Психологическая модель развития профессиональной мотивации курсантов-психологов : на примере Академии ФСИН России Самофалова Ольга Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ КУРСАНТОВ ПСИХОЛОГОВ ВЫСШИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ФСИН РОССИИ 14

1.1 Подходы к изучению мотивации личности в зарубежной и отечественной психологии 14

1.2. Профессиональная мотивация курсантов-психологов вузов ФСИН России как психолого-педагогическая проблема 32

1.3. Психологическая модель развития профессиональной мотивации курсантов-психологов 54

Глава II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ КУРСАНТОВ-ПСИХОЛОГОВ 80

2.1. Экспериментальное изучение профессиональной мотивации курсантов-психологов высших образовательных учреждений ФСИН России 80

2.2. Организация формирующего эксперимента по развитию профессиональной мотивации курсантов-психологов 117

2.3.Анализ и интерпретация результатов экспериментального исследования 143

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 157

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 160

ПРИЛОЖЕНИЯ 179

• Подходы к изучению мотивации личности в зарубежной и отечественной психологии
• Психологическая модель развития профессиональной мотивации курсантов-психологов
• Экспериментальное изучение профессиональной мотивации курсантов-психологов высших образовательных учреждений ФСИН России

Введение к работе

Актуальность исследования. В условиях современного общества особое значение приобретает проблема профессиональной мотивации, решение которой будет способствовать формированию нового облика субъекта профес-сиональной деятельности: компетентного, мобильного, ориентированного на решение труднопрогнозируемых задач, ответственного, имеющего устойчивую систему духовных и нравственных ценностей.

Особое внимание педагогов и психологов направлено на изучение условий развития профессиональной мотивации в период обучения в вузе, которые будут способствовать повышению интереса учащихся к предметам специализации, активному усвоению профессионально важных знаний, умений и навыков, интеграции их в единую внутреннюю профессиональную реальность (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, А.А. Деркач, В.Н. Дружинин, Н.А. Коваль, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.).

Решение этой проблемы, актуальной в целом, является важным для курсантов-психологов образовательных учреждений ФСИН России, поскольку в период дифференциации и гуманизации уголовно-исполнительной политики именно перед ними в будущем стоят задачи оптимизации социально-психологического климата в учреждениях УИС, организации психологических мероприятий, направленных на профилактику и коррекцию деструктивных изменений личности как осужденных, так и сотрудников (Н.Н. Барановский, М.Г. Дебольский, Б.Г. Бовин и др.). Таким образом, проблема развития профессиональной мотивации курсантов-психологов образовательных учреждений ФСИН России требует специального изучения.

Состояние и степень разработанности проблемы исследования. Феномен мотивации рассматривается в психологической науке с позиций различных теорий. Так, потребностные теории (В.А. Иванников, Д.В. Колесов, СБ. Каверин, Д.Н. Узнадзе, К.Левин, Г. Олпорт, А. Маслоу и др.) раскрывают диалектическое единство структурной и динамической сторон мотивационных процессов человека. Представители бихевиористического направления

(Б. Скиннер, О. Моурер, Э. Толмен, Дж. Уотсон и др.) обращают внимание на
влияние внешних стимулов (воздействий} при формировании поведения. Ког
нитивное : направление (Г. Келли, Р. Кеттелл, Дж.. Роттер, Л. Фестингер,
X. Хекгаузен) «импортирует»: большое количество понятий в психологию мо
тивации, в частности понятий сценария, социальной потребности, жизненной
цели, когнитивного диссонанса, ценностей, ожидания, успеха, боязни неудачи,
уровня притязаний. Когнитивный подход к изучению мотивационнои сферы
человека фокусирует внимание на внешних и внутренних детерминантах разви
тия различных мотивов, позволяет вывести диагностику мотивации на науч
ный, статистически обоснованный уровень. Психоаналитические теории
(А. Адлер, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и др.) выявляют роль неосознанных мотивов в
структуре мотивационнои сферы. человека. Деятельностныи подход
(В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, СБ. Каверин, В.И: Ковалев,
В.Н. Косырев, А.Н. Леонтьев, ВС. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.И. Селиванов,
В.А. Сонин, А.А. Файзуллаев, Д.Н. Узнадзе, М.П. Якобсон и др.) уточняет по
нятийный аппарат психологии мотивации; рассматривает детерминанты и: ме
ханизмы развития компонентов мотивационнои сферы. :

Ряд исследователей (А.А. Деркач, В.Н. Дружинин, ВШ. Ковалев, А.К. Маркова и др.) рассматривают формирование профессиональной мотивации как самостоятельный предмет исследования в условиях вузовского образования. В частности, изучаются: структурная иерархия ведущих мотивов как основных компонентов мотивационнои сферы человека при овладении профессиональной деятельностью . (С.В. Бобровицкая, Н.Ш. Валеева, Н.М. Пейсахов и др.);. динамика и детерминанты развития профессиональной мотивации в процессе обучения в 'вузе- (Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.А: Деркач, В.Н. Дружинин, В.И. Ковалёв^ А.К. Маркова, А.Н. Леонтьев, М.Ш; Магомет-Эминов, М.И. Старов и др:).; Особое значение для данного исследования- имеют работы таких авторов, как К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, И.А. Васильев, Л.Г. Дикая, Е.А. Климов, Н:С. Пряжников, опре-

5 делившие методологию изучения проблемы профессиональной мотивации курсантов-психологов и основные направления ее эмпирического исследования .

В современной научной литературе по педагогической психологии исследуются условия развития учебной и профессиональной мотивации: с точки зрения формирования ориентировочной основы деятельности субъекта в проблемных ситуациях на основе образа (П.Я. Гальперин); углубленного развития внутренней мотивации (М.В. Матюхина); развития мотивационного ядра общественно полезной деятельности (В.Н. Косырев); влияния педагогической оценки, успеха-неуспеха в процессе учения (Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, А.В. Макаркин); формирования познавательного интереса (Г.И. Щукина); влияния личностных особенностей учащихся (Б.Ф. Ломов).

Отдельные исследователи (Н.Н. Барановский, Б.Г. Бовин, Л.Н. Волина, М.Г. Дебольский, В.М. Демин, Е.Е. Калистратова, Г.В. Капылова, Н.Г. Чаронова) особое внимание уделяют структурной иерархии профессиональных мотивов в вузах ФСИН России.

Вместе с тем проблема развития профессиональной мотивации курсантов-психологов вузов ФСИН России не получила полного отражения в теории и практике современного образования.

В связи с этим возникают противоречия между:

необходимостью изучения условий развития профессиональной мотивации курсантов-психологов вузов ФСИН России и фактически недостаточной изученностью этой проблемы;

имеющимися знаниями в области развития профессиональной мотивации и неизученностью вопросов формирования профессиональной мотивации курсантов-психологов в образовательном процессе вуза;

недостаточным изучением процесса развития профессиональной мотивации курсантов-психологов образовательных учреждений ФСИН России и фактической изученностью эффективных условий ее развития.

Существует проблема, определяющая решение следующих вопросов: насколько изучен процесс развития профессиональной мотивации курсантов-

психологов в период обучения в вузах ФСИН России; что представляют собой психологические особенности формирования профессиональной мотивации курсантов-психологов; каковы структурные, компоненты, условия, процесс и специфика развития профессиональной мотивации. Все это обусловливает актуальность нашего исследования.

Целью; исследования является разработка и апробация модели развития
профессиональной мотивации курсантов-психологов высшего, образовательно
го учреждения: ФСИН России. !

Объектом исследования-является профессиональная мотивация курсантов-психологов высшего образовательного учреждения ФСИН России.

В качестве предмета исследования выступает психологическая модель развития^ профессиональной мотивации курсантов-психологов Академии ФСИН России.

В основу организации и проведения исследования положена гипотеза, заключающаяся в предположении о том, что профессиональная; мотивация кур-. сантов-психологов может успешно развиваться в случае реализации психологической модели, включающей в себя профессиональные мотивы, ценности, интересы, склонности, способности, индивидуальногтипологические и. коммуникативные особенности курсантов и специально созданные условия опытно-экспериментальной работы: внешние (профессионально ориентированная организация учебной деятельности, проблемный, знаково-контекстный, дифферен-. цированный характер обучения, активизация деятельности профессорско-преподавательского состава; психологическое сопровождение учебного процесса) и внутренние (осознание цели, предмета, результатов учебной деятельности, своих способностей, избирательное отношение к предмету деятельности, мотивация к профессиональному саморазвитию, внутренняя профессиональная реальность курсанта, творческая активность, готовность к профессиональной самореализации).

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования определили его задачи:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ подходов к изучению проблемы мотивации в зарубежной и отечественной психологии.

2. Выявить структуру профессиональной мотивации курсантов-психологов высших образовательных учреждений ФСИН России.

3. Экспериментально определить типы развития профессиональной мотивации курсантов-психологов вузов ФСИН России, изучить психологические особенности каждого типа.

4. Определить условия развития профессиональной мотивации курсантов-психологов в образовательном процессе вуза.

5. Разработать психологическую модель развития профессиональной мотивации курсантов-психологов вузов ФСИН России.

6. Разработать и апробировать комплекс психолого-педагогических мероприятий по реализации психологической модели развития профессиональной мотивации курсантов-психологов.

Методологическую основу исследования составили фундаментальные принципы психологии детерминизма и причинно-следственной связи психологических явлений, развития, активности и системности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), принципы культурно -исторического подхода к изучению личности (Л.С. Выготский), теоретические положения деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.), фундаментальные принципы в психологии личности и ее развития (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, и др.), методологические положения о единстве внешних и внутренних условий в формировании свойств личности (С.Л. Рубинштейн и др.), теоретические положения, определяющие специфику процесса социализации личности в условиях обучения в вузе (Г.И. Аксенова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Н.А. Коваль, В.Н. Косырев, Р.П. Мильруд, В.И. Слободчиков и др.)

Теоретическим основанием исследования выступают концептуальные работы, раскрывающие основы мотивационной детерминации деятельности (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, С.Б. Каверин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, М.И. Старов, Д.Н. Узнадзе, К. Левин, К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Кеттелл, 3. Фрейд, X. Хекгаузен, Л. Фестингер, и др.); развития профессиональной и учебной мотивации (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, Б.Г. Ананьев, А.А.Бодалев; А.А: Вербицкий, А.А. Деркач, ,В;Н. Дружинин^ В. Г. Зазыкин, Н.В. Комусова, В;Н. Косырев, М.Ш. Магомет-Эминов, А.К. Маркова, А.В: Петровский, H.G. Пряжников, В.Д. Шадриков^ A.F. Шмелев, и др.); изучения мотивации служебной деятельности во ФСИН России (Н.Н. Барановский, Б:Г. Бовин, M.F. Дебольский, В.М. Демин, Е.Е. Калистратова, Г.В. Капылова, Н.Г. Чаронова и др.); мотивационной детерминированности получения профессии психолога (Ю.А. Агарков, Т.М. Буякас, Д.Ю: Грищенко, Г.Ю. Любимова, П.Ю. Малыхин, .Б: Полякова, А.Ю; Попова и др.);

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: общенаучные: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; психодиагностические: «Индивидуально-типологический опросник» (автор. Л.Н. Собчик), тест «Диагностики межличностных отношений» (модификация теста Т. Лири Л.Н. Собчик), Опросник профессиональных предпочтений (адаптированный на базе COGITO центра и НИП «Проспект» г. Курска тест Дж. Холланда «Seif-Directed Searth»), тест «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана, тест Т.И. Ильиной, модифицированный Е.П. Ильиным «Мотивация обучения в вузе», методика А.А. Реана и В;А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов», методика «Мотивация выбора профессии психолога», представляющая собой модифицированную нами методику А.П. Васильковой «Мотивация выбора медицинской профессии»; обсервационные: целенаправленное наблюдение; опросные: беседа, анкетирование; экс-

периментальные: констатирующий и формирующий эксперименты; метод' : экспертных оценок;:контент-анализ как метод изучения продуктов деятельности; методы математической статистики: критерий %² Пирсона, G-критерий знаков, Т-критерий Вилкоксона, Н-критерий Крускала-Уоллиса, пакет прикладных программ по статистической обработке данных SPSS;

Исследование выполнялось в несколько этапов.

Г этап - поисково-теоретический (2002-2004). На данном этапе проводился; анализ научно-теоретическая литературы по проблеме, определялись исходные позиции исследовании, его методология» и методики, концептуальный аппарат, формировалась рабочая гипотеза, логика и организация исследования.

2. этап — экспериментально-диагностический (2004-2005).. На этом этапе при использовании экспериментально-диагностических методик проведено' исследование ^ особенностей развития профессиональной мотивации курсантов-психологов Академии ФЄИН России. .

3. этап - эксперйментальногразвивающий (2005-2007). Содержание дан- . ного этапа составила разработка психологической модели развития профёссио- . нальной мотивации курсантов-психологов и ее апробация, в образовательном процессе.

4. этап - заключительно-обобщающий (2007-2008); На данном этапе проводилось теоретическое обобщение эмпирических данных, их анализ и интерпретация, систематизация результатов работы, литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

раскрыто влияние внутренних и внешних условий на процесс развития профессиональной мотивации курсантов-психологов вузов ФСИН-России;

выявлены и: описаны типьіі развития профессиональной мотивации курсантов-психологов высших образовательных учреждений ФСИН России: «тип с дефицитарной мотивацией», «тип с мотивацией достижения успеха в служебной деятельности», «тип с мотивацией достижения успеха в учебной деятель-

10:

ности», «тип с мотивацией достижения успеха в служебной и учебной деятельности»;

- расширено представление о структуре профессиональной мотивации
курсантов-психологов, включающей в себя профессиональные ценности, инте
ресы, склонности, способности, служебно-профессиональные и учебно-
профессиональные мотивы;

Теоретическая; значимость диссертационного исследования состоит втом, что:

-конкретизировано содержание понятий «профессиональная мотивация курсантов-психологов»; «учебно-профессиональные. мотивы курсантов-психологов», «служебно-профессиональныемртивы курсантов-психологов»;

- теоретически выявлены условия развития-профессиональной мотивации
курсантов-психологов вузов ФСИН России: внешние (профессионально ориен
тированная организация учебной деятельности, проблемный,'... знаково-
контекстный, дифференцированный характер обучения, активизация деятель
ности профессорско-преподавательского состава; психологическое сопровож
дение учебного процесса) к внутренние (осознание цели, предмета, резуль
татов учебной деятельности, своих способностей, избирательное отношение к
предмету деятельности, мотивация К; профессиональному саморазвитию, внут
ренняя профессиональная реальность курсанта; творческая активность, готов
ность к профессиональной самореализации)

-разработана психологическая модель развития профессиональной мотивации курсантов-психологов образовательных учреждений ФСИН России на основе взаимодействия структурных компонентов профессиональной мотивации, процессов (актуализация потребности^, внутренняя поисковая активность, целеполагание); внутренних и внешних условий.

- психологическая модель развития? профессиональной мотивации кур
сантов-психологов дополнена психолого-педагогическими программами орга
низации учебно-воспитательного процесса для каждого из выделенных типов.

Практическая значимость работы определяется тем, что подобран и апробирован пакет психодиагностического материала для изучения профессиональной мотивации курсантов-психологов; с учетом выделенной типологии разработаны психолого-педагогические программы, направленные на развитие профессиональной мотивации в образовательном процессе вуза ФСИН России. Разработана Программа мотивационного тренинга профессиональной идентичности для курсантов психологических факультетов вузов ФСИН России, реализация которой возможна во время проведения как учебных занятий, так и дополнительных факультативных курсов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная мотивация курсантов-психологов вузов ФСИН России представляет собой совокупность побудительных механизмов, направленных на овладение профессией психолога уголовно-исполнительной системы и самореализацию в ней и включает всебя два системообразующих компонента: мотивацию учебно-профессиональной деятельности (побудительные механизмы, направленные на получение необходимых профессионально-значимых знаний, умений и навыков) и мотивацию служебно-профессиональной деятельности (побудительные механизмы, направленные на освоение особенностей службы в пенитенциарных учреждениях в должности психолога).

2. Основными структурными компонентами, определяющими особенности развития профессиональной мотивации курсантов-психологов вузов ФСИН России являются профессиональные мотивы (служебно-профессиональные и учебно-профессиональные), профессиональные ценности, интересы, склонности, способности, индивидуально-типологические особенности, коммуникативные качества.

3. Основными типами развития профессиональной мотивации курсантов-психологов вузов ФСИН России являются следующие: «тип с дефицитар-ной мотивацией», «тип с мотивацией достижения успеха в служебно-профессиональной деятельности», «тип с мотивацией достижения успеха в

учебно-профессиональной деятельности», «тип с мотивацией достижения успеха в учебно-профессиональной и служебно-профессиональной деятельности».

4. Развитие профессиональной мотивации курсантов-психологов в образовательном процессе вузов ФСИН России происходит посредством реализации специальных условий: внешних (профессионально ориентированная организация учебной деятельности, проблемный, знаково-контекстный, дифференцированный характер обучения, активизация деятельности профессорско-преподавательского состава, психологическое сопровождение учебного процесса) и внутренних (осознание цели, предмета, результатов учебной деятельности, своих способностей, избирательное отношение к предмету деятельности, мотивация к профессиональному саморазвитию, внутренняя профессиональная реальность курсанта, творческая активность, готовность к профессиональной самореализации), стимулирующих актуализацию потребностей, внутреннюю поисковую активность, процесс целеполагания.

5. Комплекс психолого-педагогических мероприятий, направленных на развитие профессиональной мотивации курсантов-психологов вузов ФСИН

^ч России, включает, в себя: программы развития профессиональной мотивации для каждого выделенного типа, «Мотивационный тренинг профессиональной идентичности для курсантов-психологов вузов ФСИН России», различные формы организации учебных и воспитательных занятий.

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась исходными теоретическими концепциями, реализацией принципов и положений современной психологической науки, целенаправленным ' анализом психолого-педагогической практики, репрезентативностью выборки испытуемых, воспроизводимостью и содержательным сравнительным анализом экспериментальных данных, полученных на разных этапах исследования, использованием валидного и надежного психологического инструментария, корреляцией данных по взаимодополняющим методам исследования и корректным привлечением методов математической статистики.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Академии ФСИН России; научно-практических конференциях: межрегиональной научно-практической конференции «Психология в высшей школе: проблемы и перспективы развития (Рязань, 2003 г.); межрегиональной научно-практической конференции Рязанского института открытого образования «Актуальные проблемы экономических, социально-гуманитарных, правовых и естественных наук» (Рязань, 2005 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, 2005 г.); научно-практической конференции «Психодиагностика и коррекция в работе практического психолога» (Рязань, 2006 г.); межрегиональном семинаре аспирантов и студентов «Психологическое сопровождение проблем развития региона» (Рязань, Тамбов, 2006 г.); межрегиональном научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы современной акмеоло-гии» (Рязань, 2007 г.); Всесоюзной научно-практической конференции «Психология личностного роста специалиста» (Тамбов, 2007 г.); втором региональном научном семинаре аспирантов «Человек в изменяющемся мире: социально-психологические проблемы» (Тамбов, 2007 г) и др.

Структура диссертации. Диссертация состоит из двух глав, шести параграфов, 1 схемы, 6 таблиц, списка литературы, 22 приложений.

-'.: 14'.. .'.'':; Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ КУРСАНТОВ-ПСИХОЛОГОВ ВЫСШИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ФЄИН РОССИИ

1.1. Подходы к изучению мотивации личности

в зарубежной и отечественной психологии

'; Проблема мотивации всегда представляла большой интерес для психологической науки и практики: В теориях личности, постулируемых отечественными и зарубежными авторами, в различной степени отражены мотивационные механизмы.,История их исследования берет свое начало в философских воззрениях античных ученых (труды Сократа, Платона, Аристотеля и др.), развивается- в известных психологических теориях (психоанализ, гештальт-концепция К.Левина, теории К. Роджерса, А. Маслоу, А. Адлера и др.) и находит свое продолжение в получивших широкое признание в зарубежной психологии мотива-ционных концепциях Дж. Роттера, 1954, Г. Келли, 1955^ Р: Кеттелла, 1957, Х.Хекгаузена, 1959, Дж. Аткинсона,1964, Д. Макклелланда, 1971 и др.

В отечественной психологической литературе общетеоретические основы, мотивационной детерминации деятельности раскрываются в работах. Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Е.П. Ильина, М.Ш. Магомед-Эминова, Д:Н. Узнадзе, В.Н. Мясищева, Б.Ф. Ломова, В.К. Вилюнаса. Психолого - педагогический и псйхолого-акмеологический аспект разрабатывается в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, А.А. Бодалева, К.А. Абульхановой - Славской, А.К. Марковой, ВТ.' Зазыкина, Г.И. Аксеновой, Л.А. Лаптева, ВТ. Михайловского, В.Д. Шадрикова,М:П. Якобсона и дрУ

Исторически сложилось так, что основные парадигмы изучения психики подвергались определенной классификации, что обусловливалось различными гностическими и практически детерминированными факторами. Соответственно и вопрос о детерминации поведения человека, принципах его действия и строения его мотивационной системы рассматривался разными авторами с раз-

15 ных позиций. В XX веке проблема мотивации приобрела интердисциплинарный характер, «так как различные области научного познания (психология, педагогика, социология, история, биология, медицина и др.) каждая со своих позиций, принимают участие в ее разрешении» [115. с. 6]. В настоящее время авторы отмечают существование большого количества теорий мотивации (от 50 до 200) [19. с. 44, 66, 124]. В данном многообразии можно выделить пять базовых подходов, которые определили методологию развития современных концепций мотивации: 1) потребностные теории, 2) бихевиористические, 3) когнитивные, 4) психоаналитические, 5) деятельностные.

Потребностные теории мотивации отражают наиболее древний подход к изучению данной проблематики. Великие мыслители древности, такие как Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, подвергали научному изучению причины активности человека и животных. Демокрит, например, говоря о нужде как учительнице жизни, рассматривает ее в роли потребности как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но и сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду.

Платон в своем сочинении «Три начала человеческой души» выделяет наряду со страстным и разумным началом начало вожделеющее, из-за которого человек влюбляется, испытывает голод и жажду и бывает охвачен другими вожделениями [136]. Представляя душу не как целостную организацию, а как определенную структуру, испытывающую давление противоположных тенденций, конфликтующих мотивов, диктующих вожделеющей и страстной душой, которые необходимо примерить с помощью разума, Платон впервые раскрыва-ет диалектическое единство структурной и динамической сторон мотивацион-ных процессов человека.

Аристотель, исследуя в своих работах проблему регуляции поведения, пришел к выводу, что возможна двойственная регуляция поведения человека -как эмоциями, так и разумом [10]. Предлагая классификацию эмоций, Аристотель большое значение придает классификации мотивов (причин поведения),

16 дифференцируя их в зависимости от аффективного состояния человека. Необходимо отметить то, что Аристотель впервые в истории выделяет мотивацион-ные образования, такие как «разумные» и «неразумные желания».

Голландский философ Б. Спиноза вслед за Аристотелем считал главной побудительной силой поведения аффекты, к которым он относил в первую очередь влечения, связанные как с телом, так и с душой. Б. Спиноза впервые дает различное определение влечению и желанию, определяя второе как «осознанное влечение». Согласно спинозовской трактовке мотивации влечение к самосохранению (самоактуализации) означает стремление не к равновесию (сохранению достигнутого), а к «саморасширению», к повышению, нарастанию, усилению активности как в отношении тела, так и в отношении души. Тем самым Б. Спиноза определяет ведущую роль мотивации в развитии человека как личности [167].

Французские материалисты XVIII века (П. Гольдбах, К Гельвеций, Э.Кондильяк, Т. Л. Гоббс, Д. Локк) акцентируют в своих работах внимание на потребностях как основном источнике активности человека, однако в их воззрениях в рамках потребностной теории мотивации наблюдается некоторая разница. Так, Т.Л. Гоббс говорит о динамическом единстве борьбы стремлений к самосохранению и собственной выгоде, регулируемой обдумыванием; Д.Локк впервые ведет речь об онтогенетической мотивации, определяя ее наличием факта неопределенных потребностей человека, присутствующих во внешнем и внутреннем опыте, причем первый формируется за счет воздействия на человека предметов и явлений, а второй является актом воли и мышления и как особая сила входит в структуру внутреннего опыта; П. Гольдбах, отрицая понятие инстинкта, считает главной побудительной силой активности человека экономический интерес в предметах, удовлетворяющих материальные потребности человека.

Довольно подробные и стройные взгляды на проблему мотивации поведения человека предложили русские демократы XIX века: В.Г. Белинский, А.И.Герцен, Н.Г. Чернышевский [42]. Они выделяли два класса потребностей

17 человека: физические и духовные. Обе эти группы, по мнению Н.Г. Чернышевского, «имеют единый источник происхождения - внешний материальный мир». Среди побуждений человека Н.Г. Чернышевский важнейшее место отводил потребности в труде. Российские демократы XIX века строго разграничивали потребности индивида и потребности общества. Согласно их воззрениям, главную роль в поведении человека играют общественные потребности, а главным чувственным мотивом нравственного поведения является патриотическая любовь к родине, русскому народу. Русские философы-мыслители в своих работах справедливо, на наш взгляд, акцентируют внимание на ведущей роли «высших», широких социальных мотивов в личностном и духовном развитии человека.

Начиная с 20-х годов прошлого столетия в западной психологии появляется большое количество мотивационных теорий, относящихся только к человеку (К. Левин, Г. Олпорт и др.) [85, 199, 223]. В этих теориях авторы, наряду с органическими, выделяют вторичные (психогенные) потребности, возникающие в результате обучения и воспитания. (Г. Мюррей, 1938 г.). К ним отнесены потребность в достижении успеха, потребность в аффиляции и агрессии, потребность в независимости и противодействии, в защите и уважении, потребность в избегании неудач и вредных воздействий.

Мотивационная теория К. Левина, одного из представителей гештальт-психологии, на наш взгляд, интересна тем, что он дифференцирует понятие потребности как динамического состояния, которое возникает у человека при осуществлении какого-нибудь намерения, действия, и квазипотребности, под которой понимается некая напряженная система, которая возникает в определенной ситуации, обеспечивает действие человека и стремится к разрядке. Разделяя понятия «потребность» и «квазипотребность», К. Левин подчеркивал наличие у человека социальных (не врожденных и не биологических) устремлений [87]. Следует отметить, что содержанию потребности К. Левин не придавал должного значения, акцентируя свое внимание на ее динамическом аспекте. Поскольку все потребности, согласно теории К. Левина, связаны с окружаю-

18 щим пространством (так называемым «полем»), которое представляет собой феноменологический мир, напряжение определенной области этого поля (поля личности) и есть потребность. Поведение личности осуществляется за счет двух основных переменных - личности и окружения, которые оказывают на поведение человека одинаковое по степени воздействие. Если действия человека в большей мере определяются ситуацией, полем, то такое поведение человека можно считать «полевым», если же субъекту удается встать «над полем», выполнить действия опосредованно, независимо от конкретной ситуации, то такое поведение К. Левин называл «волевым» [87]. На наш взгляд, эти воззрения напрямую перекликаются с понятием субъектности в педагогической психологии, раскрывая тем самым механизм формирования «волевого» поведения на этапе личностного становления.

Наиболее структурированную классификацию потребностей человека, имеющую большое практическое значение в прикладной психологи и по сей день, дал А. Маслоу [109], который впервые в истории заговорил об иерархическом строении мотивационной системы человека, определяя свою теорию как холистическо-динамическую по названию интегрированных в ней подходов. Критикуя более ранние исследования мотивации человека, А. Маслоу указывает на недостаточность учета адаптивной функции культуры, которая состоит в «том, чтобы создать такие условия, при которых индивидуум все реже и реже испытывал бы экстремальные физиологические позывы». Он обращает внимание на то, что «если при изучении человеческой мотивации мы ограничим себя экстремальными проявлениями человеческих позывов, то мы рискуем оставить без внимания высшие человеческие мотивы, что неизбежно породит однобокое представление о возможностях человека и его природе». Далее А. Маслоу говорит о том, что при удовлетворении физиологических потребностей у человека тут же обнаруживаются другие (более высокие) потребности, которые овладевают его сознанием, занимая первое место, и «стоит ему удовлетворить эти потребности, их место тут же занимают новые (еще более высокие) потребности, и так далее до бесконечности». Таким образом А. Маслоу приводит и объясняет

19 иерархическую организацию человеческих потребностей, выделяя в ней пять базовых групп: физиологические потребности (в пище, сне, отдыхе); потребности в безопасности (защищенности: стабильности; зависимости; защите;, отсутствии страха и тревоги, потребности в структуре, порядке, законе и ограничениях, предпочтение знакомого незнакомому); потребности в любви и принадлежности (давать и получать любовь друзей, партнера; потребности в чувстве общности; контакта и взаимодействия и т. д.); потребности в уважении (в самоуважении и уважении со стороны окружающих; в мастерстве и компетентности; в уверенности перед лицом окружающего мира; в независимости и свободе; желания хорошей регуляции и престижа; признание значимости и т. д.); потребности в самоактуализации (желание людей реализовать себя, достичь всего, чего человек способен) [109. с. 77 - 105].

А. Маслоу отмечает, что неудовлетворение первых двух уровней потребностей приводит к отсутствию и затруднению развития последующих трех уровней (так называемая «пирамида Маслоу»). Применительно к образовательному процессу как глобальному объекту педагогической психологии [60. с.41-116] на основании этой теории справедливо будет считать, что для успешного развития мотивации необходимо как обеспечение базовых потребностей: физиологического комфорта и безопасности учащихся (правильное и своевременное питание, наличие медицинской, педагогической и психологической помощи, щадящий режим физических нагрузок, оптимальный климат межличностного взаимодействия и т. д.), так и возможность удовлетворения потребностей в социальной и интеллектуальной самореализации, повышении престижа, признании собственных достижений, творчестве и самостоятельном определении на пути как личностного, так и профессионального становления.

Бихевиористические теории мотивации. Бихевиористы (Дж. Утсон, Э.Толмен, О. Моурер, К. Хелл, Б. Скиннер и др.) пересматривают специфику самого термина «мотивация», считая его слишком общим и недостаточно научным. С их точки зрения экспериментальная психология под этим названием фактически изучает потребности, влечения (драйвы), имеющие чисто физиоло-

гическую природу. Объясняя поведение человека через схему «стимул - реакция» они рассматривают раздражитель как активный источник реакции организма. Считая динамическим условием поведения реактивность организма, то есть, его способность отвечать специфическим образом на раздражители, бихе-виористы фактически игнорируют проблему мотивации, отождествляя с этим понятием разницу в реактивности живых существ. Но и эта разница рассматривается с биологизаторских позиций и сводится чисто к физиологическим механизмам: различию в чувствительности организма к данному стимулу, то есть, к порогам ощущений. Исходя из этого мотивацию стали понимать как состояние, функция которого заключается в снижении порога реактивности организма на некоторые раздражители [217].

Таким образом, бихевиоризм рассматривает человека преимущественно в биологическом аспекте, оставляя в стороне его социальную сущность. Помимо этого, даже если учесть достаточно ценную для науки попытку бихевиори-стов получить количественную характеристику тех или других сторон мотивации, вызывает сомнение обоснованность переноса данных, полученных при изучении упрощенных форм мотивации животных, на качественно иные формы мотивации человека. Однако прогрессивная роль бихевиоризма для развития проблемы мотивации в педагогической психологии заключается в акцентировании пристального внимания на влияние внешних стимулов (воздействий) при формировании тех или иных типов поведения.

Авторами когнитивных теорий мотивации являются Дж. Роттер, Г.Келли, X. Хекгаузен, Дж. Аткинсон, Д. Макклеланд, Л. Фестингер. Характерная особенность этих теорий - признание ведущей роли сознания в детерминации поведения человека.

Наиболее интересна, на наш взгляд, с точки зрения практической значимости в педагогической психологии теория когнитивного диссонанса Леона Фестингера, под которым автор понимал некоторое противоречие между двумя (или более) когнициями, которыми являются любое знание, мнение или убеждение, касающееся среды, себя или собственного поведения. Диссонанс пере-

21 живается личностью как состояние дискомфорта. Личность стремится от него избавиться, восстановить свою когнитивную гармонию. И именно это стремление представляет собой мощный мотивирующий фактор человеческого поведения и отношения к миру. Человек стремится к внутренней непротиворечивости, к состоянию консонанса. Когнитивный диссонанс мотивирует, требует своего уменьшения, приводит к изменению отношений, а в итоге - поведения [188].

Основные положения теории когнитивного диссонанса Л. Фестингера во многом перекликаются с таким направлением обучения, как проблемное, которое, в свою очередь, основано на получении новых знаний обучающимися посредством решения теоретических и практических проблем и задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях. Проблемная ситуация возникает у человека, если у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решить задачу при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями [112, 113, 126].

Ф. Хайдер, также известный представитель когнитивной психологии, выдвинул теорию баланса, согласно которой одним из источников движущих сил человеческого поведения является потребность в гармоничных, непротиворечивых социальных отношениях. Положение дисбаланса инициирует поведение, направленное на восстановление баланса. Непротиворечивые социальные отношения, на наш взгляд, включают в себя и личностный аспект профессиональной идентичности, что во многом определяется высокой мотивацией социальной и профессиональной деятельности как фактором, обусловливающим гармоничную адаптацию к условиям личностного роста человека и его социализации [219].

Р. Кеттелл на основании факторного анализа предлагает группу факторов, мотивирующих поведение человека, выделяя такие, как: секс; инстинкт общения; потребность кого-то опекать; потребность в исследовании, любознательности; потребность в безопасности; потребность в самоутверждении; нар-цистическая потребность (потребность в благополучии). На основании этого

Р.Кеттеллом была предложена «динамическая решетка устремлений», в которой были выделены мотивационные диспозиции типа «эргов» (от греч. ergon -энергия, работа), являющиеся биологически обусловленными влечениями, и «эн-грамм», природа которых содержится не в биологической структуре, а в истории жизни субъекта [199, 219]. Р. Кеттелл, на наш взгляд, внес большой вклад в изучение теории мотивации с точки зрения возможности привлечения математического статистического аппарата для интерпретации диагностических данных, структурировал основные факторы, мотивирующие поведение человека, однако в его рассмотрении мотивационнои структуры механизмам формирования мотивации, на наш взгляд, уделяется незначительное внимание.

Когнитивное направление «импортировало» большое количество понятий в психологию мотивации, в частности понятия сценария, социальной потребности, жизненной цели, когнитивных факторов, когнитивного диссонанса, ценностей, ожидания успеха, боязни неудачи, уровня притязаний и др. Вслед за работами представителей когнитивного направлении многие зарубежные авторы мотивационных концепций центральным психическим процессом, объясняющим поведение, считают решение. В развитии педагогической психологии когнитивный подход к изучению мотивационнои сферы человека сфокусировал, на наш взгляд, внимание ученых на внешних и внутренних детерминантах развития различных мотивов, позволил вывести диагностику мотивации на научный, статистически обоснованный уровень.

Психоаналитические теории мотивации с конца XIX века становятся новым направлением в изучении проблемы мотивации человеческой деятельности. Связано это с появлением учения Зигмунда Фрейда о бессознательном и влечениях человека. Решающую роль в организации поведения человека он отводил бессознательному ядру психической жизни, образуемому мощными влечениями, в основном сексуальными (либидо) и агрессивными, требующими непосредственного удовлетворения. Блокирует эти влечения «цензор» личности -Супер-эго, представляющее собой интериоризованные в ходе социализации индивида социальные нормы и ценности. 3. Фрейд и его последователи решаю-

щую роль в детерминации поведения отводят бессознательному, подавление побуждений которого со стороны Супер-эго приводит к возникновению неврозов [192,193]. Разнообразие человеческих интересов и особенностей деятельности 3. Фрейд и ряд его последователей рассматривают с позиций различного проявления основного сексуального инстинкта, что, на наш взгляд, недостаточно для объяснения большого количества' вариаций' человеческого поведения. Однако исследования 3. Фрейда.во многом нашли свое отражение в теории о ведущем типе деятельности Є.Л. Рубинштейна [154, 155], (характеристика подросткового и юношеского периодов), что, в свою очередь, вносит коррективы в специфику построения образовательного процесса со старшеклассниками и студентами.

Последователь 3. Фрейда К.Г. Юнг полагал, что человек наделен кол
лективным бессознательным, которое представляет собой систему врожденных
и латентных воспоминаний прошлого человеческого развития, передающегося
из поколения в поколение, и является основой индивидуального бессознатель
ного, которое в свою очередь играет существенную роль в детерминации пове
дения человека [145;,; 166]. По К. Юнгу, цели, притязания и даже предназначе
ние индивида - важные мотивирующие.условия, наряду с причинами поведе
ния и мотивами. Однако, рассматривая понятие, предназначения индивида, К.
Юнг не раскрывает структуру этого понятия^ подразумевая под этим как про
фессиональную, так и личностную составляющие. .

Другой ученик 3. Фрейда А. Адлер отказался от фрейдовского пансек-суализма и разработал собственную теорию, в основу которой положены врожденное стремление человека к власти и связанный с этим комплекс неполноценности. Именно этот комплекс дает основу возникновению стилевых особенностей образа жизни, способов; средств и в целом стратегии построения жизнедеятельности, включая профессиональную деятельность.. Эти стратегии могут действовать неоднозначно: либо блокировать жизнедеятельность человека, либо, напротив, стимулировать его высокую продуктивность. Согласно теории А.Адлера, такие недостатки, как болезнь, малый рост, физическая слабость, не-

24 достатки интеллектуальных и коммуникативных функций, несамостоятельность ввиду чрезмерной опеки или недостаточного внимания, нередко через рефлексивные механизмы продуцируют обратную активную реакцию личности и становятся мощным стимулом для многих профессиональных достижений [146, 166, 199].

На наш взгляд было бы ошибкой абсолютизировать постулаты теории А. Адлера относительно индивидуального развития мотивации деятельности, в том числе профессиональной. Но, исходя из положений теории А. Адлера, следует обратить внимание на ряд мотивационных аспектов, определяющих выбор профессиональной деятельности в силовых структурах (в том числе службу в уголовно-исполнительной системе), а так же, выбор профессии «психолог».

К деятелъностным теориям мотивации_ относится большинство исследований отечественных ученых, занимавшихся проблемой детерминации поведения. Остановимся подробнее на их рассмотрении, поскольку постулируемые в них теоретические конструкты и основные понятия легли в основу нашего исследования.

Впервые наиболее подробно вопрос о сущности интересов и их изменении в подростковом возрасте рассматривается в учебном пособии Л.С. Выгот-

_f ского «Психология подростка» (1930 -1931).

Л. С. Выготский считал, что проблема соотношения влечений и интересов является ключом к пониманию психического развития подростка, которое обусловлено прежде всего эволюцией интересов и поведения ребенка, измене-

i ниєм направленности его поведения. Л.С. Выготский впервые постулирует по-

ложение о том, что интересы не являются навыками, как считали в эпоху его современности многие психологи. В другой работе «История развития высших психических функций» Л.С. Выготский уделяет большое внимание вопросу о «борьбе мотивов». Он одним из первых стал дифференцировать мотив и стимул, говоря о произвольности процесса мотивации [38]. Развитие идей Л.С. Вы-

i готского мы находим в работах А.Н. Леонтьева и его учеников (А.В. Запоро-

жец, Л.И. Божович и др).

С позиций «теории установки» мотивацию в 40-х годах XX столетия рассматривал Д.Н. Узнадзе [182]. Он считал источником активности потребность, рассматривая это понятие очень широко: «это то, что нужно для организма, но чем он в данный момент не обладает» [182. с. 38]. Д.Н. Узнадзе рассматривает мотивы и в связи с волей. «Мотивация - период, предшествующий волевому акту» так назван один из разделов книги «Общая психология», вышедшей на грузинском языке. В этой работе развиваются идеи Д.Н. Узнадзе о сущности мотивации, заключающейся, по его мнению, в поиске и нахождении действия, соответствующего основной и закрепившейся в жизни человека установке. Своеобразие понимания потребностей и их связи с поведением, а также функции мотива в реальном поведении и соотношения мотивации и установки явились основой для развития теории мотивации грузинской школой психологов и постулирования в психологию профессионализма мысль о влиянии установки на развитие профессиональной мотивации.

С.Л. Рубинштейн, в книге «Общая психология», вышедшей в 1935 г., мотивацию связывает главным образом с волевыми действиями. Однако уже в 1940 г. в книге «Основы общей психологии», удостоенной Государственной премии [154], он рассматривает мотивы в связи с конкретными видами деятельности, что, несомненно, было шагом вперед в исследовании мотивации. При этом мотивы были связаны с общественно-историческим характером деятельности человека, подчеркивалось отличие человеческой деятельности, как сознательной, от инстинктивного поведения животных.

Большое значение в развитии теории мотивации имело то, что С.Л. Рубинштейн развивал потребностный подход к рассмотрению мотивов [154, 155]. С точки зрения развития потребности автор анализирует понятие мотива и цели деятельности. Рассматривая связь мотива с целью, автор говорит о том, что мотив может отделиться от цели, переместиться на саму деятельность (когда для человека мотив деятельности лежит в ней самой, например, человек начинает трудиться ради удовольствия от самого процесса труда), либо на один из результатов деятельности (когда человек свою цель видит не в том,

26 :.

чтобы делать именно данное дело, а в том, чтобы выполнять свой общественный долг). Говоря о направленности личности, С.Л. Рубинштейн подразумевает под ней единство потребностей, ценностей, установок, интересов, идеалов человека. Через личность С.Л Рубинштейн раскрывает систему различных связей сознания и деятельности. Сама личность определяется как триединство мо-тивационно-потребностной системы; способностей и.дарований; характерологических черт. Это триединство, характеризуя мотивацию как ядро личности, соединяет динамические характеристики - направленность, мотивы и устойчивые качества - характер и способности. Рассматривая проблему мотивации личности, С.JL Рубинштейн ввел принцип единства содержательного и динамического аспектов в ее структуре, что, в свою очередь, послужило новым этапом в развитии современного деятельностного подхода к изучению проблемы мотивации в целом и в педагогической психологии в частности. Теория развития мотивации, предложенная С .Л. Рубинштейном, научно обосновывает необходимость разностороннего изучения личности учащегося для создания оптимальных условий педагогического процесса, акцентирует внимание педагогов на организации учебного взаимодействия с точки зрения деятельностного и дифференцированного подходов.

Разрабатывая проблему мотивации, в связи с анализом развития психики, А.Н. Леонтьев [88 с. 189-206] связывает ее с анализом хода человеческого становления в генезисе, подробно рассматривая психологический механизм превращения жизненных факторов в мотивы поведения, процесс усложнения деятельности мотивов. Автор вводит понятие личностного смысла деятельности и приходит к выводу о том, что «формирование личности человека находит свое психологическое выражение в .развитии ее мотивационной сферы» [там же]. А.Н. Леонтьев считает, что «мотив-— это тот предмет, который; отвечая актуальной потребности, то есть выступая в качестве средства ее удовлетворения, организует и определенным образом направляет поведение» [там же с. 200]. Таким образом, А.Н. Леонтьев, характеризуя мотив как динамическое образование, представляющее собой осознанный личностный смысл действий, рас-

27 сматривает механизм его формирования как «сдвиг» потребности человека на цель. Работы А Н. Леонтьева, посвященные механизму формирования мотива, являются, с точки зрения деятельностного подхода, теоретической основой для создания моделей развития учебной и профессиональной мотивации в педагогике и педагогической психологии.

Изучая мотивацию учения школьников, Л.И. Божович [23, 24] рассматривает мотивационную сферу личности с точки зрения иерархии мотивов, считает ее центральным, стержневым образованием личности, определяющем ее направленность: «В процессе жизни у ребенка постепенно формируются и становятся устойчивыми определенные мотивы его поведения и деятельности. Характер этих мотивов зависит прежде всего от биографии ребенка и его воспитания. Устойчиво доминирующие мотивы поведения приобретают для человека ведущее значение и тем самым подчиняют себе все другие его мотивы. Иерархическая структура мотивационной сферы в наиболее развитой ее форме предполагает усвоение определенных моральных ценностей - представлений, понятий, идей, ставших доминирующими мотивами поведения» [24. с. 167-168] В экспериментальных исследованиях направленности личности подростка, проведенных под руководством Л.И. Божович, было выделено три основных вида направленности личности: «общественная», в которой доминирующими мотивами являются мотивы, связанные с интересами других людей, коллектива и общества; «личная», в которой доминируют мотивы личной заинтересованности, и «деловая», связанная прежде всего с интересами дела [25]. Перспективным для развития педагогической психологии и педагогики является, на наш взгляд, положение автора о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением к окружающей действительности, а также о иерархической динамической структуре мотивов.

К деятельностным теориям мотивации относится также «значимостная теория» В.Г. Асеева, в которой автор раскрывает суть непрерывных и дискретных моментов мотивации, актуальное и потенциальное в ней, ее модальности, единство ее содержательной и динамической сторон и др. [12, 13]. Главное вни-

28 мание он уделяет аспекту формирования мотивации личности. Динамика формирования личности с ее причудливой мозаикой психических явлений, с точки зрения В.Г. Асеева, скрывает в себе те устойчивые закономерности, раскрытие которых есть основная цель психологии. Самыми важными из них являются закономерности развития мотивации как высшей формы регуляции психических процессов и движущей силы человеческой деятельности [13]. Раскрытие роли влияния когнитивной, эмоциональной, волевой, потребностной сфер на процесс развития мотивации в значимостнои теории В.Г. AceeBa_s вносит существенные коррективы в понимание механизмов формирования мотивов.

В. И Ковалев рассматривает мотивы в связи с потребностями личности, понимая под ними «осознанные, являющиеся свойством личности побуждения поведения и деятельности, возникающие при высшей форме отражения потребностей» [75, 76]. Возможный вариант возникновения мотива, считает В.И. Ковалев, можно представить следующим образом: возникновение потребности — ее осознание — «встреча» потребности со стимулом — трансформирование (обычно посредством стимула) потребности в мотив и его осознание. В своих работах автор подробно рассматривает понятие и природу потребностей, их виды и характеристику, развитие потребностей, формирование потребностей в труде, механизм перехода потребности в мотив через процесс деятельности, не конкретизируя, однако, этапы этого процесса. Отводя особую роль влиянию стимулов на формирование потребностей, В.И. Ковалев, тем самым, привлекает дидактов, педагогов, психологов к изучению и созданию внешних условий для оптимальной организации педагогического процесса, способствующего развитию личности учащегося, усвоению им максимального объема знаний при высокой мотивированности самого процесса учения.

B.C. Мерлин занимался вопросами изучения мотивации в процессе личностного становления. В аспекте направленности личности он излагал основные побуждения к деятельности и значение при их возникновении убеждений человека. B.C. Мерлин рассматривает психологию мотивов применительно к врачебной практике, к профессиональной подготовке учителя, а также в ас-

пекте управления поведением школьников в процессе учения. Необходимо управлять не только умственными действиями, говорил B.C. Мерлин, но и мотивами приобретения знаний [114, 115].

В.И. Селиванов в своих работах рассматривает побуждения поведения, а также связь мотивационной, познавательной и волевой сфер при саморегуляции поведения. Им изучаются также вопросы формирования мотивацион-но-ценностного отношения к действительности, взаимоотношения между потребностями и влечениями, характер мотивов общественной активности, мотивы совместной деятельности, комфортного поведения и некоторые другие вопросы мотивации, что, несомненно, внесло определенный вклад в развитие педагогической психологии [ПО].

М.П. Якобсон рассматривал в своих работах вопросы мотивов учебной и трудовой деятельности и связь мотивационной сферы с основными свойствами личности [216, 217]. Обобщая результаты изучения мотивов как в отечественной, так и в зарубежной психологии, он говорил о том, что проблема мотивации и мотива остается остро дискуссионной и становится одной из основных задач современной психологической науки.

Ряд отечественных ученых, таких как А.Г. Здравомыслов (изучение системы потребностей, интересов и ценностей) [58], В.А. Иванников (проблема мотивационного аспекта в волевой регуляции личности) [62, 63], Е.П. Ильин (сущность и структура формирования мотива) [66], М.Ш. Магомед-Эминов (изучение проблем мотивации достижения, процесса формирования мотивов, диагностики мотивации) [99, 100], А.А. Файзуллаев (мотивационная саморегуляция личности, структура мотивационного процесса) [186], также занимались проблемой мотивации и мотива, подходя к изучению этого вопроса преимущественно с деятельностной позиции.

В педагогической психологии и педагогике реализация деятельност-ного подхода к развитию мотивации нашла свое отражение в различных направлениях:

изучение ориентировочной основы деятельности субъекта в проблемных ситуациях на основе образа (П.Я. Гальперин) [41];

углубленное изучение процесса формирования «внутренней» мотивации (М.В. Матюхина) [111];

изучение развития мотивов в условиях формирующего эксперимента (В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин) [47, 106, 174,210];

проблема положительного отношения к учению (М.И. Волокитина, В.И. Самохвалова, Л.С. Славина) [по 101];

влияние педагогической оценки, успеха - неуспеха в процессе учения (Б.Г. Ананьев, А.И. Липкина, В.А. Пальмирин и др.) [9, 101];

- проблема формирования познавательного интереса (Г.И. Щукина)
[209];

- процесс и условия формирования познавательной потребности
(Г.А.Бокарева, B.C. Ильин, Ю.В. Шаров) [101];

проблема формирования мотивации учения и труда (О.С. Гребенюк)[по 36].

Исходя из рассмотренных подходов к исследованию мотивации и мотивов человека мы можем сделать вывод о том, что единой концепции в толковании этих понятий в не существует. На наш взгляд, основной целью исследований в педагогической психологии является не полемика по поводу приоритета той или иной теории: «нет никакой надобности разбираться во всех тех смешениях понятий и терминов, которые характеризуют нынешнее состояние проблемы мотивов» [88. с. 189], а объединение существующих взглядов в комплексной и непротиворечивой, верифицируемой концепции. Только комплексный подход и системный характер решения проблемы мотивации позволяет наиболее верно понять сущность мотивов, механизм их формирования и проявления в педагогическом процессе [119. с. 7]. Эта мысль поддерживалась целым рядом ученых (В.А. Иванников, Б.Ф. Ломов, М.Ш. Магомед-Эминов, М.А. Родионов и др.) [62, 63, 95, 99, 100], считающих, что детерминация пове-

дения и деятельности обусловливается не разрозненными факторами, а их совокупностью. С этой точки зрения проанализируем проблему профессиональной мотивации и специфики ее развития в учебном процессе у курсантов психологических факультетов вузов ФСИН России.

32 1.2. Профессиональная мотивация курсантов-психологов вузов ФСИН России как психолого-педагогическая проблема

Профессиональное становление личности требует емкой целенаправленной и самостоятельной работы в построении себя как профессионала. В первую очередь это относится к профессии психолога, так как именно его стремление к наиболее полной реализации профессионально важных качеств и профессиональных интересов во многом определяет эффективность оказываемой помощи людям, что особенно важно в рамках пенитенциарной системы.

Значимая роль в становлении психолога как профессионала принадлежит развитию профессиональной мотивации в процессе вузовского образования.

Рассмотрение профессиональной мотивации на этапе обучения в вузе как самостоятельного предмета исследований обусловлено, во-первых, спецификой содержания мотивов труда конкретной деятельности, особенностями их иерархии, полимотивированным характером профессиональной и учебной деятельности, отсроченностью и опосредованностью реализации целей деятельности, степенью их осознанности, а, во вторых, согласно исследованиям К. Хакера и К Хойоса, сознательностью, направленностью на цели, предшествующие началу деятельности, произвольностью, неотделимостью от развития личности [195].

В психологической науке представлен широкий ряд исследований, посвященных изучению содержания и структуры мотивации как учебной, так и профессиональной деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.И. Аксенова, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, И.А. Васильев, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, Н.В. Комусова, Д.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, B.C. Мерлин, Е.Е. Насиновская, А.Б. Орлов, Н.С. Пряжников, С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский, Д.И. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, М.П. Якобсон, Дж. Аткинс, А. Маслоу, Г.Мюррей, X. Хекгаузен и др.).

Более узким спектром работ представлена проблематика мотивации служебной деятельности в процессе обучения в вузах Федеральной службы исполнения наказаний (Н.Н.Барановский, Б.Г. Бовин, Л.Н. Волина, М.Г. Дебольский, В.М. Демин, Е.Е. Калистратова, Т.В. Капылова, Н.Г. Чаронова и др.).

Анализ работ, посвященных проблеме развития профессиональной мотивации в учебном процессе вуза, в том числе при подготовке сотрудников уголовно-исполнительной системы, позволил нам определить ряд направлений в изучении обозначенной проблематики, имеющих непосредственное отношение к теме нашего исследования:

- определение места профессиональной мотивации в системе вузовского
обучения;

- изучение структурно-динамического аспекта формирования и разви
тия профессиональной мотивации;

изучение структурно-иерархического аспекта мотивации профессиональной деятельности;

определение психологических детерминант развития профессиональной мотивации студентов и курсантов психологических факультетов;

изучение специфики профессиональной мотивации (в том числе ее служебно-профессионального компонента) в условиях специализированных вузов ФСИН России.

Остановимся подробнее на рассмотрении обозначенных аспектов проблемы развития профессиональной мотивации в условиях пенитенциарного . вуза.

В ряде работ по изучению мотивации студентов при получении образования профессиональные мотивы выступают как один из компонентов учебной мотивации (А.Н. Печников [135], В.А. Якунин [218], Л.Б. Юшкова [213], Н.В. Комусова [80]), наряду с такими компонентами как познавательные мотивы, мотивы социального престижа (Ф.М. Рахматуллина [152]), мотивы творческого достижения (Р.С. Вайсман [31]).

Некоторые авторы профессиональные мотивы рассматриваются как альтернативные познавательным в иерархии мотивов учения студентов. Так, Н.И.Мешков отмечает, что доминирование профессиональных мотивов не может привести к высоким результатам познания, поскольку эти мотивы «нередко являются внешними по отношению к процессу познания» [116, 117]. Другие авторы считают, что преобладание профессиональных мотивов над познавательными в структуре мотивации студентов может привести к узкой профессионализации, и как следствие, сужению кругозора будущего специалиста [39. с.ПЗ -18]. Такое понимание взаимоотношений познавательных и профессиональных мотивов ставит вопрос об их взаимоисключающих функциях, что во многом противоречит самой структуре вузовского образования.

В других исследованиях познавательные мотивы входят в структуру учебной мотивации наряду с профессиональными [217. с.238], причем прослеживается преобладание одного из этих видов мотивов в зависимости от курса обучения в вузе [124].

Третью позицию представляют исследования, показывающие, что профессиональные мотивы по сравнению с познавательными более интенсивно влияют на эффективность учебной деятельности, поэтому приобретение ими статуса ведущих является желательным для развития мотивации учебной деятельности [81, 36].

Поскольку, как считают А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшеева [35, 36], предмет собственно познавательной деятельности студентов - учебная информация, которая презентуется студенту извне, и предмет профессиональной (профессионально-подобной) деятельности, в качестве которого выступают уже не сами знания, а практические задачи, профессиональные ситуации и проблемы, отражающие в модельной форме содержание реальной профессиональной деятельности, выступают в диалектическом единстве в системе вузовского обучения, на наш взгляд, было бы целесообразным рассматривать в рамках вузовского обучения профессиональную мотивацию как единый, многоструктурный

35 компонент, характеризующийся динамическим единством учебно-познавательных и профессиональных мотивов.

Анализируя в своей работе механизмы и условия развития этого компонента, под учебно- профессиональными мотивами будем понимать не любые побуждающие деятельность в какой-либо реальной или только овладеваемой профессиональной сфере, но такие мотивы, которые подвигают субъекта к совершенствованию собственной деятельности - ее способов, средств, форм, методов и в рамках учебной деятельности и профессиональной подготовки в системе вузовского образования. Профессиональные мотивы, согласно исследованиям В.Э Мильмана [118], опирающегося на концепцию мотивации А. Маслоу [109], являются мотивами, реализующими в деятельности направленность на производство, а не на потребление, поэтому производить субъект может сам себя; профессиональные мотивы по своей природе являются познавательными и поэтому могут формироваться в обучении. Эта позиция еще раз подчеркивает наличие в вузовском обучении учебно-профессиональной мотивации как одного из основных компонентов мотивационной сферы курсантов.

Динамика мотивации профессиональной и учебной деятельности является частным случаем развития мотивационной сферы личности. В. К. Вилюнас утверждает, что мотивы трудовой деятельности не даны изначально, их формирование при становлении трудовой деятельности и побуждения к ней представляет собой определенную задачу, так как оно может быть прямо связано с какой-либо актуальной потребностью, удовлетворяемой сразу после осуществления трудовых действий [37].

Ряд авторов связывают динамику развития профессиональной мотивации и профессиональных мотивов с ростом степени опытности специалиста, его квалификацией; другие подчеркивают ведущую роль личностных особенностей субъекта труда (Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова-Славская, Дж. Сьюпер) [94, 4], что проявляется в изменении степени осознанности побуждений, их субъектной значимости, отношении к труду и т. д.

Изменение профессиональной мотивации в процессе усвоения деятельности в зависимости от этапа профессионализации рассматривается в трудах В.И. Ковалева, В.Н. Дружинина, А.Г. Здравомыслова, В.Д. Шадрикова и др. [76, 77, 59, 205]. Под профессионализацией понимается процесс становления профессионала, включающий в себя вхождение в профессию, усвоение требований, правил и норм, приобретение профессионального мастерства и формирование личности профессионала [6]. Многие исследователи в качестве критерия профессионализации отмечают не столько рост квалификации, сколько динамику мотивации профессиональной деятельности: профессионализация -«вхождение в профессию, усвоение ее требований, которые способствуют переструктурированию всей потребностно-мотивационной сферы человека, развитию системы потребностей и профессиональных стремлений» [171]. В работах Б.Г. Ананьева направленность личности является определяющим фактором выбора профессионального пути и профессионализации [9].

Некоторые авторы, в частности А.К. Маркова, рассматривают динамику развития профессиональной мотивации с точки зрения возникновения различных мотивационных побуждений, входящих в мотивационную сферу [106]. По мнению автора, мотивация к профессиональной деятельности начинается с профессионального призвания, с которым связаны профессиональные намерения. Помимо этого, для профессиональной деятельности необходимы потребность в профессиональном труде, как готовность человека к активности, вызванная его нуждой в чем либо; психическое состояние, создающее предпосылку к профессиональному труду. Важными для содержания труда являются ценностные ориентации в профессиональной деятельности, которые вместе с потребностями ложатся в основу мотивов профессиональной деятельности. Мотивы подготавливают целенаправленность профессиональной деятельности на конечные и промежуточные результаты. Затем профессиональные мотивы и цели реализуются в профессиональных планах, которые, в свою очередь, зависят от профессиональных притязаний и смысла профессиональной деятельности. Соотношение склонностей, мотивов, целей, смыслов создает определенные

37 профессиональные установки — стремление овладеть профессией, получить специальную подготовку, добиться в ней успеха и др. Несмотря на верифици-руемость динамической модели развития профессиональной мотивации, предложенной автором, возникает сложность в трактовке понятийного аппарата данной концепции, в котором все компоненты мотивационной сферы имеют статус побуждений.

Проблема динамики мотивов в процессе профессиональной подготовки, на наш взгляд, является наиболее изученной. В работах В.А. Ядова и А.Г.Здравомыслова такая динамика представлена в виде жестко заданного, детерминированного процесса от материальной заинтересованности до интереса к содержанию работы и возникновению широких социальных мотивов [215]. Изучая динамику мотивов обучения персонала предприятий и взаимосвязь ее с успешностью деятельности, В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин выявляют ее взаимосвязь с успешностью деятельности [75]. Авторы отмечают, что в ходе на характер динамики перестройки мотивов влияет степень ознакомленности с профессией, которая предопределяет адекватность побуждений содержанию деятельности. Однако авторы оставляют открытым вопрос о критерии адекватности мотивов и их связи с особенностями деятельности, хотя полученные ими результаты свидетельствуют о зависимости целей профессиональной деятельности от специфики ее содержания. Структура и степень выраженности целей могут являться критериями адекватности профессиональной мотивации, определяя, таким образом выраженность основных мотивов.

Рассматривая динамику профессиональной мотивации в вузе, Н.Б. Нестерова [124] разделяет весь период обучения на три этапа. Первый этап охватывает период обучения студентов на I курсе. Он характеризуется высокими уровневыми показателями профессиональных и учебных ценностей, которые выступают в роли мотивов, управляющих учебной деятельностью студентов. Вместе с тем профессиональные ценности и ценности учения несколько идеализированы, так как обусловлены скорее пониманием их общественного значения, чем личностным смыслом, то есть значением этих ценностей для са-

38 мих студентов, причем вся система мотивации еще не образует целостной иерархической структуры (показатели отношения студентов к учебным дисциплинам не связаны с показателями отношения к профессии и учению).

Второй этап (II и III курсы) отличается общим снижением интенсивности всех мотивационных компонентов, а также разрушением их иерархической" системы. Профессиональные и познавательные мотивы перестают управлять учебной работой студентов, вследствие чего в этот период снижается их учебная активность и успешность, образуя так называемый «синдром разочарования».

Третий этап (IV и V курсы) выделяется тем, что на фоне сниженных уровневых показателей растет степень осознания и интеграции-различных форм мотивации обучения в единую целостную систему, структурированную по уровню их обобщенности.

А.Ю. Попова [139] и Н.С. Пряжников [142] выделяют в динамике моти-вационной сферы студентов-психологов «кризис профессионального обучения» на III курсе, связанный с диссонансом между полученными теоретическими знаниями и возможностью применения их в практической деятельности, в том числе для решения личностных проблем. Г.Ю. Любимова [98] выделяет ряд кризисов в процессе профессионального образования: кризис ожиданий происходит на первом курсе и вызван столкновением ожиданий недавних абитуриентов относительно избранной профессии с учебными буднями первокурсников, кризис самоопределения происходит у студентов третьего курса и вызван теми же причинами, на которые указывают А.Ю. Попова и Н.С. Пряжников, кризис трудоустройства возникает у студентов-старшекурсников и связан с планированием карьеры и поиском места работы.

Анализ теоретических и экспериментальных работ, посвященных изучению динамики мотивации профессиональной и учебной деятельности, позволил нам выделить основные направления происходящих изменений в мотива-ционной сфере студентов (курсантов).

(

В процессе профессионального становления происходит формирование индивидуального стиля деятельности на основе нормативно одобренных действий и личностных особенностей. Другое направление динамики мотивации связано с перестройкой структуры мотивов, что позволяет сделать предположение о значимости различных мотивов и их адекватности на различных этапах профессионализации, перевод мотивов из потенциального в актуальної в состояние, изменение степени идентификации личности с профессионалом и т.д. (В.Г. Асеев, А.А. Деркач, В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, М.Ш.Магомед-Эминов. и др.). Причем представленное в экспериментальных работах разнообразие результатов исследования динамики ведущих мотивов позволяет говорить о том, что специфика и степень выраженности тех или иных побуждений в значительной мере определяются характером конкретной деятельности. Так, Ю.К. Стрелков, изучая динамику мотивов к профессиональной деятельности летчиков, указывает на преобладание на первых этапах профессионализации стремлений к освоению профессии и установлению межличностных контактов, на последующих-совершенствование профессионального мастерства, а на завершающем этапе поддержание организма в здоровом состоянии [171]. В других исследованиях подчеркивается возрастание уровня мотивов достижения, самореализации и саморазвития [50]; усиление социальных мотивов [75], динамика мотивов в профессионально-учебной деятельности в вузе от познавательных и профессиональных к широким социальным [217]. В соответствии с этим можно предположить, что изменения ведущих структурных компонентов в мотивационной сфере курсантов-психологов будут иметь свою специфику, обусловленную характером учебно-профессиональной и служебно-профессиональной деятельности.

В некоторых исследованиях динамика мотивации рассматривается как возникновение или усиление определенных мотивов и исчезновение ранее действующих. Тем не менее отмечается, что латентные мотивы не теряют своего энергетического потенциала и могут проявляться в деятельности. Таким образом, динамика профессиональной мотивации связана с возрастанием количест-

40 ва различных мотивов, приобретая при этом определенную устойчивость и гибкость.

Несмотря на важность изучения динамики мотивации в процессе профессионализации и становления'личности специалиста, количество работ по этой тематике весьма ограниченно. В рассмотренных работах подчеркивается, как правило, степень выраженности мотивов, при этом вопрос о содержательном изменении мотивации остается открытым. Что касается проблемы исследования динамики мотивации профессиональной деятельности курсантов психологических факультетов пенитенциарных вузов, те в известной нам литературе этому вопросу внимание не уделялось, что еще раз подчеркивает актуальность исследований в этой области.

Проблематика структурирования мотивов трудовой деятельности в различных сферах является наиболее разработанной в современной отечественной и зарубежной литературе.

В качестве основания для классификации перечисляются мотивы, отражающие значимость для субъекта различных аспектов его трудовой деятельности: организация труда, возможность творчества, вид трудовой деятельности, санитарно-гигиенические условия труда, размер заработной платы, возможность повышения квалификации, престижность профессии, отношение к административному труду, быту и отдыху, взаимоотношения с коллективом и в коллективе, потребность в общении и коллективной деятельности, потребность в реализации индивидуальных особенностей, значимость профессии [15]. Классификация разрабатывалась с учетом принципов строения структуры мотивов деятельности - принцип иерархии, модальности, динамичности и др.

А.К. Маркова выделяет в рамках внутренней детерминации, обладающей конструктивной направленностью, мотивы предназначения профессии, мотивы профессиональной деятельности, которые подразделяет на процессуальные и результативные; мотивы профессионального общения, среди которых выделяет мотивы социального престижа профессии в обществе, мотивы сотрудничества в профессии, мотивы межличностного общения в профессии, а

также мотивы профессиональной личности, раскрывающие роль личности и индивидуальности в профессии. В рамках внешней детерминации деятельности автор выделяет конструктивные (заработок, предоставление жилья, близость места работы к дому и др.) и неконструктивные мотивы (конкурентная борьба, конфронтация и т. д.)[106. с. 80 - 81].

Что касается мотивации учебной деятельности студентов, то ряд авторов выделяют в ее структуре мотивы профессиональные, познавательные, прагматические, широкие социальные, мотивы личностного и социального престижа [80, 217]. Согласно классификации, предложенной Н.Ш. Валеевой и Н.М. Пейсаховым, все мотивы учения можно объединить в четыре большие группы: профессиональные, познавательные, мотивы социальной идентификации и утилитарные [32]. СВ. Бобровицкая [19] в рамках изучения профессиональной деятельности студентов педагогического вуза выделяет среди конструктивных мотивов получения профессии педагога, обусловленное любовью к детям, интерес к конкретному предмету, повышение интеллектуального уровня. Среди «неконструктивных» мотивов приводятся легкость, с точки зрения абитуриентов, поступления, у юношей - нежелание идти в армию, возможность общения со сверстниками, необходимость во времени для самоопределения, престижность диплома о высшем образовании.

Однако исследование проблемы классификации мотивов профессиональной и профессионально-учебной деятельности, как показывает анализ современной литературы, вызывает неоднозначное отношение авторов. Так, Х.Хекгаузен писал, что если на этапе становления психологии мотивации интересы исследователей «были сосредоточены на классификации мотивов, то теперь это считается малоплодотворным, а достаточным считается тщательное вычленение отдельного мотива» [197. с. 36]. В соответствии с этим, для него выступает наиболее актуальной проблема анализа опосредующих мотивацион-ных процессов саморегуляции или проблема динамики реконструкции мотивации, раскрывающая процесс развития мотивов.

В настоящее время список разнообразных мотивов, обусловливающих ту или иную деятельность, остается открытым: «Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид - среда» [197. с. 34]. С этим согласуется принцип развития потребностей, предложенный А.Н. Леонтьевым: развитие потребностей означает развитие их предметного содержания, расширение «круга предметов, отвечающих потребностям, и способов их удовлетворения» [89. с. 191]. Чем больше предметное содержание потребностей, обусловливающее ту или иную деятельность, тем большее количество мотивов им соответствует. Поскольку профессиональная деятельность, как и любая другая, характеризуется множественностью предметов, отражающих ее специфику, то составить универсальный и оптимальный перечень ее мотивов, на наш взгляд, не представляется возможным. В соответствии с этим в последующем будем анализировать специфические мотивы учебно-профессиональной и служебно-профессиональной деятельности курсантов психологических факультетов пенитенциарных вузов.

Изучая динамику развития мотивации и ее иерархическую структуру исследователи определяют и анализируют изменения, происходящие в мотива-ционной сфере [55, 85], в иерархии мотивов учебно-профессиональной деятельности [81, 151], в структуре мотивации учебно-профессиональной деятельности [52, 118, 200]. Детерминация этих изменений рассматривается авторами с точки зрения различных подходов. Так, некоторые [3, 4, 33, 113, 122, 195 и др.] считают детерминирующим фактором развития учебно-профессиональной мотивации личностные особенности субъекта. Разделяя эту точку зрения, остановимся подробнее на анализе работ, посвященных проблеме влияния личностных особенностей на развитие мотивации.

Как показано в исследованиях, личностные особенности влияют на степень индивидуальной значимости мотивов, на характер и возможность их проявления, а также во многом обусловливают мобилизационную функцию мотивации. Как отмечают И.А. Васильев и М.Ш. Магомед-Эминов [33], «мотивация- процесс, увязывающий воедино личностные и ситуационные параметры

.." , 43 :..__ '..:

на пути регуляции деятельности, направленной на преобразование предметной ситуации для реализации мотива» [33. с. 111]. Авторы подчеркивают при этом необходимость рассмотрения мотивации в двух взаимосвязанных системах: системе личности и системе деятельности, что раскрывает ее субъективную и объективную обусловленность.

Взаимосвязь и взаимообусловленность личностных особенностей и мо-тивационной сферы раскрывается в< работах Ф. Хопне, Д: Макклеланда, X. Хекгаузена, посвященных мотивации достижения. В ряде работ подчёркивается роль такого личностного качества, как ответственность, которая; с одной стороны, определяет характер притязаний, требовательностью тем самым проявляется в преодолении трудностей и высокой мотивации достижения успеха [122], с другой стороны, может способствовать формированию установки на поражение, избегание возможных неудач [3]..

В некоторых исследованиях показывается, насколько личностные особенности определяют выраженность различных мотивов. К.А., Абульханова-Славская приводит данные о влиянии самолюбия, авантюризма на снижение значимости мотивов, пренебрежение чувством долга [4], В;С. Мерлин отмечает, что ценностные ориентации личности (честолюбие; «ориентация на Я») ведут к преобладанию мотива достижения и зависимости от общественного мнения, в то время как «ориентация на задачу» повышает уровень мотива избегания [114]. Некоторые авторы в своих работах указывают на то, что личностные особенности детерминируют процесс целеполагания. Так, в исследовании Н.Е. Харламенковой установлено, что импульсивным испытуемым свойственна рядоположенность целей, свернутость планирования, низкий уровень обоснованности поведения из-за неопределенности мотивов; для них свойственно принятие; а не формулирование целей: Для рефлексивных испытуемых, наоборот, отмечена четкая.иерархия и взаимосвязанность целей, осознанность мотивов, высокий уровень стремления к независимости [196].

, В современной литературе встречается обширное количество публикаций, посвященных проблеме влияния личностных качеств на особенности про-

44 явления мотивов. Л.Г. Дикая, С.А. Шапкина, В.И. Иванников связывают эти особенности с волевыми характеристиками личности. [62, 206]. Дж. Аткинсон указывает на влияние доминирующей диспозиции личности (стремление к успеху или избегание неудач), которая определяет выбор способа поведения. [цит. по 196]. В.И. Ковалев и В.Н. Дружинин утверждают, что формирование и развитие мотиваций определяет интеллектуальная сфера, а эмоциональная обеспечивает реализацию ее энергетической и регулирующей функции; волевая сфера при этом обусловливает устойчивость мотивов и их выраженность в деятельности [75]. Несмотря на то что авторами не приводятся конкретные экспериментальные данные о влиянии отдельных личностных особенностей на развитие мотивационной сферы, на наш взгляд, эти положения способствуют раскрытию механизмов формирования профессиональной мотивации курсантов психологических факультетов вузов ФСИН Россиив учебном процессе.

Ряд исследований посвящено влиянию на мотивационную сферу самооценки и «образа Я». К.А. Абульхановой-Славской подчеркивается, что возможность полного самовыражения личности зависит от сформированности «образа Я», который определяет уровень мотива самовыражения в процессе самопознания, а по окончании - -мотива самореализации [3]. В.А. Бодров [21. с. 3-27], В.И. Ковалев, В.Н. Дружинин [75] со степенью идентификации «образа Я» и «образа профессионала» связывают характер и направление динамики мотивационной сферы в процессе профессиональной подготовки: «так как личностное качество является единством мотива и способа проявления, то идентификация личностью своих качеств с качествами профессионала свидетельствует косвенно о развитии у нее тех или иных мотивов [75. с. 40]. Однако, как отмечалось ранее, мотив может реализовываться с помощью различных способов, которые, в свою очередь, свидетельствуют о профессионализме личности, что ставит под сомнение единство мотива и способа его реализации. Говоря о формировании адекватной профессиональной мотивации, В.А. Бодров отмечает, что «необходимо оптимальное сочетание так называемых содержательных (интерес к профессии, потребность в самореализации) и адаптивных

'45 '.

(престиж профессии, величина заработной платы и т. п.) мотивов деятельности [22. с.175], интеграция которых позволяет сформировать образ профессионала, который, в свою очередь, выступает регулятором профессионализации. На наш взгляд, в рамках рассмотренных концепций, этот подход в большей мере нисходит к формированию адекватной и оптимальной иерархии мотивов в структуре профессиональной мотивации.

, Что касается проблемы влияния личностных особенностей на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов на этапе пред-профессиональной и профессиональной подготовки, то такие авторы как В.Г.Асеев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Н.С. Пряжников, В.А. Петровский, рассматривают собственную активность учащихся как определяющий фактора связанный со способами их участия в решении профессионально-учебных задач. В большинстве работ под активностью понимается «расширенное воспроизводство деятельности; как процесс обогащения мотивов, целей и средств исходной деятельности, а также психического образа, опосредующего его течение» [127. с. 54.]. Такое понимание активности говорит о направленности деятельности субъекта на реализацию исходных отношений деятельности, выходящей за рамки этих отношений и преобразующей их; конструировании новых,, более интересных целей и смыслов в процессе самой деятельности, которая проявляется в творческом преобразовании ситуации [134]. Соглашаясь с мнением указанных авторов [133, 134], будем рассматривать деятельностный подход в вузовском образовании как один из ведущих дидактических принципов.

Активность учащихся в осуществлении учебно-профессиональной деятельности неразрывно связана с их самостоятельностью, которая рассматривается; исследователями как способность учащегося, действовать независимо от других, без внешней помощи [39], особым образом, не так, как все [24], с опорой на собственные интеллектуальные и духовные силы [161. с. 240-352], способностью не только применять знания в новых условиях" и ситуациях, но и на-ходить методы освоения новых знаний [155].

Как справедливо отмечает ряд авторов [24, 38, 161 и др.], немаловажным компонентом успешного развития профессиональной мотивации является сознательное осуществление процесса профессионального становления в рамках вузовской подготовки. С.Л. Рубинштейн считает, что сознательность учения - это осознание оснований и смыслов содержания усваиваемых положений, в противоположность формальному, механическому заучиванию пустых формул и необоснованных положений [154]. Именно от степени сознательности зависит, чем станут для человека усваиваемые им знания, какое место займут в его жизни, какой смысл приобретут для него [89, 137].

К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский предлагают также считать формами активности и стратегии личности в профессиональном становлении инициативу и ответственность [4, 29].

Активность, самостоятельность, сознательность, инициативность и ответственность, как правило, взаимосвязаны и взаимообусловлены в профессиональной подготовке курсантов (студентов) в рамках вузовского образования. Эти характеристики объединяются многими авторами в единое понятие «субъектности» (Г.И. Аксенова, А.Ю. Попова, А.В. Брушлинский, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Л.И. Божович и др.).

По мнению В. И. Слободчикова и Е.И. Исаева [161], понятие субъектности потенциально включает в себя всю совокупность проявлений человеческой психики и представляет собой определенного рода целостность. Авторы считают, что стать субъектом деятельности значит не только освоить эту деятельность, овладеть ею, но и быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию [там же с. 249]. Субъектность студентов (курсантов) проявляется прежде всего в осознанном и самостоятельном построении ими перспектив своего развития в профессионально-учебной деятельности и во всей жизни в целом.

По мере становления и развития субъектной позиции студентов происходит изменение их отношения к себе и преобразование представлений о себе как субъекте профессионально-учебной деятельности. Л.В. Темнова связывает

эти изменения с изменением «позиции личности», под которой понимает позицию личностного и профессионального саморазвития, системное отношение внутренних психических элементов, позволяющих человеку определенным образом (непротиворечиво и гармонично) осуществлять взаимодействие с внешней и внутриличностнои средой. На основании этого автор выделяет три уровня развития профессиональных представлений студентов о себе как субъектах профессиональной деятельности психолога: 1) уровень самоопределения - соотнесение знаний о себе в рамках сопоставления «Я и другие», 2) уровень самовыражения - соотнесение знаний о себе в рамках «Я» и «Я», 3) уровень самореализации - соотнесение знаний о себе в рамках «Я» и «высшее Я» [175]. На наш взгляд, эти уровни непосредственно связаны с развитием мотивацион-но-ценностного компонента в процессе профессионализации в вузе.

Рассматривая мотивационно-ценностный компонент как одну из структурных составляющих в формировании субъектной позиции студента на этапе профессионального становления, Г.И. Аксенова [7. с. 68 - 80] анализирует степень выраженности мотивов, характеризующих профессиональное становление. К таким мотивам автор относит широкие социальные мотивы; мотивы социально-психологического престижа (самоутверждения в обществе); профессиональные (стремление получить профессию), познавательные (удовлетворение от процесса познания нового); мотивы творческих достижений; мотивы, направленные на разрешение противоречий, обусловленных рассогласованием между индивидуальным опытом, внутренними побуждениями личности и внешними профессионально-образовательными нормами [7. с. 77]. Выраженность тех или иных мотивов в рамках указанного компонента определяет объектный, объектно-субъектный, субъектно-объектный и собственно субъектный уровень профессионального становления студентов на этапе вузовского обучения.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд личностных особенностей, наиболее часто упоминавшихся во взаимоотношениях с мотивацией, в том числе учебно-профессиональной дея-

48 тельности. К ним относятся прежде всего характеристики эмоционально-волевой сферы (самообладание, эмоциональная устойчивость), интеллект, особенности когнитивного стиля, высокий уровень ответственности, интерналь-ность, творческая направленность, активность, самостоятельность, сознательность, инициативность и ответственность, во многом определяющие такую характеристику личности как субъектность. Можно полагать, что в условиях профессиональной подготовки психологов для работы в пенитенциарных учреждениях значимость ряда этих качеств будет выражена наиболее сильно при развитии профессиональной мотивации на этапе обучения в вузе.

Ряд авторов придерживаются позиции, что детерминанты развития профессионально-учебной мотивации заложены не только в личностных особенностях студентов (курсантов). Так, Л.В. Попова подчеркивает социальный фактор развития учебно-профессиональной мотивации студентов. Она связывает изменения мотивационной сферы студентов с изменением их социальной роли по мере вхождения в новую и референтную для них социальную группу; усвоения ценностей, норм и убеждений этой группы; по мере взаимодействия и общения студентов как внутри вуза, так и вне его. Согласно мнению этого автора [139, с. 35], в настоящее время молодые люди при выборе профессии не только часто руководствуются собственными интересами, желаниями, потребностями, личностными склонностями , но и учитывают такие факторы, как вероятность поступления в вуз, востребованность, престиж профессии.

Н.В. Комусова рассматривает развитие мотивационной сферы студентов через последовательность и усвоение целей педагогического образования, принятия ими условий педагогической системы [81].

Н.И. Мешков связывает развитие мотивации с расширением диапазона деятельности в процессе профессионального образования [116]. Близкой позиции придерживаются А.А. Вербицкий и Н.А. Бакшеева, изучая развитие познавательных и профессиональных мотивов в соответствии с динамикой развертывания деятельности студентов: учебно-профессиональной, квазипрофессиональной, собственно профессиональной [36].

Подходы к изучению мотивации личности в зарубежной и отечественной психологии

Проблема мотивации всегда представляла большой интерес для психологической науки и практики: В теориях личности, постулируемых отечественными и зарубежными авторами, в различной степени отражены мотивационные механизмы.,История их исследования берет свое начало в философских воззрениях античных ученых (труды Сократа, Платона, Аристотеля и др.), развивается- в известных психологических теориях (психоанализ, гештальт-концепция К.Левина, теории К. Роджерса, А. Маслоу, А. Адлера и др.) и находит свое продолжение в получивших широкое признание в зарубежной психологии мотива-ционных концепциях Дж. Роттера, 1954, Г. Келли, 1955 Р: Кеттелла, 1957, Х.Хекгаузена, 1959, Дж. Аткинсона,1964, Д. Макклелланда, 1971 и др.

В отечественной психологической литературе общетеоретические основы, мотивационной детерминации деятельности раскрываются в работах. Л.С.Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Е.П. Ильина, М.Ш. Магомед-Эминова, Д:Н. Узнадзе, В.Н. Мясищева, Б.Ф. Ломова, В.К. Вилюнаса. Психолого - педагогический и псйхолого-акмеологический аспект разрабатывается в трудах Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, А.А. Бодалева, К.А. Абульхановой - Славской, А.К. Марковой, ВТ. Зазыкина, Г.И. Аксеновой, Л.А. Лаптева, ВТ. Михайловского, В.Д. Шадрикова,М:П. Якобсона и дрУ

Исторически сложилось так, что основные парадигмы изучения психики подвергались определенной классификации, что обусловливалось различными гностическими и практически детерминированными факторами. Соответственно и вопрос о детерминации поведения человека, принципах его действия и строения его мотивационной системы рассматривался разными авторами с разных позиций. В XX веке проблема мотивации приобрела интердисциплинарный характер, «так как различные области научного познания (психология, педагогика, социология, история, биология, медицина и др.) каждая со своих позиций, принимают участие в ее разрешении» [115. с. 6]. В настоящее время авторы отмечают существование большого количества теорий мотивации (от 50 до 200) [19. с. 44, 66, 124]. В данном многообразии можно выделить пять базовых подходов, которые определили методологию развития современных концепций мотивации: 1) потребностные теории, 2) бихевиористические, 3) когнитивные, 4) психоаналитические, 5) деятельностные.

Потребностные теории мотивации отражают наиболее древний подход к изучению данной проблематики. Великие мыслители древности, такие как Аристотель, Гераклит, Демокрит, Лукреций, Платон, Сократ, подвергали научному изучению причины активности человека и животных. Демокрит, например, говоря о нужде как учительнице жизни, рассматривает ее в роли потребности как основную движущую силу, которая не только привела в действие эмоциональные переживания, но и сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду.

Платон в своем сочинении «Три начала человеческой души» выделяет наряду со страстным и разумным началом начало вожделеющее, из-за которого человек влюбляется, испытывает голод и жажду и бывает охвачен другими вожделениями [136]. Представляя душу не как целостную организацию, а как определенную структуру, испытывающую давление противоположных тенденций, конфликтующих мотивов, диктующих вожделеющей и страстной душой, которые необходимо примерить с помощью разума, Платон впервые раскрыва-ет диалектическое единство структурной и динамической сторон мотивацион-ных процессов человека.

Аристотель, исследуя в своих работах проблему регуляции поведения, пришел к выводу, что возможна двойственная регуляция поведения человека -как эмоциями, так и разумом [10]. Предлагая классификацию эмоций, Аристотель большое значение придает классификации мотивов (причин поведения), дифференцируя их в зависимости от аффективного состояния человека. Необходимо отметить то, что Аристотель впервые в истории выделяет мотивацион-ные образования, такие как «разумные» и «неразумные желания».

Голландский философ Б. Спиноза вслед за Аристотелем считал главной побудительной силой поведения аффекты, к которым он относил в первую очередь влечения, связанные как с телом, так и с душой. Б. Спиноза впервые дает различное определение влечению и желанию, определяя второе как «осознанное влечение». Согласно спинозовской трактовке мотивации влечение к самосохранению (самоактуализации) означает стремление не к равновесию (сохранению достигнутого), а к «саморасширению», к повышению, нарастанию, усилению активности как в отношении тела, так и в отношении души. Тем самым Б. Спиноза определяет ведущую роль мотивации в развитии человека как личности [167].

Французские материалисты XVIII века (П. Гольдбах, К Гельвеций, Э.Кондильяк, Т. Л. Гоббс, Д. Локк) акцентируют в своих работах внимание на потребностях как основном источнике активности человека, однако в их воззрениях в рамках потребностной теории мотивации наблюдается некоторая разница. Так, Т.Л. Гоббс говорит о динамическом единстве борьбы стремлений к самосохранению и собственной выгоде, регулируемой обдумыванием; Д.Локк впервые ведет речь об онтогенетической мотивации, определяя ее наличием факта неопределенных потребностей человека, присутствующих во внешнем и внутреннем опыте, причем первый формируется за счет воздействия на человека предметов и явлений, а второй является актом воли и мышления и как особая сила входит в структуру внутреннего опыта; П. Гольдбах, отрицая понятие инстинкта, считает главной побудительной силой активности человека экономический интерес в предметах, удовлетворяющих материальные потребности человека.

Психологическая модель развития профессиональной мотивации курсантов-психологов

В основе концепции мотивации профессиональной деятельности лежит ряд понятий, к числу которых прежде всего необходимо отнести такие, как «мотивационная сфера», «мотивация», «мотив». В психолого-педагогической литературе определения этих понятий представлены достаточно широко, однако единой точки зрения относительно их содержания нет, поэтому стараемся определить свою позицию, тем самым, уточняя указанные понятия и соотнося их со спецификой объекта и предмета нашего исследования.

Профессиональная мотивационная сфера курсанта - это иерархизирован-ная динамическая система таких элементов психики курсанта, которые определяют активизацию и направленность его на получение профессии психолога уголовно-исполнительной системы. В этом аспекте профессиональная мотивационная сфера является ядром, стержнем психики человека на этапе его профессионального становления, образованным на пересечении потребностной, эмоциональной, волевой и когнитивной сфер личности.

Под профессиональной мотивацией в контексте нашего исследования будем понимать совокупность побудительных механизмов, направленных на овладение профессией психолога уголовно-исполнительной системы и самореализацию в ней. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить два системообразующих компонента профессиональной мотивации курсантов психологических факультетов вузов ФСИН России: мотивацию учебно-профессиональной деятельности (побудительные механизмы, направленные на получение необходимых профессионально - значимых знаний, умений и навыков) и мотивацию служебно-профессиональной деятельности (побудительные механизмы, направленные на освоение особенностей службы в пенитенциарных учреждениях в должности психолога).

Профессиональный мотив определим как структурный элемент профессиональной мотивационной сферы, сложное психологическое образование, возникающее в результате многоэтапного процесса мотивации, побуждающее деятельность в какой-либо реальной или только овладеваемой профессиональной сфере, подвигающее субъекта к совершенствованию собственной деятельности (ее способов, средств, форм, методов и т.п.) в рамках учебной деятельности и профессиональной подготовки в системе вузовского образования

Анализ психолого-педагогической литературы, а также данные, полученные в констатирующем эксперименте, позволили выявить ряд составляющих профессионально-мотивационную сферу курсантов элементов: мотивы (служебно-профессиональные и учебно-профессиональные), профессиональные мотивационно-ценностные ориентации, профессиональные интересы и предпочтения. Эти элементы находятся в неразрывной связи с профессиональными склонностями и способностями, которые влияют на развитие профессионального мотивационно-ценностного компонента личности курсантов и во многом определяют его структуру. Формирование любого из перечисленных элементов происходит в диалектическом единстве с развитием других составляющих мотивационнои сферы по одним и тем же законам. Немалую роль на развитие профессиональной мотивации в процессе обучения в вузе оказывают индивидуально-типологические особенности и особенности межличностных отношений курсантов.

Остановимся подробнее на исследовании процесса формирования профессиональных мотивов, поскольку «доминирующая роль профессиональных мотивов символизирует перестраивание всей мотивационнои сферы обучаемого, ее развитие» [106. с. 96].

Как показал анализ психолого-педагогической литературы, на формирование мотива влияют потребностная, волевая, эмоциональная и когнитивная сферы личности. Эмоциональная сфера оказывает доминирующее влияние на актуализацию потребности, потребностная сфера, участвуя в этом процессе, наряду с когнитивной сферой определяют внутреннюю поисковую активность, волевая сфера превалирует на этапе процесса целеполагания. При формировании мотива потребностный, эмоциональный, волевой, когнитивный компоненты несут в себе специфические функциональные нагрузки, позволяющие мотиву выполнять функции единого целого и играть определяющую роль в развитии процесса мотивации [101. с. 50] (табл. 1).

Экспериментальное изучение профессиональной мотивации курсантов-психологов высших образовательных учреждений ФСИН России

Экспериментальное исследование профессиональной мотивации курсантов проводилось нами в два этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента основной задачей было выявление принадлежности курсантов к одной из типологических групп («тип с дефицитарной мотивацией», «тип с мотивацией достижения успеха в служебно-профессиональнои деятельности», «тип с мотивацией достижения успеха в учебно-профессиональной деятельности», «тип с мотивацией достижения успеха в учебно-профессиональной и служебно-профессиональнои деятельности»). Для решения этой задачи нами были ис-пользованы следующие методы: наблюдение, беседа, метод каузальной атрибуции, экспертный опрос, анкетирование.

Задачей второго этапа констатирующего эксперимента стало выявление структуры и специфики профессиональной мотивации курсантов психологических факультетов вузов ФСИН России, а также изучение профессиональных предпочтений, индивидуально-типологических особенностей, коммуникативных качеств курсантов с целью создания психологической характеристики каждого типа, позволяющей конкретизировать предложенную нами ранее психолого-педагогическую модель развития профессиональной мотивации с учетом указанной типологии. На этом этапе использовались следующие методы и методики: беседа, наблюдение, анкетирование, психодиагностические методы: «Индивидуально-типологический опросник» (автор Л.Н. Собчик) [165. с.64 - 72], тест «Диагностики межличностных отношений» (модификация теста Т. Лири Л.Н. Собчик) [165. с. 75 - 91], Опросник профессиональных предпочтений (Адаптированный на базе COGITO- центра и НИП «Проспект» г.Курска тест Дж. Холланда «Seif-Directed Searth») [127], тест «Диагностика мотивационной структуры личности» В.Э. Мильмана [66. с.392 - 395], тест Т.И. Ильиной, модифицированный Е.П. Ильиным «Мотивация обучения в вузе» [66. 433 - 434], методика А.А. Реана и В.А. Якунина «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» [66. с 434 - 437], модифицированная методика А.П. Васильковой «Мотивация выбора медицинской профессии» [66. с. 466 -467, Прил. 5].

В констатирующем эксперименте приняли участие 184 курсанта психологического факультета (40 курсантов первого курса, 40 второго курса, 39 третьего курса, 38 четвертого курса, 27 пятого курса). Небольшая численность выборки курсантов пятого курса объясняется тем, что многие из них переходят во время последнего года обучения на заочную форму с целью возможности оптимального, на их взгляд, распределения по месту службы (часто это связано с местом проживания), а также тем, что многочисленные исследования, проводимые на курсантской аудитории, вызывают к пятому курсу негативную реакцию на любое психологическое тестирование.

Метод наблюдения на первом этапе изучения мотивации (Е. П. Ильин определяет его с позиций социальной психологии как метод каузальной атрибуции) [66, с.ЗЗО] имеет как достоинства, так и недостатки, или ошибки наблюдения. К достоинствам можно отнести выявление общих факторов (причин), приводящих к формированию намерения в зависимости от изменения внешних или внутренних условий, возможность фиксации динамики изменений в мотивационной сфере личности, степень значимости тех или иных мотивов, проявляющуюся в поведении, возможность фиксировать невербальные реакции, указывающие на значимость того или иного мотива. К недостаткам следует отнести различия в имеющейся информации (например, низкая активность курсанта на занятии может быть вызвана не низкой мотивацией в изучении предмета специализации, как думает преподаватель, а личными переживаниями, о которых преподаватель не знает); «иллюзорные корреляции», вызванные влиянием личного опыта и профессиональных стереотипов преподавателя на интерпретацию поведения курсанта, мотивационную предубежденность преподавателя и др.

В процессе наблюдения за курсантами, на наш взгляд, целесообразно обращать внимание на следующие критерии развития профессиональной мотивации, позволяющие отнести их к одному из выделенных типов:

- активность на предметах, имеющих практическую направленность (иногда зависит от субъективного отношения к преподавателю, желания «по нравиться», «стать заметным»)

- использование дополнительной литературы при подготовке к занятиям;

- активность вступления в дискуссии на семинарах;

- интерес к практическим знаниям с «забеганием вперед» относительно изученного материала;

- вопросы о психологическом объяснении тех или иных жизненных и служебных ситуаций;

- активность участия в тренинговых мероприятиях и игровых формах проведения занятий

- попытки объяснить собственное поведение или решить личностные проблемы через призму полученных знаний;

- целенаправленность познавательных интересов, их последовательность и/или ситуативность (боязнь плохой оценки, строгость преподаватебля, слишком большое количество дисциплинарных взысканий и т.д.);

- степень участия во внеаудиторных психологических мероприятиях (конференции, семинары и.т.п.);

- интерес к мероприятиям служебного характера при игнорировании учебного процесса;

- негативное отношение к служебной деятельности при повышенном интересе к предметам специализации и т.д.

Изучение мотивации профессиональной деятельности курсантов посредством каузальной атрибуции (интерпретации причин и методов поведения субъектов), в частности при анализе успеваемости по различным предметам, позволяет прогнозировать их принадлежность к выделенным нами типам. Од-нако весомый отпечаток на результаты накладывают режимные требования вуза, сокращающие возможное время подготовки к занятиям (особенно на младших курсах). На старших курсах успеваемость курсантов во многом зависит от индивидуальных требований и оценочных подходов преподавателей высшей школы, а также заинтересованностью курсантов узкой психологической проблематикой (чаще всего связанной с темой дипломных и курсовых работ), что снижает интерес к другим предметам.

Опросные методы при диагностике мотивации профессиональной деятельности могут сводиться к опросу курсантов о мотиве выбора вуза, к экспертному опросу преподавателей, ведущих специальные дисциплины, имеющие преимущественно практическую направленность, к беседам с курсантами на всех этапах как констатирующего, так и формирующего эксперимента, а также к применению письменных опросников в виде анкеты.

Включение собеседования, проводимого в диалогической форме с каждым курсантом (во внеучебное время), определяется необходимостью получения всесторонней информации о специфике развития профессиональной мотивации и возможностью стимуляции рефлексии курсантов через вербализацию ими динамики профессионально-учебных и профессионально-служебных мотивов.

Похожие диссертации на Психологическая модель развития профессиональной мотивации курсантов-психологов : на примере Академии ФСИН России

Психолого-педагогическая модель формирования адаптации курсантов к учебно-воспитательному процессу : на примере образовательных учреждений ФСИН РоссииАксенова, Полина Юрьевна

Психолого-педагогическая модель развития жизнестойкости педагогаВолодина Татьяна Викторовна

Развитие креативности школьников в условиях экспериментальной модели учебного процесса Кыштымова Ирина Михайловна

"Обогащающая модель" программированного обучения и ее роль в развитии мотивационно-познавательной сферы младших подростковДутко Наталья Петровна

Развитие профессионально-значимых качеств студентов - будущих дошкольных работников как условие ориентации на личностную модель взаимодействия с детьмиКричко Анна Леонидовна

Развитие мотивации достижения у социально-педагогически запущенных младших школьников Шипилина Вероника Васильевна

Развитие мотивации как условие повышения обучаемости в системе среднего профессионального образования Солнышкина Светлана Вячеславовна

Развитие мотивации творчества у студентов художественных вузовФилиппенко Валентина Николаевна

Психолого-педагогические условия формирования и развития мотивации профессионального роста руководителя (На примере образовательных учреждений) Долгов Петр Титович

Влияние семейного воспитания на развитие мотивации достижения детей 9-11 лет Юферова Марина Анатольевна