Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические и методологические основы исследования профессиональной компетентности 26
1.1. Компетентностный подход к анализу учебной и профессиональной деятельности 26
1.2. Инвариантность структуры профессиональной компетентности 44
1.3. Организация и методы исследования проблемы 72
Основные выводы по первой главе 74
ГЛАВА 2. Акмеологический подход к разработке системы формирования профессиональной компетентности специалиста 76
2.1. Системный подход к анализу образовательной системы 76
2.2. Современное производство как акмеологическая система 83
2.3. Системный подход к анализу профессиональной компетентности инженера 111
2.4. Структура профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием 133
2.5. Технопарк как базис научно-производственной интеграции и развития профессиональной компетентности 145
Основные выводы по второй главе 150
ГЛАВА 3. Моделирование как основа развития творческого мышления и профессиональной компетентности 152
3.1. Гносеологическое определение сущности модели и процесса моделирования 152
3.2. Психологические основы метода моделирования 164
3.3. Системное описание процесса мысленного моделирования как деятельности 169
3.4. Составные части модели и их взаимодействие 174
3.5. Образные структуры на разных уровнях обучения и дидактический принцип наглядности 184
3.6. Умения, необходимые для успешного моделирования физических явлений 191
3.7. Особенности обучения методу моделирования 197
Основные выводы по третьей главе 204
ГЛАВА 4. Акмеологический подход к формированию компетентности в творческой самостоятельной работе студентов 207
4.1. Творческая самостоятельная работа студентов как средство формирования профессиональной компетентности 207
4.2. Творческая самостоятельная работа студентов как образовательная система 220
4.3. Стратегия и факторы способствующие формированию профессиональной компетентности 229
4.4. Особенности формирования профессиональной компетентности и организации самостоятельной работы студентов при экспериментальном обучении 240
4.5. Сравнительный анализ сформированности профессиональной компетентности у студентов экспериментальной и контрольной групп 254
4.6. Использование компьютерных технологий для развития образных компонентов мышления при организации творческой самостоятельной работы 263
4.7. Мотивационно-целевая основа формирования профессиональной компетентности 282
Основные выводы по четвертой главе 307
ГЛАВА 5. Учебно-научно-производственная интеграция, как фактор развития профессиональной компетентности 310
5.1. Учебно-научно-производственная интеграция — единая акмеологическая система Вуз-Производство 310
5.2. Акмеологические факторы и компьютерные технологии формирования профессиональной компетентности специалиста в системе учебно-научно-производственной интеграции 318
5.3. Автоматизированная система для исследования стиля мышления и формирования профессиональной компетентности специалистов 356
Основные выводы по пятой главе 389
Заключение и практические рекомендации 392
Словарь понятий, использованных в диссертационном исследовании 406
Библиография 416
Приложения 452
- Инвариантность структуры профессиональной компетентности
- Структура профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием
- Образные структуры на разных уровнях обучения и дидактический принцип наглядности
- Стратегия и факторы способствующие формированию профессиональной компетентности
Введение к работе
Актуальность исследования. В результате социально-экономических и социокультурных преобразований, происходящих в последнее время в нашей стране, существенно изменились ориентиры в системе высшего образования:
• возрос объем и сложность учебной информации;
• повысились требования к качеству образования и профессиональной деятельности;
• значительно усилилась роль социально-психологических особенностей личности, таких как гибкость и оперативность мышления, умение быстро адаптироваться в обстановке, ситуации, коммуникативной среде, способность выдерживать длительные нервно-психические напряжения за счет использования эффективных приемов адаптации, умения находить оптимальные решения, способы действия в условиях стресса, неопределенности и риска;
• возросла необходимость к осознанному и постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала, пониманию тенденций и основных направлений развития личности, техники и технологии, научно-технического прогресса в целом, усвоению и накоплению профессионального опыта.
Повышение качества подготовки специалистов с высшим техническим образованием, адекватных потребностям современного производства, обладающих необходимыми профессионально важными качествами, знаниями и умениями, способных самостоятельно и быстро адаптироваться в непрерывно меняющейся информационной и технологической среде, существенно зависит от организации учебного процесса.
Инженерная профессия становится не только одной из самых массовых, но и одной из важнейших по степени влияния инженерного труда на общество.
ЮНЕСКО при участии таких авторитетных международных организаций, как FEANI (Европа) и ABET (Америка), ассоциаций инженерного образования и обществ инженеров, разработаны требования к инженеру XXI века, в число которых входят: высокая профессиональная компетентность; стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и развитию своего интеллектуального потенциала; владение методами моделирования, прогнозирования и проектирования, а также методами исследований и испытаний, необходимых для создания новых интеллектуальных и материальных ценностей и др.
Широкое внедрение в промышленность наукоемких технологий, специфика решаемых в них инженерных задач, находящихся на стыке нескольких технических наук, требует объединения в процессе их решения усилий специалистов разного профиля, привела к трансформации многих инженерных специальностей. Для успешного выполнения своих функций современный инженер должен обладать не только суммой общих и специальных знаний, навыков и умений, но и комплексом определенных качеств личности, обеспечивающих плодотворную работу в команде разнопрофильных специалистов. Такая ситуация определяет психолого-акмеологический и психолого-педагогический аспекты актуальности изучения проблем формирования профессиональной компетентности специалистов.
Разработка акмеологической системы развития профессиональной компетентности студентов в вузе требует создания новых технологий. Имеется устойчивая тенденция к формированию таких технологий обучения (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, А.Н. Рыблова и др.). Разрозненность и узкая направленность исследований на создание методик преподавания той или иной дисциплины, разработку и использование отдельных методов, приемов и средств без создания единых технологий обучения, предусмотренных не для одной дисциплины, а для цикла дисциплин, не обеспечивает необходимых условий для системного развития профессиональной компетентности специалиста в техническом вузе.
Анализ научной литературы показал, что представители разных научных направлений — социологии и социальной психологии (К.А. Абульханова 6
Славская, Г. И. Андреева, В. Г. Асеев, И. П. Волков, Д. М. Гвишиани, Е. С. Кузьмин, В. А. Ядов и др.), психологии личности и коллективов (Б.Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, Ю. М. Забродин, Б. В. Кулагин, Б.Ф. Ломов, В. С. Мерлин, Л. А. Регуш, Е. Ф. Рыбалко, Е. И. Степанова, Б.Н. Теплов, И. И. Чеснокова и др.), психологии профессиональной деятельности и управления (К. М. Гуревич, А. А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А. И. Китов, Е.А. Климов, СВ. Кошелева, А. А. Крылов, Н.В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, В.Л. Марищук, В.К. Тарасов, Л. И. Уманский, В. Д. Шадриков, Л. А. Ясюкова и др.) выделяют функционально-содержательные компоненты профессиональной деятельности; основные методы руководства и управления, структуру организаторских способностей, профессионально-значимые качества, профессионализм и мастерство специалистов, но не рассматривают эти составляющие как единое результативное целое профессиональной компетентности.
В теоретическом плане актуальность проблемы исследования определяется ее состоянием, характеризующимся недостаточной научной разработанностью теоретико-методологических основ формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции.
Анализ современных исследований показывает, что понятие «компетентность» широко используется отечественными и зарубежными учеными в педагогике, психологии и акмеологии (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Ю.Г. Татур, В.Г. Первутинский, В.Д. Шадриков, Н. Хамский, Дж. Равен, Ф. Цивели и др.). Достаточно глубоко исследована профессиональная компетентность педагогов и руководителей, в то время как профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием разработана недостаточно, не определены ее структурные компоненты, не созданы технологии ее развития, что определяет актуальность и новизну данного исследования. Помимо вопросов теории и методологии недостаточно исследованными оказались отдельные методологические и технологические аспекты формирования профессиональной компетентности специалистов в системе непрерывного профессионального образования.
Объективная необходимость исследования профессиональной компетентности определяется тем, что эти исследования способствуют: усвоению, накоплению и реализации профессиональных знаний, умений, опыта и мастерства; более полному и эффективному профессиональному обучению и воспитанию; рациональной организации учебной и профессиональной деятельности студентов и специалистов с высшим техническим образованием.
Проведение исследований профессиональной компетентности обусловлено:
• изменением задач, содержания и условий учебной и профессиональной деятельности студентов, специалистов с высшим техническим образованием;
• необходимостью поиска новых идей и технологий профессионального обучения и воспитания студентов, специалистов;
• несоответствием между традиционной системой обучения и современными требованиями к подготовке специалистов.
Несмотря на разнообразие общетеоретических положений и эмпирического материала, проблема формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции недостаточно разработана и поэтому представляет особую научно-практическую значимость и актуальность.
Поиск путей преодоления отмеченных проблем, недостатков и недоработок определили выбор тематики данного исследования, в котором теоретико-методологические и технологические основы формирования профессиональной компетентности строится с опорой на современную систему учебно-научно-производственной интеграции (вуз-технопарк-производство).
Цель исследования - выявление закономерностей и разработка психолого-акмеологических основ формирования профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием в системе учебно-научно-производственной деятельности, разработка развивающих технологий и методов формирования профессиональной компетентности.
Объект исследования - учебная, научная и профессиональная деятельность студентов технических вузов, специалистов и руководителей технических предприятий;
Предмет исследования - закономерности формирования профессиональной компетентности специалистов в техническом вузе и на производстве в системе учебно-научно-производственной интеграции.
Основная гипотеза заключалась в следующем.
Профессиональная компетентность является основным фактором, интегрирующим профессионально-значимые знания, умения, деловые и личностные качества и их проявление в профессиональной деятельности специалистов и фактором, обусловливающим уровень ее эффективности.
В соответствии с основной гипотезой сформулированы частные гипотезы.
1. Предполагалось, что профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием имеет сложную структуру, основными компонентами которой являются: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная и информационно-технологическая компетентность.
2. Можно ожидать, что в процессе овладения профессиональными моделями деятельности происходит развитие профессиональной компетентности и определенного стиля мышления.
3. На основе системного подхода к учебно-научно-производственной интеграции возможно создание единых акмеологических технологий оценки и развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве.
4. Формированию профессиональной компетентности специалиста способствует системный подход к организации самостоятельной работы в рамках учебно-научно-производственной интеграции с применением развивающих компьютерных технологий, основанных на использовании средств моделирования. 5. Можно целенаправленно формировать социально и профессионально значимую систему мотивов, оказывающих положительное влияние на развитие профессиональной компетентности через определенную организацию профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов. В соответствии с целью и гипотезами исследования были поставлены следующие задачи.
1. Осуществить теоретико-методологическую оценку состояния проблемы формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе.
2. Выявить содержательную структуру профессиональной компетентности и уровни ее развития, на основе анализа функциональных моделей деятельности специалистов, работающих на современных технических предприятиях.
3. Представить профессионально ориентированную творческую самостоятельную работу студентов как важную составную часть образовательной системы и выявить её возможности в направленном формировании профессиональной компетентности. Разработать психолого-акмеологическую концепцию формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции. На основе этой концепции с использованием формирующего эксперимента и на материале изучения работы студенческого конструкторского бюро (СКБ) проверить эффективность предложенных методов.
4. На основе системного подхода к учебно-научно-производственной интеграции разработать компьютерные акмеологические технологии, диагностический и обучающий инструментарий для формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Определить факторы, способствующие формированию профессиональной компетентности. Реализовать технологическое обеспечение системы развития профессиональной компетентности специалистов в технических вузах и на производстве.
5. Выявить структуру мотивов учебной и профессиональной деятельности студентов и специалистов в процессе формирования профессиональной компетентности.
6. Разработать стратегию организации профессионально ориентированной самостоятельной работы студентов с использованием средств моделирования на базе компьютерных технологий для развития профессиональной компетентности.
7. Провести мониторинг стиля мышления и профессиональной компетентности в вузе и на производстве и проверить эффективность предложенной системы методов.
Методологическую основу исследования составляют:
1. Структурно-системный подход к личности и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Ю.М. Забродин, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Ядов и др.).
2. Теоретические концепции развития психики и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов).
3. Подход к обучению как к процессу управления психическим развитием человека (Б.Г. Ананьев, Е.И. Машбиц, Н.Ф. Талызина и др.).
4. Междисциплинарный подход к обучению (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, В.Н. Скворцов и др.).
5. Структурно-функциональный подход к организации и деятельности разных производственных и образовательных систем (СИ. Архангельский, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, А.Л. Свенцицкий, Г.В. Суходольский, В.А. Якунин и др.).
6. Психология индивидуальных различий (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, В.Л. Маришук, B.C. Мерлин. В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицин, С.Л. Рубинштейн, Е.И. Степанова, Б.М. Теплов и др.).
7. Теория мотивации и направленности личности и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Ф. Герцберг, Е.А. Климов, А. Маслоу, В.Л. Васильев, А.А. Крылов, Н.Н. Обозов, Э.С. Чугунова, Е.Б. Старовойтенко, X. Хекхаузен, И.И. Чеснокова и др.).
8. Акмеологический подход к изучению профессиональной деятельности (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.И. Степанова и др.).
9. Теория творчества и профессионализма в деятельности (А.А. Деркач, Е.А. Климов, СВ. Кошелева, Н.В. Кузьмина, А.А. Лобанов, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, В.Д. Шадриков, М.Г. Ярошевский, Л.А. Ясюкова и др.).
10. Теория управления (И. Ансофф, Н. Винер, М. Вудкок, Д.М. Гвишиани, П.Н. Керженцев, И.С. Мангутов, Д. Мерсер, A.M. Омаров, Т. Санталайнен, Г.Х. Попов, Н.Ф. Талызина, А.А. Реан, В.Л. Свенцицкий, В.А. Якунин и др.).
11. Принципы гуманистической психологии и педагогики, идеи личностно-ориентированного обучения и субъектного подхода к его научному анализу (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, С.Л. Братченко, Д. Бьюдженталь, А. Маслоу, К. Роджерс, В.Я. Слепов и др.).
Достоверность и обоснованность полученных экспериментальных данных и теоретических выводов обеспечивается применением в качестве теоретико-методологических оснований разработок, получивших научное признание и прошедших всестороннюю практическую проверку; комплексностью использованных методов и их адекватностью целям и задачам исследования; использованием стандартизированных и широко распространенных психодиагностических методик; репрезентативностью эмпирических выборок; корректностью математико-статистической обработки полученных данных; применением современных методов и высокоэффективных компьютерных технологий анализа эмпирического материала; успешной апробацией и внедрением теоретических и прикладных результатов исследования в практику обучения в вузе и в системе повышения квалификации специалистов и руководителей.
Конкретное личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации, проявилось в самостоятельном формулировании основных положений концепции формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции; в разработке стратегии организации профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов; в разработке оригинального инструментария и компьютерных технологий для оценки и формирования профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве; в структурировании и интерпретации применительно к задачам исследования обширного эмпирического материала. Этапы исследования
1-й этап (1982-1992 гг.) - анализ социологической, психологической, педагогической, акмеологической литературы по проблеме исследования; изучение функциональной структуры и особенностей профессиональной деятельности руководителей и инженеров, работающих с нанотехнологиями в наукоемком производстве. В этот же период разрабатывались и экспериментально апробировались методики изучения индивидуально-психологических и социально-психологических особенностей личности инженеров и руководителей, характер их проявления в профессиональной деятельности.
2-й этап (1992-1997 гг.) - выделение структуры профессиональной компетентности специалистов и руководителей технических предприятий в целях ее развития у студентов. Исследование акмеологических факторов, обусловливающих развитие профессиональной компетентности специалиста, и трудностей, которые испытывают студенты при овладении профессиональными моделями деятельности.
3-й этап (1997-2006 гг.) - разработка психолого-акмеологической концепции построения обучающей системы профессионально ориентированной самостоятельной работы студентов и выявление ее возможностей в развитии профессиональной компетентности; разработка автоматизированных систем для развития специальной компетентности с использованием средств имитационного моделирования, применяемых при создании нанотехнологий; разработка акмеологических технологий для развития профессиональной компетентности специалистов в вузе и на производстве. Создание и внедрение автоматизированной системы комплексной акмеологической диагностики для анализа и развития профессиональной компетентности специалиста в вузе и на производстве. Проведение формирующего эксперимента по развитию профессиональной компетентности специалиста в условиях учебно-научно-производственной интеграции. Исследование мотивационно-целевой основы учебной деятельности и ее влияния на развитие профессиональной компетентности. Проведение мониторинга развития профессиональной компетентности и стиля мышления специалиста в процессе профессионального становления.
Методы исследования. Комплексный и системный подходы, реализуемые в настоящем исследовании с его многоплановым характером поставленных задач, потребовал применения разнообразных методов сбора эмпирических данных, диагностики и формирования процедуры их математической обработки. Эмпирические методы исследования: наблюдение и метод самооценки с использованием компьютерных технологий; психодиагностические методы в разнообразии их целевого назначения и форм; методы опроса и беседы; анализ результатов деятельности; изучение и анализ литературы, учебно-методической документации и результатов деятельности студентов; наблюдение за деятельностью студентов; рейтинг (оценивание компетентными судьями деятельности студентов); интервью специалистов и руководителей, работающих на современном наукоемком производстве; ауторейтинг; анкетирование; лонгитюдные методы исследования; обучающий эксперимент; математические и программные методы (статистические методы, теория графов, таксономический анализ и т.д.). Для обработки результатов экспериментов использовались разработанные сотрудниками Института математики СО РАН программы таксономии и корреляционного анализа с выделением клик корреляционного графа. Описание выборки К исследованию было привлечено 1470 человек, в том числе:
• 750 студентов технических вузов;
• 720 руководителей и специалистов, работающих на наукоемких предприятиях.
Научная новизна результатов исследования
Данное диссертационное исследование является междисциплинарным, базирующимся на современных педагогических, психологических, акмеологических и социально-профессиональных подходах. Разработана психолого-акмеологическая концепция формирования профессиональной компетентности студентов и специалистов с использованием компьютерных технологий и методов имитационного моделирования на основе нового технологического и содержательного обеспечения учебно-научно-производственной интеграции.
Установлено, что основными структурообразующими компонентами профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием являются: дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная и информационно-технологическая компетентность.
Определены и содержательно психологически охарактеризованы уровни развития профессиональной компетентности: минимальный, низкий, средний, высокий, наивысший, характеризующиеся динамикой изменений соответствующей профессиональной деятельности от реализации однозначных алгоритмов и инструкций до овладения системой общеинженерных знаний, формирования творчества и инициативности.
Разработана образовательная система организации профессионально
ориентированной творческой самостоятельной работы студентов (TCP), в
которой обеспечивается единство и преемственность ее целей,
последовательное «спиралеобразное» развитие основных компонентов
профессиональной компетентности, постепенное овладение профессиональными моделями деятельности, способствующими
формированию профессиональной компетентности.
Разработана общая для технических вузов модель построения образовательной системы профессионально ориентированной творческой самостоятельной работы студентов, учитывающая овладение профессиональными моделями деятельности и развитие профессиональной компетентности.
Обобщение полученных результатов позволило разработать стратегию развития профессиональной компетентности у студентов в процессе выполнения TCP. Основные черты этой стратегии: 1) конкретизация целей деятельности студентов в каждом виде творческой самостоятельной работы и разработка схемы взаимодействия целей, обеспечивающей достижение главной цели образовательной системы; 2) разработка общего подхода к системе заданий, моделирующих творческую деятельность студентов и обеспечивающих развитие профессиональной компетентности; 3) объединение заданий в систему на основе учебного, научного и профессионального единства; 4) формирование основных требований к системе заданий, выполняющих развивающую и обучающую функции и способствующих преодолению студентами трудностей при овладении профессиональными умениями; 5) выбор определенной формы организации работы студентов; такой удачной формой являются студенческие конструкторские бюро, где благодаря оптимальному сочетанию коллективных и индивидуальных способов решения профессиональных задач создаются хорошие условия для формирования организаторских и коммуникативных умений, положительных мотивов деятельности и развития профессиональной компетентности.
Инвариантность структуры профессиональной компетентности
В термин «компетентность» вкладывается разный смысл. И не случайно, что в литературе наряду с этим термином употребляется смежные с ним понятия — «профессионализм», «квалификация», «профессиональная компетентность», «профессиональное мастерство», «педагогическая культура», «педагогическая образованность» и другие, так как термин «компетентность» охватывает многие стороны личности и профессиональной деятельности.
Анализ показал, что при всем разнообразии используемых формулировок, многие авторы в различные термины вкладывают один смысл. Профессионализм определяют как интегративное свойство личности педагога, включающее профессиональную компетентность, нравственность, инициативу и мастерство (И.И. Проданов). Содержание термина «компетентность» представлена в табл. 1.1.
В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе», появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» суть «мотивированные способности».
Проф. Reetz (1999 г.) рассматривает профессионально-деятельностную компетенцию как имеющийся сформированный потенциал профессиональных способностей, который позволяет индивидууму действовать в конкретных профессиональных ситуациях в соответствии с поставленными требованиями.
Итальянский исследователь Ф. Цивелли выделяет три способа понимания того, что называется компетентностью. Для североамериканцев привычно связывать компетентность с базовыми характеристиками человека, которые обусловливают его выдающиеся успехи в определенных видах деятельности. В континентальной Европе компетентность чаще связывают со способностями, личностными чертами и приобретенными знаниями. Особняком, как обычно, стоит Великобритания, где преобладает мнение, что компетентность должна определяться как соответствие результатов деятельности индивида сложившимся стандартам.
В акмеологии «компетентность» используется для описания конечного результата обучения (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Г. Первутинский, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур и др.). Исследователи не просто говорят о компетентности в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), но и выделяют в каждой из них различные виды.
Под компетентностью понимается способность человека реализовывать свои замыслы в условиях многофакторного информационного коммуникационного пространства [386, С. 178].
Компетентность предполагает личностную характеристику человека, подразумевающую, что он не просто информирован и умеет применять эту информацию в практической деятельности, а использует ее для принятия собственных решений. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития.
Компетентность (Р.Х. Тугушев) — это некоторый психологический фактор, в который входят:
исчерпывающие знания предмета и объекта деятельности; умение разобраться в любом нестандартном вопросе, относящемся к этой деятельности;
умение и способность объяснить любые явления, связанные с деятельностью;
способность точно оценивать качество работы и ее последствия. Компетентность — мастерство не столько в смысле исполнения, сколько в смысле организации и системного понимания всех проблем, связанных с деятельностью, умение поставить задачи и способность организовать решение конкретных проблем, относящихся к виду деятельности, в которой данный человек компетентен.
Для рассмотрения соотношения понятий компетенция / компетентность, И.А. Зимняя отмечает, что ориентированное на компетенции образование (competence-based education — СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, трансформационной грамматике. В докладе В. Хутмахера (Mr. Walo Hutmacher) подчеркнуто, что хотя само понятие компетенция, входя в ряд таких понятий, как умения, компетентность, компетенция, способность, мастерство, содержательно до сих пор точно не определено, тем не менее, все исследователи соглашаются с тем, что понятие «компетенция» ближе к понятийному полю «знаю, как», чем к полю «знаю, что». Вслед за Н. Хомским, В. Хутмахер подчеркивает, что употребление есть компетенция в действии [561].
Компетентность следует отличать от компетенции — определенного круга вопросов, которые человек должен решать. В книге А.К. Марковой даются следующие разъяснения разницы между понятиями «компетентность» и «компетенция». «Иногда можно услышать: это в области моей компетентности (я умею, могу это решить), но не в моей компетенции (меня не уполномочили это решать); или, что реже: это в моей компетенции (я имею право это решать), но я чувствую, что у меня не достает компетентности для этого. Хорошо, если бы каждый работник на своем месте осознавал не только границы своей компетенции, но и степень своей компетентности» [329]. В качестве категории, позволяющей интерпретировать результат образования в совокупности, когнитивных, мотивационно-ценностных и социальных составляющих, и выступает компетеность, а в качестве понятия, связанного с содержанием области будущей профессиональной деятельности, — компетенция (Ю.В. Фролов, Д.А. Махотин). И.А. Зимняя, анализируя предлагаемые многими авторами трактовки компетентности приняла во внимание, что компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях.
«Компетентность» трактуется И.А. Зимней как основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека [192].
Компетенции по Э.Ф. Зееру — это обобщенные способы действий, обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности. Это способности человека реализовывать на практике свою компетентность. Ядром компетенции являются деятельностные способности — совокупность способов действий. Операционально-технологический компонент определяет сущность компетенций. В структуру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, входят также мотивационная и эмоционально-волевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт — интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.
В документе «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое понятие которого — компетентность [516]. В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (способность и готовность самоопределяться, самореализоваться, саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и т.д.). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований. В этом понимании компетентность интегрирует в себе 3 аспекта — когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей) [532]. При этом, индивид не только освоил заданные из-вне ценностные ориентиры. Он является индивидуальностью, самостью, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать, проектировать будущее.
Весьма показательно также, что понятие «компетентность» включено в текст одобренный Правительством России Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы «современными ключевыми компетенциями».
Структура профессиональной компетентности специалиста с высшим техническим образованием
На следующем этапе исследования был проведен структурно-функциональный анализ деятельности инженеров и руководителей, работающих в наукоемкой промышленности. В эксперименте приняли участие 370 ведущих специалистов предприятий связи, топливно-энергетического комплекса и атомной энергетики. В результате интервью и анкетного опроса были выделены структура профессиональной компетентности, ее основные компоненты и модели компетентности специалистов.
Установлено, что профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием предполагает:
1. Понимание системного характера производственных проблем.
2. Способность осваивать и развивать инновационные технологии в системной интеграции.
3. Владение знаниями и новыми технологиями в своей предметной области и смежных областях.
4. Способность к быстрому обучению, усвоению нового, непрерывному саморазвитию и самосовершенствованию, к профессионализму
5. Умение принимать правильные и ответственные решения при создании и эксплуатации объектов новой техники.
6. Постоянное развитие и совершенствование основных компонентов профессиональной компетентности: дифференциально-психологической; социально-психологической; аутопсихологической; акмеологической; управленческой; специальной и информационно-технологической компетентности.
7. Способность реализовать свой творческий потенциал (знания, умения, опыт, деловые и личностные качества) в продуктивной профессиональной деятельности.
Обобщая результаты анализа моделей деятельности специалистов в условиях наукоемкого производства следует отметить, что профессиональная компетентность специалиста с высшим техническим образованием представляет собой системную динамично развивающуюся характеристику личности (совокупность способностей знаний, умений, деловых и личностных качеств), показывающую владение современными технологиями и методами решения профессиональных задач различного уровня сложности и позволяющую осуществлять профессиональную деятельность с высокой продуктивностью.
Профессиональная компетентность позволяет осваивать и развивать инновационные технологии в системной интеграции.
Наши исследования показали, что профессиональная компетентность, как системная характеристика личности имеет сложную структуру (рис. 2.4), содержащую компоненты (дифференциально-психологическая, социально-психологическая, аутопсихологическая, акмеологическая, управленческая, специальная, информационно-технологическая) и элементы из которых формируется модель компетентности. Следует отметить, что модель компетентности специалиста имеет гибкую структуру и может включать в себя различные элементы в зависимости от конкретной специализации (см. Приложение 3). осведомленность специалиста (студента) о индивидуальных особенностях коллег (психологических и типологических отличиях, знание ведущих мотивов деятельности и ее направленности, профессиональных способностей) и умение разрабатывать продуктивные стратегии индивидуального подхода в работе с ними. Умение формировать эффективный производственный коллектив (команду).
В ее состав входит:
знание социально-психологических (статусных) характеристик и использование их в профессиональной деятельности;
умение правильно определить психологические и типологические особенности коллег;
умение найти индивидуальный подход к коллегам, учитывающий их своеобразие;
умение формировать эффективный производственный коллектив (команду);
знание ведущих мотивов деятельности коллег и стимулирование развития социально и профессионально-значимых мотивов; Социально-психологическая компетентность — способность
эффективно взаимодействовать с окружающими людьми в системе межличностных отношений. Взаимодействие в профессиональной группе, между группами, с людьми (в социуме). Умение работать в команде. В ее состав входят:
знание типологических отличий, особенностей поведения, деятельности и отношений специалистов в коллективе;
умение эффективно работать в команде, учитывая индивидуальные особенности своих коллег;
способность оказывать необходимую помощь и поддержку коллегам, обеспечивающую успех в работе;
умение выбрать адекватные способы общения с коллегами, учитывающие их индивидуальные особенности (психологические и типологические) и реализовать их в процессе взаимодействия;
социальная ответственность за результаты своего труда;
деловое сотрудничество, основанное на уважительном отношении к коллегам (доброжелательность, чуткость, толерантность);
деловое общение (эффективные коммуникации, устные и письменные);
умение ориентироваться в социальных ситуациях (социальная проницательность).
Образные структуры на разных уровнях обучения и дидактический принцип наглядности
Образные компоненты мышления, будучи основой фундаментального инженерного умения моделировать, неизбежно имеют субъективный характер. Источник этой субъективности содержится, по-видимому, в неповторимом, индивидуальном характере жизненного пути каждого. Но субъективизм образного не безграничен. Отображение объективно в той мере, в какой оно способствует адекватной ориентировке в нем субъекта. Однажды возникнув, образы приобретают относительную самостоятельность и играют активно-действенную роль в поведении человека. Поэтому прежде чем построить рациональную методику обучения, нужно учесть особенности организации и функционирования образных структур на разных уровнях познавательной деятельности, найти наиболее рациональные образы, несущие большое количество информации, выяснить условия, при которых использование различных образов является оптимальным.
Прежде всего экспериментальной проверке было подвергнуто утверждение о том, что каждому понятию из курса физики соответствует субъективный (либо чувственно-наглядный, либо символический) образ. Процедура эксперимента состояла в следующем. Испытуемым предлагались различные понятия из курса физики и требовалось к каждому из этих понятий сделать рисунок, отображающий смысл его, а затем дать словесное определение этого понятия. В эксперименте принимали участие 327 человек (140 студентов технических вузов первого курса и 187 студентов второго курса). Всего. Это позволяло, кроме того, проследить, как влияет процесс обучения на развитие образных представлений. Предполагалось, что по мере роста знаний, в процессе обогащения индивидуального опыта субъекта, происходит изменение образов основных физических понятий. Эксперимент проводился в два этапа. На первом этапе испытуемым предлагалось пять понятий из курса физики: объем, давление, температура, внутренняя энергия, удельная теплоемкость. При оценке рисунков не учитывался уровень графических умений испытуемых. Предложенные понятия можно условно разделить на конкретные и абстрактные: объем, давление, температура — мы отнесли к конкретным понятиям; внутренняя энергия, удельная теплоемкость — к абстрактным. В результате качественного анализа рисунков было обнаружено, что понятия, которые мы отнесли к конкретным, отображались чаще всего либо в виде чувственно-наглядных образов, воплощающих прошлый опыт испытуемых, либо в виде «образных цитат», заимствованных из книг, плакатов и т.д. (например: температура — больной, аспирин; давление — поршень в цилиндре и т.д.). Однако встречались образы, которые при внешней конкретности являлись продуктом мыслительной деятельности (например, определение объема через сравнение — куб сравнивается с листом, портфель с книгой; определение давления через сравнение — лыжник и бронетранспортер). Для таких понятий, как объем, характерна «геометризация» образа, что, очевидно, связано с тем, что это понятие впервые вводится в математике. Для абстрактных понятий характерны поиски чувственно-наглядных образов (например, для понятия внутренняя энергия — «что-то в себе хранит, что не знаем, но при случае вырвется наружу; толпа в гардеробе; теплоемкость — батарея; удельная теплоемкость — как кусочек батареи»). Для абстрактных понятий характерна некоторая несогласованность образных изображений и словесных определений.
Для того чтобы проследить, как обучение сказывается на образных представлениях обучаемых, были проанализированы рисунки испытуемых к понятию температура. Для студентов 1-го курса — температура является мерой средней кинетической энергии хаотического движения молекул; понятие температуры связывается с понятием энтропии; вводится понятие отрицательной температуры.
Рассмотрим рисунки, которые относятся к понятию температура. В рисунках испытуемых — студентов первого курса — температура отображается как мера нагретости и как среднекинетическая энергия. Почти нет рисунков, показывающих связь температуры и энтропии.
Обнаружилась большая инертность, стойкость образных структур. Об этом говорит тот факт, что среди рисунков испытуемых встречается большое число отображений, связанных с первыми «образами детства». По-видимому, обучение вносит свои коррективы в образные структуры, однако это крайне замедленный процесс (о чем свидетельствует малое число рисунков у студентов первого курса, связанных с определением температуры через среднекинетическую энергию движения молекул и отсутствие рисунков, показывающих связь температуры и энтропии). В эксперименте было обнаружено, что обучение существенно влияет на процесс согласования рисунков и их словесных описаний (для испытуемых — студентов первого курса — рисунки и их словесные описания согласованы в 60% случаев, в то время как для рисунков испытуемых — студентов второго курса — эта согласованность достигает 86%).
Во второй части нашего эксперимента испытуемым — студентам второго курса — было предложено отобразить с помощью рисунков несколько понятий. Цель этого эксперимента состояла в выявлении образных аналогов понятий, которые обычно относят к абстрактным (в качестве понятий выбраны следующие: излучение, квант, резонанс, декремент затухания, волновое сопротивление, фазовая скорость). Оказалось, что для абстрактных понятий характерен поиск испытуемыми чувственных аналогов (так квант изображается в виде волнистой стрелочки, квант — порция груза и т.д.). Обучение способствует появлению образов более высокого уровня обобщенности, символическим (например, появлению среди рисунков различных графических зависимостей). В некоторых случаях испытуемые вообще не смогли дать рисунка (так для понятия «квант» 26% студентов не приводят рисунков; 40% студентов не изобразили понятие фазовой скорости). Этот факт следует считать отрицательным, если согласиться с мыслью А.В. Славина, что «человек по своей природе обладает внутренней психологической потребностью в том, чтобы наглядная картина объекта познания постоянно витала перед анализирующей и синтезирующей деятельностью его разума», и далее: «образы обогащают и конкретизируют отвлеченную мысль» [478].
Стратегия и факторы способствующие формированию профессиональной компетентности
В современной дидактике основной задачей преподавания считают организацию активной самостоятельной учебно-познавательной деятельности студентов. В нашем исследовании организация профессионально-ориентированной самостоятельной работы студентов рассматривается в связи с необходимостью формирования профессиональной компетентности инженера, занятого в наукоемком производстве. Эта необходимость выдвинула на первый план такие виды самостоятельной работы, как лабораторные работы, курсовое проектирование, НИРС, УИР и дипломное проектирование, ибо они являются упрощенными аналогами инженерной деятельности.
Для разработки стратегии развития профессиональной компетентности и формирования умений в вузе первоначально были исследованы затруднения, испытываемые студентами при овладении профессиональными умениями, исходя из которых, намечены пути совершенствования организации творческой деятельности студентов.
Выявить затруднения студентов в овладении профессиональными умениями во всех интересующих видах профессионально-ориентированной самостоятельной работы при существующей её" организации не всегда представляется возможным. Поэтому была выбрана одна из наиболее массовых, хорошо документированных форм профессионально-ориентированной самостоятельной работы — курсовое проектирование, которое включает в себя элементы профессиональной деятельности инженера. Если сравнить курсовой проект и проектную работу, выполняемую инженерам, занятым в САПР, то, как тот, так и другой вид деятельности состоит из нескольких этапов: изучения литературы, теоретической разработки математической модели, алгоритма, программы, анализа результатов проектирования и оформления работы.
В качестве предмета исследовании на этом этапе выделено курсовое проектирование как вид деятельности студента, являющийся упрощенным аналогом инженерной деятельности.
С целью заявления умений, которые могут формироваться у студентов при выполнении курсового проекта, было проведено интервьюирование 120 преподавателей технических вузов. Кроме того, были проанализированы 48 методических указаний этих вузов к курсовым проектам и 200 курсовых проектов, выполненных студентами 3-5 курсов. Результаты анализа позволили составить анкету, отражающую основные этапы выполнения курсового проекта и компонента деятельности на каждом из них. Анкета была предложена 370 студентам и 120 преподавателям, ведущим курсовые проекты. Респондентам предлагалось оценить по 3-х балльной шкале затруднения по всем компонентам деятельности на различных этапах выполнения курсового проекта.
Анализ результатов анкетирования показал, что наибольшие затруднения студенты испытывают в гностическом, конструктивном, коммуникативном и организаторском компонентах деятельности.
Интересно распределение затруднений внутри компонентов по отдельным умениям. Наибольшие затруднения прослеживаются по следующим умениям: в гностическом компоненте студенты отмечают трудности в овладении умениями: правильно поставить задачу, формулировать технические гипотезы и намечать пути их проверки; студенты недооценивают сложность умения делать выводы и обобщения на основании полученных результатов; в проектировочном компоненте наибольшие трудности возникают в выборе нужного метода для решения задачи; в конструктивном компоненте деятельности студентам трудно устанавливать границы применения математических методов, что логически тесно связано с трудностями в выборе нужного метода для решения задачи, формулировкой технических гипотез и правильной постановкой задачи; в коммуникативном компоненте для 45% студентов консультация у преподавателя вызывает затруднения, в то время как преподаватели не видят этой трудности, что свидетельствует о переоценке ими собственных коммуникативных умений; для 42% студентов совместная работа в группе (команде) вызывает затруднения; в организаторском компоненте существенные затруднения вызывают постановки задачи исследования и организация совместной работы в группе.
Углубленный анализ по основным компонентам профессиональной компетентности показал наличие следующих затруднений у студентов: в дифференциально-психологической компетентности (определение индивидуальных способностей коллег; формирование эффективных рабочих команд); в социально-психологической компетентности (работа в команде; эффективное деловое общение со студентами других групп); в специальной компетентности (знание профессиональной специфики; умение квалифицированно ставить профессиональные задачи; использование методов моделирования и конструкторско-технологического проектирования; в управленческой компетентности (постановки задачи, и организация работы в команде).
На следующем этапе исследования определялось наличие связей между теми умениями, овладение которыми является трудным для студентов. В результате корреляционного анализа было определено наличие связей (на 1 % уровне значимости по критерию Неймана- Пирсона) между трудными в овладении умениями и выявлены клики корреляционного графа. Для этого была проведена статистическая обработка результатов анкетного опроса, в ходе которой определена коэффициенты корреляции между умениями и выделены клики корреляционного графа (табл. 4.2 и рис. 4.5).
