании проведенном Н.И. Мешковым [100] и группой ученых, объектом наблюдения выступали студенты I курса педагогических отделений некоторых факультетов Мордовского государственного университета, различающиеся по уровню академической успеваемости. Исследователями была выявлена различная структура учебных мотивов и уровни их проявления. Обнаружено, что в группе студентов с высокой успеваемостью наибольшую оценку по семибалльной шкале получили такие мотивы, как приобретение глубоких и прочных знаний (6,0), успешное учение, сдача сессии на «отлично» и «хорошо» (5,5), желание стать высококвалифицированным специалистом (5,5).
Наиболее высокую оценку у студентов со слабой успеваемостью получили такие мотивы, как стремление постоянно получать стипендию (6,0), добиться одобрения родителей и окружающих (5,8), не отставать от сокурсников (5,3).
Статистически значимые различия были обнаружены у студентов этих групп по следующим мотивам: - приобретение глубоких и прочных знаний - 6,0 и 5,1; - получение высокой квалификации - 5,5 и 4,3; - успешное усвоение дисциплин учебного курса - 5,3 и 4,5; - изучение предметов по плану - 5,2 и 3,8; - выполнение педагогических требований - 3,1 и 4,3; - получение одобрения родителей и окружающих - 5,0 и 5,8; - избегание осуждения и наказания за плохую учебу - 3,6 и 5,0; - получение интеллектуального удовлетворения - 5,3 и 4,2.
Из этих данных видно, что в мотивационной структуре сильных студентов доминируют мотивы приобретения глубоких и прочных знании, получения высокой квалификации, интеллектуального удовлетворения и др. У студентов со слабой успеваемостью ведущими выступают следующие мотивы: желание постоянно получать стипендию, добиться одобрения родителей и окружающих, не отставать от сокурсников. Таким образом, Н.И. Мешков сделал вывод: если академическая деятельность студентов с высокой успеваемостью определяется мотивами, лежащими в самой учебной деятельности, то у студентов со слабой успеваемостью учебная деятельность побуждаемся мотивами, находящимися вне ее. Кроме того, у первых в мотивационной структуре преобладают познавательные и профессиональные мотивы, тогда как у вторых — утилитарные, мотивы одобрения, которые не могут привести к высоким результатам, поскольку учебная деятельность и этом случае носит вынужденный характер.
Измерением мотивации учения в процессе учебной деятельности студентов занимался и Каташев В.Г. [63]. Исследование проводилось на базе физического факультета Казанского государственного университета, в нем было задействовано 66 человек. На основании полученных в результате исследования данных, все студенты им были разделены на 3 уровня: 1. Студенты со средним уровнем мотивации - 22 чел. = 33%. 2. Студенты с нормальным уровнем мотивации - 27 чел = 41%; 3. Студенты с высоким уровнем мотивации -17 чел. = 25%; Интерпретация результатов исследования подтверждает социальную устойчивость студентов третьего и второго уровня мотивации учения, их профессиональную целеустремленность.
Студенты первого уровня мотивации учения к процессу обучения относятся индифферентно. В лучшем случае проявляют познавательную активность на уровне предупреждения претензий со стороны учебной части. В худшем - поиском пути замены материальным эквивалентом собственному проявлению знаний.
Виштак О.В. [26] провела исследование мотивационных предпочтений студентов первого курса в Балаковском институте техники, технологии и управления Саратовского государственного технического университета. В результате исследования автор распределила мотивы учения по блокам: непосредственные (внутренние) и опосредованные (внешние) мотивы. В блоке непосредственных (внутренних) мотивов наиболее значимыми являются мотивы развития личности, причем наибольший вес имеют такие, как «стремление расширить кругозор и эрудицию» и «потребность в постоянном интеллектуальном росте». В группе познавательных мотивов преобладает мотив самообразования. В блоке опосредованных (внешних) мотивов наибольший вес имеет группа мотивов достижения. В этой группе выделяется мотив «лучше подготовиться к профессиональной деятельности», т.е. первокурсники понимают, что успешная учеба в вузе будет являться основой их становления как настоящих специалистов. Мотив материального благосостояния определяет понимание ими того, что знания пригодятся для достижения материального благополучия. Группа мотивов достижения значительно превосходит группу социальных мотивов.
Исследуя в течение нескольких лет мотивы учебной деятельности студентов 1 курса, Виштак О.В. обнаружила, что повторяются основные мотивы учебной деятельности студентов: стремление расширить кругозор и эрудицию; осознание необходимости самообразования; стремление получше подготовится к профессиональной деятельности; осознание нужности высшего образование.
Изучением мотивации учения студентов на примере медицинского и технического университетов г. Новосибирска занимались Мелёхина Е.А. и Онал И.О. [191]. Целью исследования являлось выявление возможных различий ведущих учебных мотивов у студентов вузов различных профилей и специфик.
Процедура мотивационного тренинга
В процессе профессионального обучения в современных условиях крайне важно учитывать индивидуально-психологические особенности субъекта учебной деятельности, обуславливающие эффективность учебно-педагогической и учебно-профессиональной деятельности.
В нашем исследовании задуман и осуществлен анализ психологических особенностей учебной мотивации у курсантов различных форм обучения Морской академии.
Исследование психологических особенностей учебной мотивации курсантов очной формы обучения
Первую исследовательскую подгруппу составили курсанты, обучающиеся на очном и заочном отделениях. Из них: обучающихся на очном отделении - 653 человека, на заочном отделении - 306.
Результаты, полученные при анализе психологических особенностей учебной мотивации у курсантов очной формы обучения по методике И.А. Бринько, позволили сделать следующие выводы: наиболее выраженным в данной подгруппе является внешний «мотив результата», уровень которого из всей группы мотивов устойчиво повышается и достигает максимального выражения на 5 курсе. Как видно из таблицы 4, максимальное значение показателя внутреннего мотива у студентов очной формы обучения отмечается на 1 курсе и затем устойчиво снижается к 5 курсу. Наиболее значимое снижение отмечается на 2 (р=0,029) и 3 (р=0,009) курсах и прослеживается тенденция снижения уровня внутренней мотивации на последующих курсах. Таблица 4
Средние значения выраженности учебных мотивов (по методике И.А. Бринько) у курсантов очной формы обучения
На рисунке 8 и в приложении 6 (рисунки 1-4) мы можем наблюдать несколько иную картину в отношении внешней мотивации обучения студентов очной формы обучения: наиболее выраженным является внешний мотив - «достижение результата», который имеет тенденцию к повышению до 3 курса, значимо снижается на 4 курсе (р=0,00008) и значимо повышается на 5 курсе (р=0,0000035).
Такой внешний мотив, как «мотив оценки» постепенно повышается от начала обучения и достигает максимума на 4 курсе (р=0,0002) и значимо снижается на 5 курсе (р=0,00000005). На основании проведенного анализа различий учебной мотивации курсантов в зависимости от курса по методике И.А. Бринько, было выявлено, что у курсантов очной формы обучения доминирующим является внешний мотив «достижение результата обучения» (Рисунок 8 и Приложение 6 (рисунки 1-4)). Анализ эмпирических данных, полученных по тестовой методике Т.И. Ильиной дал следующие результаты (таблица 5, рисунок 9).
Как видно из таблицы 5, рисунка и приложения 6 (рисунки 5,6) доминирующими являются внешние мотивы - «получение диплома» и «овладение профессией», в то время как внутренний мотив - «овладение знаниями» - находится на значительно более низком уровне у курсантов очной формы обучения. Мотив «овладение профессией» резко снижается к 3 курсу (р=0,0009) и повышается на 4 курсе (р=0,0006).
Внутренний мотив «приобретение знаний» имеет тенденцию к снижению на 2 курсе (р=0,008), незначительно повышается к 4 курсу и резко снижается на 5 курсе (р=0,04), мы можем этот факт объяснить приближением защиты дипломного проекта и, соответственно, окончанием учебы в академии.
Мотив «получение диплома» является важным для курсантов очной формы обучения и уровень выраженности его показателя практически не изменяется на протяжении всего срока обучения в морской академии.
Более расширенное изучение учебных мотивов по методике В. Хеннинга позволяет предположить в исследуемой подгруппе наличие устойчивого симптомокомплекса как внешних, так и внутренних мотивов, при отсутствии явного доминирования как отдельных внешних, так и отдельных внутренних мотивов.
Средние значения выраженности внешних и внутренних учебных мотивов (по методике В. Хеннинга) у курсантов очной формы обучения Мотивы Курс 2 3 4 5 Среднеепо выборке Групповой ориентации (внешний) 4,30 4,52 4,69 4,32 4,20 4,30 Долга (внешний) 3,22 3,30 2,95 3,15 2,92 3,21 Родительского одобрения (внешний) 3,46 3,37 3,32 3,68 3,28 3,53 Учительского одобрения (внешний) 3,10 2,84 2,82 3,10 2,84 2,91 Познавательный мотив (внутренний) 3,83 3,88 3,79 3,46 4,39 3,91 Прагматичный (внутренний) 2,76 2,62 2,65 2,82 2,36 2,54 Честолюбивый мотив (внутренний) 2,94 2,95 3,28 3,18 3,23 3,04 Эмоциональный мотив (внутренний) 3,60 3,66 3,96 3,12 4,30 3,82 Внешние 3,40 3,34 3,37 3,48 3,17 3,32 Внутренние 3,40 3,44 3,50 3,23 3,71 3,49 при р 0,05 Как видно из таблицы 6, приложения 6 (рисунки 7-8) показатели внешних мотивов («групповой ориентации», «родительского одобрения» и «учительского одобрения») курсантов очной формы обучения имеют максимальное выражение на 1 курсе и устойчиво снижаются на последующих курсах обучения, значительно повышаясь на 4 курсе (р=0,023) и снижаясь на 5 курсе.
Показатели внутренних мотивов практически не изменяются на протяжении первых 3 лет обучения. Резко изменяются в сторону понижения показатели таких мотивов, как «познавательный» (р=0,016) и «эмоциональный» (р=0,00000026) на 4 курсе и устойчиво повышаются показатели уровня «познавательного мотива» (р=0,00001), «честолюбивого мотива» и «эмоционального мотива» (р=0,00001) на 5 году обучения.
Как видно из таблицы 6 соотношение между внутренними и внешними мотивами (по методике В. Хеннинга) практически равное и незначительное изменение уровней мы можем отметить лишь на 4 году обучения; В списке наиболее предпочитаемых мотивов обучения устойчивое первое место занимают внешне-социальные мотивы, связанные с социальным контролем личных интересов (общение со сверстниками, контроль со стороны родителей). Наименее значимым оказался прагматичный мотив.
Анализ ранжирования мотивов по методике А.А. Реан и В.А. Якунина (таблицы 7, 8) позволяет сделать вывод об устойчивом доминировании внешних мотивов над внутренними на протяжении всех лет обучения.
Как видно из таблицы 7 у курсантов очной формы обучения преобладают внешний мотив «не отставать от сокурсников», на втором месте по степени значимости находится мотив - «стать высококвалифицированным специалистом» и затем вновь преобладает группа внешних мотивов таких как: «постоянно получать стипендию», «получить диплом» и «достичь уважения преподавателей».
Анализ психологических особенностей учебной мотивации курсантов бюджетной и коммерческой форм обучения
В процессе обсуждения по результатам проведенной игры, курсанты совместно с тренером должны выработать механизм автономизации мотива учения, который тренером должен быть записан на доске. Пример механизма, составленного курсантами очной формы, коммерческого типа: - не действует в случае простой задачи; - мало эффективен в отношении курсантов с ориентацией на результат; - наиболее эффективен при включении творческих задач; 5 этап - Закрепление и контроль Является завершающим этапом коррекционно-развивающей программы, направленной на изменение ведущего типа мотивации. Начинается этап с беседы о полученном опыте, о пережитых эмоциях, о достигнутых результатах. Затем, тренер предлагает вниманию участников тренинга еще одно упражнение, которое называется «Картина моего будущего». Упражнение состоит из 4 частей.
Цель: создание стратегического плана жизни на ближайшие 10 лет и мотивирующей основы учения.
Инструкция: 1 часть: Давайте попробуем регулировать собственную мотивацию путем построения картины будущего. Сейчас каждый из Вас должен письменно дать по 7 ответов на следующие вопросы: - Чего я хочу? - Что мне необходимо для этого сделать? - Для чего я учусь в академии? На выполнение этой части упражнения тренер отводит 10 минут. Участники приводят ответы в произвольной форме. 2 часть: А сейчас представьте себя через 10 лет. Попробуйте ответить на вопросы: Кем Вы будете через 10 лет? Где Вы живете? Кем работаете? Есть ли у Вас семья? Какое у Вас образование? Каков Ваш ежемесячный доход? Как Вы будете себя чувствовать? Какими будут Ваши перспективы на будущее?
Запишите по 7 ответов на вопросы: «Кто я»? - имея в виду все свои будущие социальные роли и «Какой я»? — имея в виду себя в будущем. (время на выполнений 2 части упражнения — 10 мин.)
Теперь определите, что Вы должны сделать в течение каждого года из этих 10 лет, чтобы добиться желаемого. Напишите, что Вы должны сделать в 2008? 2009? 2010?... 2018? (на выполнение - 10 мин.) Теперь решите, какие из записанных целей, являются для Вас наиболее важными на ближайшие полгода и на ближайший месяц. Перерыв. Это упражнение позволяет через активизацию и прояснение дальних целей курсантов поэтапно конкретизировать средние (полгода) и ближние (месяц, неделя) цели обучаемых, выявить их структуру и направленность. 3 часть. После перерыва тренер совместно с участниками в ходе групповой дискуссии обсуждает выполненное упражнение. Всем участникам группы предлагается высказаться о своих открытиях, затруднениях, чувствах при вьполнении упражнения: Что удивило? Что обрадовало? Что насторожило? Что было труднее всего? Что легче всего? и т.д. Тренер следит за ходом обсуждения, поощряет высказывания пассивных членов группы, следит за регламентом и вовлеченностью в обсуждение всех участников. Основной работой тренера в этой части является подведение им группы к формулированию проблемы, актуальной для всех участников, например: «Зачем мне эта учеба?»; «У меня нет целей»; «Я не достигаю целей»; «От чего зависит достижение поставленной цели»; «Мои цели и что может помешать их осуществлению» и т.д. 4 часть. Следующим этапом этого упражнения является совместный поиск 5-7 основных внутренних мотивов учения в академии, которые должны пересекаться с ранее высказанными целями курсантов. Все совместно найденные мотивы выписываются тренером на доске (проще эту работу провести, отвечая на вопрос: «Что это (т.е. переформулируемая цель) дает обучаемому через 3,5,10 лет?»
В процессе обсуждения происходит переформирование структуры целей курсантов в направлении целей и задач учения. При этом имеющиеся дальние цели обучаемых связываются с ближними учебными, прорабатываются в них, находят новые пути своей реализации через учебную деятельность, происходит формирование новых мотивов учения.
6 этап - Завершение На этом этапе происходит активизация мотивов, тренер благодарит группу за работу и осуществляется «выход» группы из работы, подводятся итоги, осуществляется обратная связь.
Таким образом, в ходе проведения мотивационного тренинга осуществляется формирование (коррекция) структуры мотивов участников группы (курсантов), эмоциональное принятие ими новых целей, активизация мотивов, связанных с этими целями.
По окончании проведения тренинга курсантам было предложено пройти диагностику мотивации учения в академии еще раз. В повторном тестировании приняли участие 72 человека и проводилось оно, спустя 6 мес. после тренинга. Для этого у нас имелись веские основания: во-первых, «внутренняя мотивация - очень сложный феномен, развитие которого предсказать без учета определенных закономерностей невозможно. Одной из таких закономерностей оказалось существование латентного периода в развитии внутренней мотивации. Должен пройти этап внутреннего принятия произошедших изменений, осознанию их частью себя» [65]. Протяженность латентного периода составляет от 2 до 6 мес; во-вторых, повторное тестирование проводилось спустя 6 мес. на основании пребывания курсантов морской академии на первой плавательной практике, после прохождения которой, как нами было выяснено ранее, внутренняя мотивация учения имела тенденцию к снижению.
