Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования 16
1. Состояние проблемы исследования 16
2. Сущностная характеристика акмеологической компетентности 36
3. Критерии, показатели и уровни сформированности акмеологической компетентности кадров управления. 52
Выводы по первой главе 55
ГЛАВА 2. Исследование психолого-дидактических особенностей формирования акмеологической компетентности кадров управления . 57
1. Психолого-дидактические условия и факторы оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления 57
2. Акмеологические задачи и задания как средство формирования акмеологической компетентности кадров управления 81
3. Акмеологические технологии оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления 127
Выводы по второй главе 136
Заключение 139
Список использованных
Источников и литературы
- Состояние проблемы исследования
- Сущностная характеристика акмеологической компетентности
- Психолого-дидактические условия и факторы оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления
- Акмеологические задачи и задания как средство формирования акмеологической компетентности кадров управления
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Глубокие и многоплановые преобразования во всех сферах функционирования общества предъявляют высокие требования к деятельности кадров управления. Чтобы добиться успеха в управленческой деятельности, руководитель должен обладать целым рядом определенных способностей, профессионально значимых качеств и умений. Однако сведение всего многообразия личности управленца к качествам, обеспечивающим эффективность его профессионального труда, вызывает профессиональные деформации и препятствует развитию субъектности как условия гармоничного саморазвития и достижения вершин в жизнедеятельности.
Реализация субъектности кадров управления во всех сферах жизнедеятельности, их поступательное личностно-профессиональное развитие и саморазвитие обусловлены сформированностью у них на высоком уровне акмеологическои компетентности, которая складывается из знаний о высоких уровнях личностных и профессиональных достижений, умений различать объективно и субъективно значимые достижения, а также из способности человека вырабатывать оптимальные траектории достижения акме как ступеней самоосуществления.
В то же время практика позволила выявить противоречия в процессе формирования акмеологическои компетентности кадров управления:
между современным уровнем сформированности акмеологическои компетентности кадров управления и потребностью в интенсификации процесса их саморазвития;
между необходимостью актуализации; у кадров управления потребности в формирования акмеологическои компетентности и инертностью традиционной системы их подготовки и переподготовки;
- между необходимостью оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления и поиском психолого-дидактических условий, обеспечивающих ее продуктивное развитие.
Высокий уровень сформированное акмеологической компетентности кадров управления обусловит не только их активное саморазвитие, но и эффективность их профессиональной деятельности.
Состояние проблемы исследования. С точки зрения деятельностного подхода компетентность включает знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности на высоком уровне квалификации в соответствии с конкретными условиями, в интересах удовлетворения определенных потребностей (Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская и др.). С точки зрения личностно-деятельностного подхода компетентность может быть описана через соотношение состояния личностной сферы человека и определена как сложное интегративное качество личности, опосредующее деятельность и направленное на повышение ее эффективности (А.Г.Асмолов, В.А.Ганзен, Г.А.Ковалев, А.К.Маркова и др.). В последнее время в рамках так называемой теории компетенций (А.Н. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.А. Лошкарева и др.) компетентность определяется как способность личности осуществлять сложные культуросообразные виды действий.
В акмеологических исследованиях интегрируются принципы деятельностного и личностно-деятельностного подхода, а также теории компетенций; тем самым компетентность рассматривается как элемент более сложных систем и анализируется с учетом тех закономерностей, условий и факторов, которые обеспечивают высший уровень в какой-либо области деятельности зрелых людей.
В рамках акмеологического подхода исследуются проблемы различных видов компетентности: коммуникативной (А.Ю. Панасюк,
Е.А. Яблокова и др.), социально-перцептивной (А.А. Бодалев, В.Г.Зазыкин, А.П. Федоркина и др.), дифференциально-психологической (С.В.Кондратьева, А.А. Реан и др.), аутопсихологической (О.И.Жданов, А.П. Ситников, Л.А. Степнова и др.), рефлексивной (О.С. Анисимов, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.), социальной (Н.А. Рототаева) и др.
Акмеологическая компетентность лишь недавно стала предметом психолого-акмеологических исследований. И.Н.Дроздов осуществил анализ психолого-акмеологической компетентности субъекта оценки и отбора персонала. Ю.С. Артемов исследовал мотивацию акмеологической компетентности управленцев. А.А. Деркач и А.К. Маркова неоднократно обращались к проблемам акмеологической компетентности как интегральной готовности и способности зрелой личности строить свое поступательное психическое и профессиональное развитие с постоянным усложнением задач и возрастанием уровня достижений. Е.В. Селезнева рассматривала акмеологическую компетентность как один из уровней в генезисе акмеологической культуры. Однако никто из исследователей не обращался к анализу психолого-дидактических условий и факторов формирования акмеологической компетентности кадров управления.
Таким образом, актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.
Цель исследования - выявление психолого-дидактических условий и факторов формирования акмеологической компетентности кадров управления.
Объект исследования - процесс личностно-профессионального развития кадров управления.
Предмет исследования - формирование акмеологической компетентности кадров управления в процессе решения акмеологических задач.
Гипотеза исследования
Акмеологическая компетентность как интегральное личностно-деятельностное качество, с одной стороны, способствует эффективному решению задач и проблем в области самоактуализации, самосовершенствования и самореализации, с другой, — переход от одного уровня акмеологической компетентности к другому наиболее эффективно происходит, когда субъект саморазвития овладевает дидактической деятельностью, то есть комплексом интеллектуально-эмоциональных умений, обусловливающих эффективное решение акмеологических задач.
В процессе повышения квалификации кадров управления оптимизация их дидактической деятельности как основного психолого-дидактического фактора формирования акмеологической компетентности происходит более успешно, если используется система акмеологических задач и заданий, классификация которых обусловлена структурой акмеологического знания, а слушатели обучены составлению программ эвристико-алгоритмических предписаний.
Задачи исследования:
Осуществить теоретический анализ состояния проблемы исследования.
Дать сущностную характеристику акмеологической компетентности.
Выявить критерии, показатели и уровни сформированности акмеологической компетентности кадров управления.
Выявить психолого-дидактические условия и факторы оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления в ходе повышения их квалификации.
Разработать систему акмеологических задач, стимулирующих формирование акмеологической компетентности кадров управления в процессе повышения квалификации.
6. Разработать акмеологические технологии оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления.
Теоретико-методологическую базу исследования составили научные положения о развитии личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.); об освоении деятельности и ее субъекте (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); о взаимовлиянии личностного и профессионального развития (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков); принципы единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн), целостного изучения личности во всем многообразии ее проявлений (А.Г. Ковалев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов), активности субъекта деятельности (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.).
Исследование осуществлялось с позиций акмеологического подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, объединенных в рамках констатирующего исследования и обучающего эксперимента. Использовались изучение литературных источников, наблюдение, анкетирование, экспертный опрос, тестирование. В рамках обучающего эксперимента для оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности — система теоретических и практических занятий, направленных на овладение дидактической деятельностью.
При обобщении и анализе материалов экспериментальной работы использовались методы статистической обработки данных с применением статистических пакетов «EXEL» и «Statistika for Windows-95».
Эмпирическая база исследования. Выборочную совокупность исследования составили 215 управленцев - слушателей курсов повышения
квалификации РАГС, а также 32 эксперта, в том числе 18 преподавателей РАГС и 16 специалистов высшей квалификации в области управления.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими принципами, теоретической обоснованностью, разнообразием и надежностью использованных методов, репрезентативностью выборки, математической обработкой полученных данных с использованием пакета компьютерных программ статистического анализа.
Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна
Осуществлен теоретический анализ состояния проблемы исследования. Уточнена классификация видов компетентности. Показано, что при выделении видов компетентности в соответствии с тем или иным видом внутренней/внешней деятельности человека как наиболее широкие, рядоположенные и равнообъемные следует рассматривать понятия «профессиональная компетентность» и «личностная компетентность». При изучении компетентности в области той или иной психологической: деятельности как наиболее широкое выступает понятие «психологическая компетентность», а как более узкие — «коммуникативная», «социально-перцептивная», «дифференциально-психологическая», «аутопсихологичес-кая», «рефлексивная» и другие виды компетентности. Установлено, что акмеологическая компетентность - это один из видов личностной компетентности. При этом рефлексивная и аутопсихологическая компетентность выступают как инструменты реализации акмеологической компетентности.
Дана сущностная характеристика акмеологической компетентности. Показано, что акмеологическая компетентность — это системно-структурное многоуровневое интегральное личностно-деятельностное качество, которое позволяет человеку ставить и эффективно решать задачи
и проблемы разного уровня сложности в области самоактуализации, самосовершенствования и самореализации в различных сферах жизнедеятельности. Выделены компоненты акмеологической компетентности: мотивационно-личностный (акме-мотивация, акмеологи-ческие способности и готовность к саморазвитию), когнитивный (акмеологическое знание и система интеллектуально-эмоциональных умений, способствующих непрерывному обновлению и обогащению акмеологического знания), операциональный (умения и навыки самопознания и саморегуляции).
3. Выявлены критерии, показатели и уровни сформированное акмеологической компетентности кадров управления. Установлено, что интегративный внутренний критерий сформированности акмеологической компетентности: сформированное^ ее структурных компонентов — проявляется через интегративный внешний критерий: эффективность самоактуализации, самосовершенствования и самореализации в различных сферах жизнедеятельности. При этом интегративным показателем сформированности акмеологической компетентности является эффективность постановки и решения задач и проблем разного уровня сложности в области самоактуализации, самосовершенствования и самореализации в различных сферах жизнедеятельности, то есть акмеологических задач и проблем. В соответствии с критериями и показателями сформированности акмеологической компетентности выделены три уровня ее развития: начальный (стихийный), средний и высокий. Для начального (стихийного) уровня акмеологической компетентности (К3=+0,679) характерно: наличие неопределенных мотивов саморазвития; неразвитость акмеологических способностей; низкая готовность к саморазвитию, что проявляется в высоком уровне внутреннего конфликта; недостаток акмеологических знаний; отсутствие умений и навыков самопознания и саморегуляции. Для среднего уровня
акмеологической компетентности (КЗ=+0,758) характерны: недостаточная сбалансированность акме-мотивации и сформированности; акмеоло-гических способностей; ситуативная готовность к саморазвитию; недостаточно систематизированные акмеологические знания; начальный уровень формирования умений и навыков самопознания и самооценки. Для высокого уровня акмеологической компетентности (КЗ=+0,805) характерны: целостность акме-мотивации как системы содержательных и динамических составляющих; развитые акмеологические способности; систематизированные акмеологические знания; высокая степень владения акмеологическими технологиями самопознания и саморегуляции.
4. Доказательно представлено, что эффективность процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления в системе непрерывного образования обеспечивается двумя основными психолого-дидактическими условиями: организацией целенаправленного комплексного дидактического процесса поэтапного формирования акмеологической компетентности; осуществлением субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе как дидактического взаимодействия. Психолого-дидактическими факторами оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления являются: сформированность у них дидактической деятельности как комплекса интеллектуально-эмоциональных умений; сформированность аналитико-прогностического опыта в области саморазвития; индивидуализация содержания самостоятельной работы кадров управления. Обоснование психолого-дидактических условий и факторов позволяет оптимизировать процесс формирования акмеологической компетентности кадров управления в ходе повышения их квалификации.
5.Дано определение акмеологической задачи как: результата осознания субъектом необходимости самостоятельного выполнения акме-
ориентированных действий в заданных условиях, где акме-ориентированные действия включают цель, предмет и способ. Разработана система акмеологических задач (методологических, теоретических, методических и практических), стимулирующих формирование акмеологической компетентности кадров управления в процессе повышения квалификации. Показано, что в процессе решения акмеологических задач складывается дидактическая ситуация,, то есть система условий саморазвития личности, сознательно сконструированная или используемая преподавателем с целью реализации акмеологического потенциала дидактического взаимодействия. В логике формирования акмеологической компетентности преподаватель способствует созданию дидактических ситуаций преодоления затруднений в области самоактуализации (непроявленность потребности в саморазвитии), самосовершенствования (дисгармония в личностном, субъектном и индивидуальном развитии), самореализации (неполная или неподлинная самореализация), которые определяют последовательность акмеологических задач, когда реализация одного типа задач создает условия для предъявления последующих. Эффективное разрешение дидактических ситуаций приводит к тому, что слушатели овладевают дидактической деятельностью, то есть комплексом интеллектуально-эмоциональных умений, обусловливающих оптимизацию процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления. Результатом дидактической деятельности является сформированная акмеологическая компетентность как творческий процесс решения акмеологических задач.
6. Разработаны и предложены к внедрению в практику повышения квалификации кадров управления акмеологические технологии, обеспечивающие оптимизацию процесса формирования акмеологической компетентности. В качестве базовой технологии выступает акмеологическая технология рефлексивного диалога, основанная на принципе
дидактического формирующего воздействия. Рефлексивный диалог рассматривался как взаимодействие различных аналитических логик, в ходе которого создается аналитико-развивающая акме-ориентированная среда для участников диалога, способствующая более эффективному решению акмеологических задач. На базе данной технологии разработана также технология формирования у кадров управления аналитико-прогностического опыта в области саморазвития в образовательном процессе, результатом использования которой является готовность личности к самостоятельному решению акмеологических задач, проявляющаяся:, в наличии целостности компонентов аналитико-прогностического опыта в области саморазвития (отношения, знаний и умений); в использовании аналитико-прогностического опыта в процессе решения акмеологических задач; в результативности решения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные классификация акмеологических задач и программы эвристико-алгоритмических предписаний могут быть использованы в процессе повышения квалификации кадров управления, психологами в практике индивидуального консультирования и психолого-акмеоло-гического сопровождения процесса личностно-профессионального развития кадров управления, а также самими руководителями как одно < из средств оптимизации процесса их саморазвития.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись как в ходе обучающего эксперимента, так и непосредственно в процессе повышения квалификации кадров управления.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности и проблемных групп. Они апробированы автором на психолого-акмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук, а также были
использованы при проведении спецкурсов по формированию акмеологическои компетентности кадров управления. Положения, выносимые на защиту
1. Любой вид психологической компетентности является интегра-
ТИВНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ ИЛИ ЛИЧНОСТНО-ДеЯТеЛЬНОСТНЫМ Образованием, КОТО'
рое опосредует ход личностно-профессионального развития и определяет В той или иной степени его эффективность.
Акмеологическая компетентность как система представляет собой единство мотивационно-личностного, когнитивного и операционального компонентов. Их взаимосвязи и взаимозависимости образуют иерархическую структуру, в основании которой лежит осведомленность в акмеологическом знании, которое вместе с акмеологическои мотивацией и акмеологическими способностями обуславливает готовность к саморазвитию и высокий уровень самопознания и саморегуляции. Подобная структура и обеспечивает успешность решения проблемных ситуаций самоактуализации, самосовершенствования и самореализации.
Начальный (стихийный) уровень акмеологическои компетентности не может обеспечить постановку и эффективное решение акмеологических задач и проблем. Средний уровень акмеологическои компетентности позволяет ставить и решать акмеологические задачи, но не обеспечивает постановку и решение акмеологических проблем. Высокий уровень акмеологическои компетентности позволяет ставить и решать акмеологические задачи и проблемы при минимальном уровне внутреннего конфликта.
Организация целенаправленного комплексного дидактического процесса поэтапного формирования акмеологическои компетентности кадров управления в системе повышения квалификации включает разработку новых принципов организации образовательного процесса (системности и целостности, опоры на общие структурные компоненты
различных образовательных областей, проблемности, рефлексивного управления, творческой направленности, оптимальной информативности, положительной мотивации познания, непрерывности и поступательности, полифункциональности, индивидуализации и социализации), а также внедрение в учебный процесс психолого-дидактической системы межпредметных связей, которая способствует развитию самостоятельности и творческой активности слушателей и целенаправленному формированию у слушателей курсов повышения квалификации акмеологической компетентности.
Акмеологическая задача как средство формирования акмеологической компетентности представляет собой учебную модель познания слушателем себя как субъекта самопреобразующей акме-ориентированной деятельности. Способом оптимизации процесса решения акмеологических задач является программа эвристико-алгоритмических предписаний, которая определяет общие направления поиска решения акмеологической задачи и оставляет возможности для творческой самостоятельности слушателей, отвечает следующим требованиям: позволяет строить содержания этих предписаний с учетом принципов обучения, усвоения и логики решения задачи; обеспечивает внутренний и внешний диалог; стимулирует творческую активность и инициативу слушателя; обеспечивает помощь слушателю в творческом решении задачи.
На первом этапе акмеологической технологии рефлексивного диалога характеристика исходного уровня акмеологической компетентности может быть получена посредством рефлексивного осмысления индивидуального опыта самоактуализации, самосовершенствования и самореализации, а также способностей управленцев к личностной рефлексии. Данные, полученные в результате рефлексивного диалога, позволяют раскрыть опыт формирования акмеологической компетентности кадров управления, оценить эффективность реального
уровня ее сформированности, наличие механизмов ее развития
(рефлексивных умений и умений саморегуляции), обеспечить осознание
управленцем процесса своего саморазвития. На втором этапе реализации
акмеологической технологии рефлексивный диалог должен также
обеспечивать технологичность формирования акмеологической
компетентности, заключающуюся в развитии ее операционального
компонента, изменении личностных качеств, связанных с повышением
степени готовности к саморазвитию. Результатом рефлексивного диалога
преподавателя и слушателя является выбор слушателем акмеологической
траектории дальнейшего саморазвития. На третьем этапе действия
преподавателя связаны с введением положительной обратной связи как
стимула формирования акмеологической компетентности,
консультированием при создании индивидуальной акмеологической траектории саморазвития слушателя, совершенствованием представлений о процессе формирования акмеологической компетентности кадров управления. Действия слушателя выражаются в построении индивидуальной программы саморазвития с учетом возможностей внутренней и внешней среды, в саморегуляции этого процесса. Полем взаимодействия преподавателя и слушателя является совместная деятельность по максимальному использованию ресурсов внутренних компонентов и возможностей образовательной среды.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников и литературы.
Состояние проблемы исследования
Современный период в жизни страны характеризуется глубокими и многоплановыми преобразованиями, которые проявляются во всех сферах функционирования общества. Эти преобразования предъявляют высокие требования к деятельности кадров управления.
Как отмечает А.А. Деркач, современный руководитель выступает сразу в нескольких основных ипостасях, как:
- управляющий, облеченный властью, руководящий большим коллективом людей;
- лидер, способный вести за собой подчиненных, используя свой авторитет, высокий профессионализм, положительные эмоции;
- дипломат, устанавливающий контакты с партнерами и властями, успешно преодолевающий внутренние и внешние конфликты;
- воспитатель, обладающий высокими нравственными качествами, способный создать коллектив и направляющий его развитие в нужное русло;
- инноватор, понимающий роль науки в современных условиях, умеющий оценить и без промедления внедрить в производство то или иное изобретение или рационализаторское предложение;
- человек, обладающий глубокими знаниями, развитыми способностями, высоким уровнем культуры, решительным характером и, в то же время, рассудительный, способный быть во всех отношениях образцом для окружающих1.
Чтобы эффективно исполнить все эти роли, руководитель должен обладать целым рядом определенных способностей, личностных качеств и умений. По мнению исследователей, анализировавших современные системы управления, системы мышления и поведения кадров управления в высокоразвитых странах, успех управленческой деятельности руководителя определяется наличием у него следующих способностей, умений и качеств: - способность сосредотачиваться на проблемах будущего; - способность быстро принимать решения; - широкий кругозор; - чувство ситуации; - творческое отношение к работе; - готовность к быстрым изменениям; - стремление к сотрудничеству; - умение мотивировать и самого себя, и персонал в целях достижения результатов; - умение предвидеть результат; - способность и умение рисковать; - здоровое тщеславие; - положительное отношение к работе, себе и коллегам; - способность видеть, выделять существенное; - способность действовать самостоятельно; - способность принимать на себя полномочия; - искусство выполнять планы2.
Однако такой набор качеств, прежде всего, является идеальным, недостижимым на практике. Кроме того, в данном списке способности, качества и умения соединены бессистемно: рядоположены способности, качества и умения, имеющие в действительности разный «вес» в структуре личности и деятельности кадров управления. Наконец, сведение всего многообразия личности управленца к качествам, обеспечивающим эффективность его профессионального труда, в сущности, превращает руководителя в функцию деятельности. Е.В. Селезнева отмечает, что качества человека, сформированные в соответствии со спецификой определенной профессии, влияют на свойства человека как целостности, деформируя ее и препятствуя самоосуществлению.
Преодолеть односторонность в исследовании факторов эффективности деятельности кадров управления позволяет акмеологическии подход (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.А. Бодалев, А.С. Гусева, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и
др.) Как указывает А.А. Деркач, «сущность акмеологического подхода заключается в осуществлении комплексного исследования и восстановлении целостности субъекта, проходящего ступень зрелости, когда его индивидные, личностные и субъектно-деятельностные характеристики изучаются в единстве, во всех взаимосвязях и опосредованиях, для того, чтобы содействовать его достижению высших уровней, на которые может подняться каждый»
Сущностная характеристика акмеологической компетентности
Акмеологическая компетентность лишь недавно стала предметом психолого-акмеологических исследований.
Е.ПКондратьева, рассматривавшая акмеологическую компетентность как один из элементов акмеологической культуры, выделяла два значения понятия «акмеологическая компетентность». В первом, более широком смысле акмеологическую компетентность она рассматривала как систему знаний, умений, навыков, способствующую разрешению системных противоречий между личностью и деятельностью, дающую возможность сохранять целостность личности в деятельности и обеспечивать их развивающее взаимовлияние. В более узком смысле Е.П.Кондратьева трактовала акмеологическую компетентность как осведомленность личности о достижениях и возможностях акмеологии32.
Анализ психолого-акмеологической компетентности субъекта оценки и отбора персонала осуществил И.Н.Дроздов33. Автор представляет психолого-акмеологическую компетентность как результирующую нескольких видов компетентности: методической (в области средств, способов и форм отбора и оценки профессионально важных качеств кандидата, предполагающих знание критериев отбора); социально-психологической (в области процессов общения); профессионально-управленческой (в области содержания будущей деятельности кандидата). При этом по степени значимости наиболее важной, по мнению И.Н. Дроздова, является профессионально-управленческая компетентность, затем методическая и далее социально-психологическая. Наряду с этим в работе выделены зоны компетентности (компетентность, некомпетентность, «зона ближайшего развития»)
Факторами, которые способствуют поддержанию и развитию психо-лого-акмеологической компетентности, автор считает наработанные субъектом умения, навыки и поведенческие стратегии; практический опыт в определенной профессиональной деятельности; мотивированность субъекта деятельности; освоение знаний и навыков в смежных областях деятельности; личностные качества субъекта профессиональной деятельности; понимание субъектом деятельности непрочности, относительности своей компетентности и необходимость ее постоянного поддержания35.
Ю.С. Артемов, исследовавший под научным руководством А.А. Деркача и А.К.Марковой мотивацию акмеологической компетентности управленцев36, понимает акмеологическую компетентность как: интегральную способность зрелой личности строить свое поступательное профессиональное развитие с постоянным усложнением задач и возрастанием уровней достижений, наиболее полно реализующих имеющиеся у человека психологические ресурсы. Автор показал, что акмеологическая компетентность складывается из знаний о высоких уровнях профессиональных достижений, умений различать объективно и субъективно значимые профессиональные достижения, а также способности человека планировать поступательное профессиональное развитие.
Акмеологическая компетентность, отмечает автор, есть личностное образование, характеризующее зрелость работника как субъекта своего профессионального развития.
А.К. Маркова рассматривает акмеологическую компетентность как интегральную готовность и способность зрелой личности строить свое поступательное психическое и профессиональное развитие с постоянным усложнением задач и возрастанием уровня достижений, наиболее полно реализующих имеющиеся у человека психологические ресурсы37.
А.К. Маркова и Ю.С. Артемов рассматривают акмеологическую компетентность как показатель высокого уровня профессиональной компетентности, а психологическую компетентность - как одну из составляющих акмеологической.
Если А.К. Маркова и Ю.С. Артемов связывают акмеологическую компетентность только с профессиональной сферой жизнедеятельности человека, то Е.В.Селезнева трактует понятие «акмеологическая компетентность» более широко .
Психолого-дидактические условия и факторы оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления
Под условиями понимают обстоятельства, от которых что-нибудь зависит . Фактор [ лат. factor делающий, производящий] в общенаучном смысле понимается как движущая сила, причина какого-либо процесса, явления; существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении. Условия в большинстве своем имеют по отношению к субъекту активности объективный характер, в то время как значительное число факторов субъективны.
Исходя из этих общих определений психолого-дидактические условия - значимые психолого-дидактические обстоятельства, от которых зависит эффективность образовательного процесса, а психолого-дидактические факторы - это причины, обусловливающие высокую продуктивность педагогических взаимодействий.
В соответствии с классификацией Н.В. Кузьминой и А.А. Реана можно выделить три вида психолого-дидактических факторов: - объективные, связанные с реальной педагогической системой и последовательностью педагогических действий, направленных на достижение искомого результата; - субъективные, связанные с субъективными предпосылками меры успешности педагогического процесса, — к ним относятся мотивы, направленность, способности, умелость, компетентность и другие; мера их проявления объясняет субъективные причины, содействующие эффективности образовательного процесса или препятствующие этому процессу; - объективно-субъективные, связанные с организацией педагогической среды, профессионализмом преподавателей, качеством управления системой60.
Эффективность процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления в системе повышения квалификации обеспечивается двумя основными психолого-дидактическими условиями: - организация целенаправленного, комплексного дидактического процесса поэтапного формирования акмеологической компетентности; - осуществление субъект-субъектного взаимодействия в образовательном процессе как дидактического взаимодействия.
Организация целенаправленного, комплексного дидактического процесса поэтапного формирования акмеологической компетентности как условие оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления в системе повышения квалификации включает разработку новых принципов организации образовательного процесса, а также внедрение в учебный процесс психолого-дидактической системы межпредметных связей.
Исследование психолого-дидактических особенностей оптимизации процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления в системе повышения квалификации позволило определить систему принципов, обеспечивающих активизацию акме-ориентированной деятельности слушателей путем использования акмеологических технологий (социальных, когнитивных, информационных, аутопсихологических, коммуникативных, социально-перцептивных, организационных и т.д.).
Можно выделить следующие принципы активизации акме-ориентированной деятельности слушателей:
Принцип системности и целостности заключается в подчиненности всех компонентов учебного процесса, частей и функций его основной задаче - формированию акмеологической компетентности кадров; управления и во взаимодействии уровней образовательной системы, обеспечивающем функционирование данной системы как целого. Целостность предполагает, что все составляющие педагогического процесса организуются по единой скоординированной программе. А целостный подход подразумевает, что сама целостность процесса обучения обеспечивается только при условии учета всех основных аспектов — полноты и единства целей обучения, полноты взаимосвязи и концептуальности их содержания; комплексного использования методов, приемов и средств обучения, адекватным целям формирования акмеологической компетентности кадров управления.
Принцип опоры на общие структурные компоненты различных образовательных областей (психологии, социологии, информатики и др.) обеспечивает оптимизацию процесса познания и самопознания и формирования у слушателей системно-целостного акмеологического видения (профессиональное Л, профессиональное акме, акмеологические инварианты, акмеологическая культура) акмеологической компетентности.
Принцип проблемности обеспечивает высокую познавательную активность и целесообразность деятельности слушателя путем творческого овладения акмеологическими технологиями, оптимизирующими процесс формирования акмеологической компетентности.
Акмеологические задачи и задания как средство формирования акмеологической компетентности кадров управления
В первой главе было показано, что акмеологическая компетентность -это системно-структурное многоуровневое интегральное личностно-деятельностное образование, которое опосредует постановку и эффективное решение задач и проблем разного уровня сложности в области самоактуализации, самосовершенствования и самореализации человека в различных сферах жизнедеятельности.
В предыдущем параграфе мы показали, что целостная система межпредметных связей, обеспечивающая оптимизацию процесса формирования акмеологической компетентности кадров управления, включает в качестве одного из своих компонентов акмеологические задачи и задания, требующие комплексного применения акмеологических знаний.
Можно говорить о том, что акмеологические задачи и задания являются основным средством формирования акмеологической компетентности кадров управления.
В научной литературе существует несколько десятков определений понятия «задача». Кибернетика относит понятие «задача» к общенаучным. На основании введения двух новых понятий «задачная система» и «решающая система» задача определяется как «ситуация, определяющая действие некоторой решающей системы»63 и как «задачная система в ее отношении к существующей или потенциально решающей системе»64.
Понятие задачи является одним из основных в психологии. В теории деятельности задача рассматривается как совокупность осознанной цели субъекта и условий, в которых она должна быть достигнута (М.Я. Басов, Л.Л. Гурова, Ю.М. Колягин, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.Ф. Эсаулов, П.М. Эрдниев). Г.А. Балл65 предлагает различать, по крайней мере, три значения понятия «задача»:
1) задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия (задача в понимании А.Н. Леонтьева у Г.А. Балла именуется просто задачей);
2) задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным (задача в понимании Г.С. Костюка у Г.А. Балла именуется мыслительной задачей);
3) задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия, направленного на нахождение неизвестного на основе использования его связей с известным в условиях, когда субъект не обладает способом (алгоритмом) этого действия (задача в понимании А. Ньэлла у Г.А. Балла именуется проблемной задачей, или проблемой).
В монографии, посвященной теории учебных задач, Г.А. Балл дает общее определение задачи через систему, обязательными компонентами которой являются: а) предмет задачи, находящийся в исходном состоянии; б) модель требуемого состояния предмета задачи66.
Приведенное определение понятия «задача» не в полной мере подходит к области дидактики. Л.М. Фридман считает, что для определения «задача», пригодного для дидактики, необходимо в его основу положить понятие проблемной ситуации, которую следует рассматривать в качестве источника возникновения задачи67. К.А. Славс-кая понимает под задачей не внешнюю ситуацию, а «ситуацию для человека», Г.А. Балл называет такую ситуацию «ситуацией субъекта». Можно говорить о том, что задача представляет собой особое состояние системы «человек - задачная ситуация», определяющей характеристикой которой становится наличие у человека потребности установить не известные ему элементы, свойства, отношения этих элементов (Ю.М. Колягин). Понимание задачи как ситуации, предполагающей действие субъекта, позволяет включить субъекта в само понятие задачи.
В педагогике задачу определяют как необходимость достижения определенного результата в заданных условиях. Когда необходимость осознается индивидом, и он принимает решение получить определенный результат, объективная задача превращается в субъективную, психологическую.
