Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования жизнестойкости педагога 18
1.1. Понятие жизнестойкости в отечественной и зарубежной литературе: содержание и структурные компоненты 18
1.2. Взаимосвязь жизнестойкости с факторами профессиональной деятельности педагогов 48
1.3. Модель развития жизнестойкости педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования 66
Выводы по первой главе 88
Глава II. Эмпирическое исследование психолого- педагогических условий развития жизнестойкости педагогов в образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования 91
2.1. Исследование жизнестойкости педагогов и стратегий преодоления ими трудных ситуаций 91
2.2. Изучение взаимосвязи жизнестойкости с факторами профессиональной деятельности педагогов 108
2.3. Результаты экспериментальной работы по развитию жизнестойкости педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования 134
Выводы по второй главе 161
Заключение 164
Список литературы 168
Приложения 194
- Взаимосвязь жизнестойкости с факторами профессиональной деятельности педагогов
- Модель развития жизнестойкости педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования
- Изучение взаимосвязи жизнестойкости с факторами профессиональной деятельности педагогов
- Результаты экспериментальной работы по развитию жизнестойкости педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования
Взаимосвязь жизнестойкости с факторами профессиональной деятельности педагогов
Рассматривая жизнестойкость в контексте профессионально-личностного развития педагога, обратимся к анализу факторов профессиональной деятельности, с которыми жизнестойкость взаимосвязана.
Обращение к словарям показывает, что слово «фактор» определяется как причина, движущая сила какого-либо явления или процесса, определяющая его характер и как существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении. В нашем исследовании нас интересуют существенные обстоятельства в профессиональной деятельности педагогов, на которые влияют переживаемые педагогами профессиональные трудности и то, как эти обстоятельства связаны с жизнестойкостью.
Не вызывает сомнения тот факт, что профессия педагога является одной из наиболее психологически напряженных, и то огромное количество трудностей в профессиональной деятельности, с которыми сталкивается педагог, не может не сказаться на ее эффективности и на изменениях личности педагога. Трудности в профессиональной деятельности педагога, нередко приводят к негативным последствиям – снижают социально-психологическую адаптацию педагога, что сказывается на эффективности его труда.
Поскольку жизнестойкость мы рассматриваем в качестве основного личностного ресурса преодоления трудностей педагогом, мы предположили, что жизнестойкость взаимосвязана с показателями социально-психологической адаптации, и обратились к исследованиям А.А. Налчаджяна, проанализировавшим понятие и процесс адаптации в разных психологических школах. Термин «адаптация» (от adapto – приспособлять, прилаживать) определяется как «процесс приспособления индивидных и личностных качеств к жизни и деятельности человека в изменившихся условиях существования» (А.В. Сиомичев, 1985) [183]; «процесс активного взаимодействия личности и среды» (Т.И. Рогинская, 1987) [167]; «процесс взаимодействия личности с окружающей средой; ведущий, в зависимости от степени активности личности, к преобразованию среды в соответствии с потребностями, ценностями и идеалами личности или к преобладанию зависимости личности от среды» (А.Л. Мацкевич, 1987) [135]; «изменения, сопровождающие на уровне психической регуляции процесс активного приспособления индивида к новым условиям жизнедеятельности» (В.Г. Бушурова, 1986) [39]; «процесс, являющийся целостной реакцией личности на сложные изменения жизни и деятельности» (А.Л. Робалде, 1986) [165]. L. Philips определяет адаптацию как гибкость и эффективность при встрече с новыми и потенциально опасными условиями, а также как способность придавать ситуации выгодное для себя направление [245]. В этом смысле понятие «адаптация педагога» означает, что он успешно пользуется создавшимися условиями для решения поставленных задач, достижения целей и стремлений, в том числе и профессиональных. Для адаптивного поведения педагога характерно проявление инициативы, способность к принятию решений, и целеполаганию. Педагог, который осуществляет преимущественно эту форму адаптации, не уходит от проблемных ситуаций, а использует эти ситуации для реализации своих стремлений, целей, основных притязаний. Такие личности в значительной мере сами планируют и осуществляют свое будущее и не склонны пассивно ждать помощи и указаний со стороны. Данная позиция согласуется с концепцией жизнестойкости педагога и характерна для педагогов с высоким уровнем вовлеченности и принятия риска. Анализ научной литературы позволил прийти к пониманию того, что адаптация может рассматриваться как процесс и как результат. Рассмотрение адаптации как процесса позволяет определить его временные характеристики, стадии и их протяженность [73]. В контексте данного исследования нас интересует резуль тативный аспект адаптации, используемый как один из основных элементов при оценке в целом успешности профессиональной деятельности педагогов. Как было отмечено ранее, адаптация является многогранным процессом, поэтому различают ее основные виды: психофизиологическую, социально-психологическую и профессиональную адаптацию [25; 155]. Из всего спектра проявлений феномена адаптации нас интересует проявление социально-психологической адаптации в профессиональной деятельности педагога. Исследователи [63; 113; 127] отмечают, что адаптивные механизмы личности успешно выполняют свои функции, если приводят человека к адаптированно-сти в социальной ситуации и природной среде. Экстраполируя данные идеи на проблему социально-психологической адаптированности педагога, социально-психологическую адаптированность, можно определить как такое состояние взаимоотношений педагога и группы (педагогический коллектив, родители, класс), когда: – педагог без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет педагогическую деятельность; – педагог, удовлетворяя свои основные социальные потребности, в полной мере соответствует тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к нему референтная группа; – педагог переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей.
Модель развития жизнестойкости педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования
Анализ понятия жизнестойкости, представленный в первом параграфе нашего исследования, и опора на исследования жизнестойкости [21; 67; 114; 119; 214; 233] позволили нам рассматривать жизнестойкость как интегративную характеристику личности, включающую совокупность личностных качеств педагога, обеспечивающих стратегии конструктивного поведения при преодолении трудностей; позволяющую сопротивляться негативным влияниям среды, эффективно преодолевать профессиональные трудности и риски, трансформируя их в ситуации развития, сохраняя здоровье и личностную целостность.
Определяя сущность необходимой коррекционно-развивающей работы по развитию жизнестойкости педагогов, мы исходили из идеи Л.И. Митиной, Н.В. Калининой о профессионально-личностном развитии педагога [81; 137]. Под профессионально-личностным развитием понимается «рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, наиболее важным из которых признается рефлексия профессиональной компетентности, а главное – активное, качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю, ценностям и способу жизнедеятельности, направленному на освоение новой педагогической позиции» [81, с.162]. Движущей силой профессионально-личностного развития педагога определяется процесс саморазвития, понимаемого как внутренняя активность по качественному преобразованию самого себя, самоизменению.
В параграфе 1.1. данной главы нами выделены личностные характеристики и способы поведения жизнестойких педагогов, наличие которых обеспечивает профессиональную эффективность и способность к конструктивному преодолению возникающих перед ним трудностей. Жизнестойкость педагога обеспечивает готовность к переменам, побуждает педагога к поиску нестандартных решений в преодолении трудностей. Однако развитие жизнестойкости педагога сдерживается недостаточной сформированностью представлений о жизнестойкости и ее составляющих, факторах, психологических ресурсах и механизмах ее развития у учителя. Для развития жизнестойкости педагога необходимо создание специальных условий. Целенаправленное развитие жизнестойкости педагога возможно в учреждении дополнительного профессионального образования, где педагог систематически проходит повышение квалификации. Предлагаемая в данном исследовании психолого-педагогическая модель развития жизнестойкости педагога была реализована в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования. В контексте проведенного исследования считаем важным рассмотреть особенности образовательной среды учреждения повышения квалификации (дополнительного профессионального образования) как внешнего фактора развития жизнестойкости педагога. Проблема развития личности педагога в образовательной среде актуальна для дополнительного профессионального образования. Тем не менее, несмотря на значительное количество психологических и педагогических исследований, которые посвящены проблемам образовательной среды, не сформирована единая по-67 зиция в определении понятия «образовательная среда» и ее структуры, в понимании функций образовательной среды, методов ее проектирования и экспертизы и других аспектов этой проблемы (И.А. Баева, 2002; Е.А. Климов, 2001;В.В. Рубцов, 2002; В.И. Панов, 2000, 2005, 2006; В.А. Ясвин, 1997, 2000). Разные авторы по-разному определяют образовательную среду. Рассмотрим позиции некоторых из них. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме образовательной среды показал, что одно из наиболее разработанных направлений исследования феномена «образовательная среда» представлено в работах В.А. Ясвина (1997, 2000). Основываясь на достаточно подробном анализе различных точек зрения в понимании образовательной среды в педагогической и психологической литературе, В.А. Ясвин определяет «образовательную среду (или среду образования)» как «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [216, с. 11-12]. Опираясь на идеи В.А. Ясвина, следует отметить, что в аспекте развития жизнестойкости педагога образовательная среда учреждения дополнительного профессионального образования должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития педагога, который включает в себя следующие компоненты: – пространственно-предметный компонент (включает здание образовательного учреждения, помещения для занятий и т.п.); – социальный компонент, обеспечивающий взаимопонимание и удовлетворенность участников образовательного процесса межличностными взаимоотношениями, возможность самореализации педагога; – психодидактический компонент, включающий содержание и методы обучения, детерминированные психологическими целями построения образовательного процесса [216]. В контексте задач, поставленных в данном исследовании, нам представляется значимым подход к пониманию образовательной среды, предлагаемый В.И. Слободчиковым. В качестве исходной предпосылки для введения понятия образо-68 вательной среды В.И. Слободчиков предлагает принцип развития, рассматривая развитие и как естественный, спонтанный процесс, и как процесс, регулируемый с помощью специально организованной деятельности, и как саморазвитие, которое основывается на субъектной позиции личности [185]. В качестве параметров (показателей) образовательной среды В.И. Слобод-чиков предлагает использовать ее насыщенность (ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации) и выделяет три разных принципа ее организации: – единообразие (характеризуется преобладанием административно-целевых связей и отношений, определяемых властью); – разнообразие (характеризуется конкурирующим характером связей и отношений, так как происходит борьба заразного рода ресурсы); – вариативность (характеризуется кооперирующим характером связей и отношений, благодаря чему происходит объединение разного рода ресурсов в рамках образовательных программ, способствующее реализации своих траекторий развития разными субъектами) [185].
В данном исследовании нам близка позиция В.И. Слободчикова о том, что образовательная среда представляет собой не «данность совокупности влияний и условий», как это отмечено в подходе В.А. Ясвина, а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого обучаемого.
Осмысление идей В.А. Ясвина и В.И. Слободчикова привело нас к пониманию того, что в целом образовательная среда может быть охарактеризована как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит развитие личности. В рамках проведенного исследования нам важно учитывать особенности образовательной среды учреждения дополнительного профессионального образования (повышения квалификации).
Изучение взаимосвязи жизнестойкости с факторами профессиональной деятельности педагогов
Статистически достоверные различия обнаружены между двумя группами педагогов в уровне выраженности у них симптома «Загнанность в клетку» (U = 1825, p 0, 001). Симптом «загнанности в клетку» является логическим продолжением развивающегося стресса и характеризуется состоянием интеллектуально-эмоционального тупика, чувством безысходности, отчаяния в силу невозможности повлиять на психотравмирующие обстоятельства. Пытаясь что-то изменить, педагог с низким уровнем жизнестойкости при анализе делает акцент на неудовлетворительных аспекты своей работы в сравнении с должным и желаемым, на восприятии себя как пассивного субъекта в обстоятельствах, на которые он не может повлиять. Это приводит к нарастанию отрицательной психической энергии и переживанию ощущения «загнанности в клетку».
В фазе «резистенции» у «нестойких» испытуемых можно отметить достаточно высокие показатели симптома «Неадекватное эмоциональное реагирование» (14,2). Данный симптом возникает, если педагог перестает чувствовать разницу, когда в ситуации взаимодействия с коллегами или учащимися можно использовать эмоции умеренной интенсивности (легкая улыбка, приветливый взгляд, мягкий, спокойный тон речи, сдержанные реакции на сильные раздражители, лаконичные формы выражения несогласия, отсутствие категоричности, грубости) и когда педагог неадекватно «экономит» на эмоциях, действуя по принципу «хочу» или «не хочу». Во втором случае партнер по общению ощущает эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие педагога и интерпретирует его поведение как неуважение к своей личности.
В группе «нестойких» были обнаружены высокие показатели симптома «Редукция профессиональных обязанностей» (12,4), которые проявляются в попытках облегчить или сократить профессиональные обязанности, требующие эмоциональных затрат. Эти данные, прежде всего, свидетельствуют о защитном поведении педагогов. Преобладание этих симптомов указывает на сформировавшийся экономный защитный тип профессионального поведения. С одной стороны, этот стиль помогает компенсировать последствия профессиональных стрессов и снизить уровень эмоционального напряжения, с другой стороны, у педагогов с таким стилем возрастает риск быстрого развития синдрома «выгорания» и застоя профессионального развития.
В группе испытуемых с низкими показателями жизнестойкости в фазе «напряжения» вместе с «Переживанием психотравмирующих обстоятельств» (16,0) ярко выражен симптом «Тревога и депрессия» (15,0). Чувство неудовлетворенности педагога работой и собой порождает мощное психическое напряжение, которое выражается в переживании ситуативной или личностной тревоги, недовольстве собой, разочарования в избранной профессии, в конкретной должности или месте работы. Симптом тревоги и депрессии -крайняя точка в формировании тревожной напряженности при развитии «эмоционального выгорания».
В фазе «резистенции у «нестойких» педагогов доминирующее значение наблюдается по компоненту «Расширении сферы экономии эмоций»(19,5), который проявляется в общении с родными, друзьями, знакомыми. Выполняя профессиональную деятельность, педагог настолько устает от взаимодействия с коллегами, учениками, что не хочет общаться даже с близкими людьми.
Наблюдаются также высокие показатели складывания симптомов «Редукция профессиональных обязанностей» (18,9). В профессиональной деятельности педагога, предполагающей необходимость общения с людьми, редукция может проявляться в попытках облегчить или сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат и ограничить репертуар рабочих действий.
В фазе «истощения» уровень выраженности симптома «Эмоциональный дефицит» в группе «Нестойкие» статистически достоверно выше уровня «эмоционального дефицита» в группе педагогов с высоким уровнем жизнестойкости (U = 1618 ,p 0, 001). При выраженности данного симптома к «нестойкому» педагогу приходит ощущение, что эмоционально он уже не может помогать ученикам, коллегам, не может войти в их положение, сопереживать им, откликаться на ситуации, требующие от него нравственного, волевого или интеллектуального реагирования. Если ранее таких ощущений не было, педагог, как правило, переживает их появление. Нарастание данного симптома характеризуется увеличением количества испытываемых педагогом отрицательных эмоций (резкость, грубость, раздражительность, обиды, капризы), что в условиях педагогической деятельности негативно сказывается на профессиональных достижениях, отношениях с учащимися, коллегами, администрацией.
В фазе «истощения» в группе «Нестойкие» выявлена высокая степень (13,75) выраженности компонента «Личностная отстраненность (деперсонализация)», который проявляется в некоторой утрате педагогом интереса к субъектам образовательного процесса (учащиеся, их родители, педагоги школы). Часто они воспринимаются педагогом в качестве объекта для манипуляций, тяготят своими проблемами, потребностями; само их присутствие вызывает отрицательные эмоции, раздражение. «Выгорание» деформирует ценностные установки педагога, что проявляется в циничном, бесчувственном, негуманном отношении к ученикам, педагогам-коллегам и т.д. В целом работа с людьми перестает быть интересной, доставлять удовлетворение, представлять социальную ценность.
Результаты экспериментальной работы по развитию жизнестойкости педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования
Анализ литературных источников и результаты собственного эмпирического исследования позволяют отметить, что проблема развития жизнестойкости актуальна для педагогической профессии. Существующие профессиональные риски приводят к различным негативным проявлениям, а именно, к социально-психологической дезадаптации, неудовлетворенности работой, эмоциональному выгоранию, что недопустимо и несовместимо с требованиями к профессии педагога. Безусловно, существует необходимость функционирования программ развития личностных ресурсов педагогов, помогающих им эффективно преодолевать трудности.
С этой целью в Ульяновском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования была разработана и апробирована программа развития жизнестойкости педагогов в учреждении дополнительного профессионального образования.
Подробно охарактеризуем основные теоретические положения, на которые опирается программа работы по развитию жизнестойкости педагога, особенности ее содержания и организационные формы.
Разрабатывая данную программу, мы руководствовались следующими важными теоретическими положениями, касающимися исследования проблемы жизнестойкости педагогов. Жизнестойкость выступает наиболее универсальным фактором сопротивления жизненным невзгодам и по результатам исследований является основой открытого и энергичного противостояния стрессовым событиям и кризисам [231]. Авторы (D.Khoshaba, S. Kobasa, S. Maddi) определяют жизнестойкость как систему установок или убеждений, в определенной мере поддающихся формированию и развитию. Развитие у педагогов личностных установок, включаемых исследователями в понятие жизнестойкости, могло бы послужить для них основой более позитивного отношения к миру, повышения качества жизни, поддержания хорошего физического, психического и социального здоровья, превращения трудностей в источник роста и развития. А главное – жизнестойкость это тот внутренний ресурс, который подвластен самому педагогу, это то, что педагог может изменить и переосмыслить сам.
По данным проведенных исследований [114; 231; 233; 239], жизнестойкость является ключевой личностной переменной педагога, опосредующей влияние стрессогенных факторов на соматическое и душевное здоровье, а также на успешность профессиональной деятельности. Эта характеристика выступает как катализатор в поведении и позволяет трансформировать какие-либо негативные влияния на поведение в новые возможности личности.
Жизнестойкость педагога определяется нами как базовая образующая личности педагога, включающая совокупность личностных качеств педагога, обеспечивающих стратегии конструктивного поведения при преодолении трудностей, позволяющая сопротивляться негативным влияниям среды, эффективно преодолевать профессиональные трудности и риски, трансформируя их в ситуации развития, сохраняя здоровье и личностную целостность.
Жизнестойкость является интегративной личностной характеристикой. Структурными компонентами жизнестойкости педагога являются следующие: мотивационый (включает в себя установки включенности, контроля, принятия риска); личностный (личностные качества) и поведенческий (стратегии и навыки преодоления трудностей). В рамках проведенного исследования под программой работы над развитием жизнестойкости педагога мы понимаем совокупность, систему социально-психологических мероприятий, направленных на решение проблемы поиска личностных ресурсов педагога для преодоления трудностей. Программа предполагает этапность осуществления поставленных задач, конкретные средства их реализации, показатели требуемых психологических результатов. Целью предлагаемой программы является развитие жизнестойкости педагогов как личностного ресурса, способствующего преодолению жизненных и профессиональных трудностей. Ранее, в параграфах 1.1, 1.2 нашего исследования были подробно рассмотрены предпосылки, послужившие основанием для постановки данной цели: – потребность общества в педагоге, способном конструктивно разрешать трудные ситуации в профессиональной деятельности; – поиск психологической наукой и практикой эффективных способов преодоления трудных ситуаций в профессиональной деятельности педагогов; – потребность педагогов в поиске личностных ресурсов, способствующих преодолению жизненных и профессиональных трудностей.
Сущность предлагаемой программы развития жизнестойкости педагога, реализуемой в условиях учреждения дополнительного профессионального образования, заключается в следующем: создание образовательной среды для педагога в условиях института повышения квалификации, организованной таким образом, чтобы содействовать появлению нового опыта преодоления трудностей.
При выделении психолого-педагогических условий развития жизнестойкости педагогов мы исходили из учета личностных характеристик, детерминирующих развитие жизнестойкости: стремление к проявлению активности, интернальный локус контроля, адекватная самооценка, способность к конструктивному эмоциональному отреагированию, готовность к использованию социальной поддержки, наличие цели в жизни и способность к стратегиям конструктивного поведения.
