Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания понимания свободы в саморегуляции социально-дезадаптированного поведения подростков
1.1. Проблема свободы в отечественной и зарубежной психологии 13
1.2. Саморегуляция социального поведения личности: основные направления и принципы исследования 40
1.3. Особенности саморегуляции поведения подростков.
Социально-дезадаптированное поведение в подростковом возрасте 55
Выводы по I главе 81
Глава II. Исследование психологических особенностей реализации свободы в саморегуляции социально-дезадаптированного поведения подростков
2.1. Организация и методы исследования 93
2.2. Характеристика ценности свободы и особенностей саморегуляции поведения у девиантных и нормотипических подростков 101
2.2.1. Сравнительный анализ значимости свободы у девиантных и нормотипических подростков 101
2.2.2. Психологические особенности саморегуляции отклоняющегося поведения подростков 120
2.3. Реализация представлений о свободе в поведенческой программе регуляции при социальной дезадаптации подростков 129
Выводы по II главе 138
Глава III. Психокоррекционная работа с подростками по развитию навыков реализации свободы в осознанной саморегуляции поведения
3.1. Теоретические основы и принципы психокоррекциониой работы 144
3.2. Программа коррекции неадекватной реализации свободы в девиантном поведении подростков 152
3.3. Анализ эффективности программы коррекции реализации свободы в саморегуляции социально-дезадаптированного поведения подростков 167
Выводы по III главе 170
Заключение 172
Список литературы 180
Приложение 202
- Проблема свободы в отечественной и зарубежной психологии
- Саморегуляция социального поведения личности: основные направления и принципы исследования
- Характеристика ценности свободы и особенностей саморегуляции поведения у девиантных и нормотипических подростков
- Теоретические основы и принципы психокоррекциониой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы. Каждому обществу свойственны такие
формы социальных отклонений и в тех масштабах, которые вытекают из
конкретно-исторических условий его существования: социальных, экономике
ческих, политических, нравственных и пр. Объем социальных отклонений
позволяет судить о нравственном климате данного общества, уровне закон
ности и правопорядка, степени сплоченности социальных групп. Подростко-
t вый возраст представляет собой период концентрации конфликтов, часто
приводящий к различным отклонениям, таким как делинквентность, агрессивное поведение, проживание в асоциальной субкультуре, наркомания, токсикомания и т.д. С целью преодоления этих негативных явлений необходимо
'5
определить, какие же факторы являются основополагающими в становлении
девиантного поведения. К сожалению, проблема отклоняющегося поведения
чаще рассматривается в современной психологической науке и практике с
социальной точки зрения, тогда как существует связь между особенностями
личности подростка и отклонениями в поведении. Однако асоциальные про
явления выражаются не только во внешнем поведении. К нарушению соци-
'* альных норм и развитию асоциального поведения ведет деформация ценно-
стно-нормативных представлений, то есть деформация системы внутренней регуляции.
Исследования показывают, что несовершеннолетние с отклоняющимся
і»
поведением характеризуются разной степенью деформации системы внутренней поведенческой регуляции — ценностно-нормативных представлений, референтных ориентации (С.А. Беличева); большинство из подростков нахо-
* дятся в состоянии психологической изоляции (М.А. Алемаскин); им свойст-
венны низкий уровень социализации, отставание в развитии (В.Г. Баженов, Г.Г. Бочкарева, И.А. Невский), различные искажения эмоциональной сферы
t (Л.М. Зюбин, И.С. Лебединская), дефекты самоотношения и отрицательная
Я-концепция (Р. Берне, В.Л. Васильев, В.В. Комаров, А.И. Пелипенко,
В.М. Пискун, С.Н. Хорунжий, Г.М. Потанин), недифференцированность и разынтегрированность "образа Я", рассогласование когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов (Е.Т. Соколова, В.В. Столин).
Кроме того, Л.М. Зюбин, Н.Г. Левандовский, А.Е. Личко, А.С. Макаренко, И.Ф. Мягков, Д.И. Фельдштейн отмечают, что подростки с девиант-
»
ным поведением характеризуются, как правило, негативным отношением к
действительности. Большинство подростков утверждают: их самое большое
желание - больше свободы распоряжаться своей собственной жизнью. Одна-
„ ко, первое, что подростки делают с этой новой свободой, сводится к тому,
что они начинают вести себя еще хуже, чем раньше.
Параллельно росту свободы растет и число ограничений, налагаемых
на человека обществом, что порождает субъективное ощущение несвободы,
апатию, чувство бессилия, а отсюда и безответственность. Возникает вопрос
о том, не является ли девиантное поведение следствием осуществляющейся
свободы все большего числа подростков, зачастую не умеющих ею пользо-
* ваться? При определении границ своих возможностей подросток сталкивает
ся с противоречием "Я-свободное" — "Я-несвободное", у него возникает же
лание разрешить это противоречие. В ходе его разрешения подросток осуще-
ствляет выход за рамки конкретного - изменяет границы возможностей в
деятельности и отношение к ним. Свобода рассматривается в связи со спо
собностью человека к самоопределению - самодетерминации, саморегуля
ции, ответственности, без которых невозможно преодоление субъектом гра-
ниц своих возможностей. Изучение реализации свободы в саморегуляции по
ведения социально-дезадаптированных подростков позволяет выявить суще
ственные стороны свободы, исключает возможность редукции свободы лич-
ности к спонтанности, воле, произволу.
Актуальность данного исследования обусловлена следующими факторами. Во-первых, социально-дезадаптированное поведение снижает трудовой, духовный, творческий, интеллектуальный потенциал общества. Это
мощнейший фактор социальной дезорганизации, самая серьезная угроза нормальному функционированию общественного организма.
Во-вторых, данное явление заслуживает изучения в силу того огромного ущерба здоровью, .который наносится развивающейся личности.
В-третьих, как показывает практика воспитания и перевоспитания подростков, многие меры педагогического воздействия оказываются малорезультативными.
Актуальность работы определяется и реальными противоречиями, возникающими в жизни каждого подростка, социальной группы и общества в целом. С одной стороны, для полноценного существования подросток нуждается в постоянном сопротивлении в стремлениях к удовлетворению собственных потребностей, поскольку такое сопротивление обеспечивает феномен актуального самочувствия и создает возможности развития. С другой стороны, преодоление сопротивления удовлетворению той или иной потребности всегда представляет собой напряжение, которое при отсутствии соответствующего эмоционально-волевого ресурса приводит к деструктивным эффектам: конфликтам, стрессу, агрессии, девиациям и т.п. Кроме того, анализ причин поведенческих отклонений в подростковом возрасте в русле личностного подхода поднимает проблему изучения форм и механизмов реализации свободы в социально-дезадаптированном поведении. Познание личностных механизмов регуляции поведения подростков-девиантов позволит выработать эффективные методы коррекции отклонений. Свобода для подростка - это мечта. Задача воспитания — принять свою действительность не детски-иллюзорно, а мужественно-реально. Это и есть второе, третье и т.д. рождение, путь к себе, овладение собой, своими чувствами. Это и есть, по В.П. Зинченко, "... знание живое, действительное, реальное" [82, с. 38].
Центральное место в работе занимает феномен свободы. Именно феномен, а не понятие, так как строгого определения свободы не существует или их слишком много, что, впрочем, одно и то же. В работе свобода рассматривается как концепт культуры, понимаемый как явление, родственное
понятию, но отличающееся от него содержанием, формой и сферой сущест
вования: его сфера — ментальный мир, не логика, а культура в любой из ее
областей (в том числе и в области культурно-исторической психологии); его
форма — не научный термин, а слово или словосочетание общего языка; его
внутреннее содержание — достояние всего общества (как, например, «Спра
ведливость», «Демократия»), Ю.С. Степанов, которому принадлежит приве
денная характеристика культурного концепта, пишет, что он может сущест
вовать и не будучи строго определенным и даже вообще не будучи хорошо
f определенным» [210, с.9].
Отсутствие строгих определений у культурных концептов не устраняет их из сферы научного исследования. Из-за того, что сознание, мозг, душа,
интуиция, творчество и в этом же ряду — свобода есть тайна, их изучение не і
становится менее актуальным.
Сознательная цель, как закон, определяет способ и характер действий
человека. Способы укрощения свободных систем представляют результат
становления разнообразных форм активности индивида. Их становление ведет, с одной стороны, к укрощению степеней свободы, с другой - к возникновению новых степеней свободы поведения. Новую свободу необходимо по-
строить, сотворить, что представляет собой огромный труд [82, с. 88]. О свободном действии можно говорить тогда, когда появляется внутренняя или собственная система отсчета. Она, согласно Мамардашвили, составляет самоосновное, бытийное и событийное явление. Свободный человек — собран-
ный человек, который, по Мамардашвили, "сам становится в начало причин
своих собственных поступков", оказывается "сам в начале самого себя" [139,
с.28].
* В целях коррекции и профилактики социально-дезадаптированного по
ведения подростков исследователи предлагают различные подходы и мето
ды. Так, Б.Н. Алмазов, С.Д. Арзуманян, В.Г. Баженов, В.И. Енин, М.М. Ка-
v лашникова, Л.М. Кацук, А.Г. Ковалев, К.В. Маслова, Э.Ш. Натанзон,
И.Л. Невский, М. Раттер, Д.И. Фельдштейн отмечают положительный эффект
при использовании рациональной организации педагогического процесса. А.И. Захаров, В.В. Комаров, С.А. Кулаков, Э.Г. Костяшкин, А.Е. Личко, Е.В. Ларина, И.В. Романов, С.Н. Хорунжий, СИ. Чаева, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкий доказывают эффективность психологических и психотерапевтических методов (поведенческая и суггестивная психотерапия, психодрама и др.). Однако многолетний опыт коррекции подростковых поведенческих отклонений доказывает необходимость комплексного психолого-педагогического подхода.
Объект исследования — поведение социально-дезадаптированных подростков.
Предмет исследования - реализация свободы в саморегуляции социально-дезадаптированного поведения подростков.
Цель исследования - выявление особенностей саморегуляции поведения на основе представлений о свободе у социально-дезадаптированных подростков.
Общая гипотеза исследования: девиантное поведение подростков тесно взаимосвязано с особенностями его регуляции; для подростков с деви-антным поведением, как правило, характерны ложное понимание свободы и несформированность отдельных подсистем саморегуляции, что проявляется в симптомах полевого поведения, низком уровне рефлексии, избегании ответственности.
Частные гипотезы исследования:
представление о свободе у социально-дезадаптированных подростков реализуется на аффективном и поведенческом уровне; когнитивный уровень понимания свободы у девиантных подростков не сформирован;
саморегуляция девиантных подростков отличается от саморегуляции подростков-нормотипов и характеризуется низким уровнем рефлексии, ис-каженностью ценностно-смысловой структуры, низким уровнем субъективной активности;
применение системы мероприятий, направленных на коррекцию со-
циально-дезадаптированного поведения подростков, эффективно в случае целенаправленного комплексного психолого-педагогического воздействия на осознанную реализацию свободы в саморегуляции подростков в естественной для них среде общения. Задачи исследования:
Проанализировать и обобщить теоретические и эмпирические исследования, раскрывающие роль свободы в формировании поведения подростков.
С помощью специально подобранных методических средств в эмпирическом исследовании выявить специфику представлений о свободе и ее роли в регуляции социально-дезадаптированного поведения подростков.
Разработать и апробировать программу коррекции неадекватной реализации свободы в девиантном поведении подростков.
Теоретико-методологическая основа исследования: культурно-историческая теория Л.С. Выготского, философско-психологическое исследование свободы (М. Мамардашвили, В. Франкл и др.), принципы деятельности, детерминизма, системности, развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Б.Ф. Ломов и др.), положения о регуляции (саморегуляции) поведения, рефлексии, ценностно-смысловой сфере личности (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, Л.И. Божович и др.).
Методы исследования:
беседа, наблюдение, опрос с помощью специально разработанной анкеты, направленной на изучение отношения подростков к понятию «свобода»;
констатирующий эксперимент с использованием ряда диагностических методик: методика ценностных ориентации М. Рокича (модификация Е.Б. Фанталовой), «Q-сортировка» В. Стефансона, «Стиль саморегуляции по-ведения-98» В.И. Моросановой, Е.М. Коноз, «Тест смысложизненных ориентации» Д.А. Леонтьева, Тематический девиативный тест;
преобразующий эксперимент, построенный на основе специально
разработанной программы «Выбор»;
4) методы статического анализа (пакет программ STATISTIKA for Windows, программа STATGRAFHICS Plus for Windows).
База исследования. Исследование проводилось в период с 1997 по 2003 год в г. Тобольске на базе средних школ № 1, № 18, реабилитационного центра «Подросток», КДН, КДМ, палаточного лагеря для детей с девиантным поведением «Выбор». Было обследовано 126 подростков в возрасте от 11 до 17 лет. Все испытуемые находились на учете в ОППН, КДН.
Научная новизна исследования. В работе впервые была предпринята попытка проследить связь между философской трактовкой категории свободы и схемами саморегуляции поведения, представленными в различных психологических системах. В работе определены психологические особенности саморегуляции, характерные для социально-дезадаптированного поведения. Доказательно подтверждено влияние уровня понимания свободы на саморегуляцию отклоняющегося поведения подростков. Выявлены основные параметры развития саморегуляции поведения у социально-дезадаптированных подростков, позволяющие оценить эффективность предпринимаемой в этом направлении коррекционной работы. Разработаны психологические приемы и способы саморегуляции отклоняющегося поведения, преодоления неадекватной реализации свободы подростками-девиантами. Специально организованный преобразующий эксперимент позволил показать возможность коррекции девиантного поведения посредством формирования у подростков содержательного представления о свободе и ответственности.
Теоретическая значимость работы. Осуществлена проекция культурных, философских и психологических аспектов концепта свободы на проблемы саморегуляции индивида, в том числе и на актуальную проблематику отклоняющегося поведения подростков. Доказана взаимосвязь между различными представлениями о свободе и подсистемами саморегуляции.
Положения, выносимые на защиту:
1. Потребность в свободе и разные уровни ее понимания (осознания)
тесно связаны с саморегуляцией поведения подростков: у нормотипических подростков более выражен когнитивный компонент ценности свободы, тогда как у девиантных подростков - аффективный и поведенческий.
Саморегуляция социально-дезадаптированного поведения подростков обеспечивается программой поведения, определяемой социально-значимой группой сверстников. Пределы допустимого у нормотипических подростков совпадают с общественными нормами. У социально-дезадаптированных подростков разрыв между групповыми и социальными нормами вызывает напряженность, стремление преодолеть которую приводит к неадаптивным формам реализации потребности в свободе.
Эффективность коррекции отклоняющегося поведения подростков может быть повышена с помощью комплексного целенаправленного психолого-педагогического воздействия на личность путем проведения коррекци-онной работы в жизненно-значимой для подростков среде.
Адекватная реализация свободы у девиантных подростков достигается на основе преодоления внутреннего дискомфорта, возникающего вследствие противоречия между ситуативной потребностью и невозможностью ее удовлетворения.
Практическая значимость исследования. Результаты исследования применимы в работе психологов и социальных педагогов для решения задач психосоциальной диагностики и коррекции отклоняющегося поведения подростков.
Разработанная и апробированная в ходе экспериментальной работы программа коррекции социально-дезадаптированного поведения подростков может быть реализована в практике воспитания и сопровождения детей «группы риска» в условиях реабилитационных и психолого-педагогических служб. Предложенная в программе модель «социальной лестницы» частично применима в организации образовательной деятельности девиантных подростков.
Апробированная система диагностики и коррекции способствует
реализации комплексного подхода в организации сопровождения подростков с отклоняющимся поведением. Выявленные в процессе эмпирического исследования особенности саморегуляции и ценности свободы у девиант-ных подростков позволят повысить эффективность коррекционных воздействий.
Апробация и внедрение результатов исследования. Коррекцион-ная программа «Выбор» использована: в рамках Федеральной экспериментальной площадки департамента по молодежной политике Министерства образования РФ; при диагностике саморегуляции поведения Комитетом по делам молодежи Администрации г. Тобольска; при подготовке научно-методических материалов, направленных на совершенствование работы с девиантными подростками; при разработке коррекционных и профилактических программ по подростковой дезадаптации и отклоняющемуся поведению в школах г. Тобольска. Материалы исследования используются в курсах лекций по возрастной, педагогической и специальной психологии, а также при разработке системы обучения и воспитания «трудных» подростков. Ход и результаты исследования неоднократно обсуждались на заседаниях Комитета по делам молодежи г. Тобольска, на научно-методических семинарах кафедры психологии и кафедры практической психологии Тобольского государственного педагогического института имени Д.И. Менделеева, кафедры психологии Омского государственного педагогического университета, кафедры психологии Западно-Сибирского гуманитарного института (г. Тобольск); на II Всероссийской конференции «Инновационные процессы в образовании» (Тобольск, 2001); на ежегодных конференциях «Менделеевские чтения» (Тобольск, 1999, 2000, 2001); на межвузовской конференции «Проблемы педагогической компетентности» (Тобольск, 2002); на межрегиональном семинаре «Актуальные проблемы психолого-педагогической поддержки и технологии сопровождения детей «группы риска»» (Тобольск, 2002).
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, за-
ключения, списка литературы и приложений. Содержание работы изложено на 201 странице. В тексте имеется 9 таблиц, 8 рисунков и 6 приложений. В списке литературы 261 наименование на русском и иностранных языках.
Проблема свободы в отечественной и зарубежной психологии
Идея свободы стара, как человеческая мысль. Она присутствует в сан критских текстах, у великого Стагирита, Эпикура, Августина и Декарта. Пожалуй, лучше всего она выражена в платоновской аллегории о пещере. Что есть свобода, как не усилие, сопровождающее стремление разорвать цепи, взобраться с величайшими предосторожностями и трудностями по крутым стенам пещеры и увидеть, наконец, солнце? Что есть свобода, как не возвращение философа, увидевшего солнце, на дно пещеры, рассказать людям, что все, что они видят - иллюзия, а подлинная свобода заключается в осознании истины? [247, с.275].
Утверждения известных мыслителей, рассматривающих категорию "свобода", зачастую носят противоположный характер. Тем не менее, как это не парадоксально, следует признать, что каждый из них был по-своему прав. Проблема состоит в том, что разным авторам было свойственно вкладывать в интерпретацию категории «свобода» свой собственный, частный смысл. По-этому выработке фундаментального взгляда на проблему свободы, на наш взгляд, должна предшествовать, прежде всего, основательная работа по систематизации всех имеющихся в философском и психологическом наследии ее смысловых оттенков.
Проблема свободы, являясь одной из важнейших в философии, со второй половины XX века начала обретать свой статус и в психологии. Среди философских представлений о свободе необходимо выделить следующие: понимание свободы в философии Р. Декарта, Т. Гоббса, Б. Спинозы,
Ж.Ж. Руссо; немецкой философии - И. Канта, И.Г. Фихте, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, Ф. Ницше, А. Шопенгауэра; экзистенциальной философии - Ж.-П. Сартра, А. Камю, К. Ясперса, М. Хайдеггера, С. Киркегора; русской философии - Ф.М. Достоевского, Л.Н. Толстого, Антонина (Т.Н. Грановского), В. Соловьева, П.Е. Астафьева, Н.А. Бердяева, Н.О. Лосского, С.Л. Франка, Л. Шестова, И.А. Ильина, С.А. Левицкого; философии советского периода -М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлова, И.В. Бычко, B.C. Библера.
В результате изучения философских работ нами, вслед за Е.И. Кузьминой [123], выделены философские основания и положения, значимые для понимания категории "свобода":
1. Единство сознания и деятельности (Декарт, Гегель, философы-экзистенциалисты, русские философы, М.К. Мамардашвили). Пространственно-временной континуум "бытие-сознание" - область существования и определения феномена личности. Без сознания не может быть свободы. Свобода достижима в процессе и результате осознания причин явлений, собственных мотивов поведения (Платон, Спиноза, Лейбниц), при осознании и понимании необходимости (Декарт, Спиноза, Кант, Фихте, Гегель, Маркс, Энгельс), при сознании себя как свободной личности (Сартр, русские философы). Свобода - результат реальных, осознаваемых действий.
2. Рефлексия — элемент сознания (самосознания), необходимый для достижения свободы (Платон, Декарт, Локк, Кант, Гегель, Фихте, Мамардашвили). В рефлексии происходит фиксация состояний и противоречия между "Я" и "не Я", решение которого выступает существенным моментом достижения свободы; выявление рассогласования между хотением и намерением, между реальной свободой в жизни и пониманием ее в идеальном значении; построение отношения к другому как свободному, признающему мою свободу, и т.д.
3. Мышление, познание, творчество —условия достижения свободы (Декарт, Спиноза, Лейбниц, Кант, Фихте, Гегель, Шопенгауэр, Ницше, Кир-кегор, Сартр, Хайдеггер, Ясперс, Камю, Вл. Соловьев, Бердяев, Левицкий,
Мамардашвили). В процессе мышления человек преодолевает свою единичность, абстрагируясь от частного, субъективного, приобщается к всеобщему. Его Я свободно, так как преодолевает природную позицию - выходит в сферу всеобщего, признает собственную свободу и свободу других.
4. Достижение свободы осуществляется через преодоление границ возможностей в деятельности, в процессе трансцендирования. Пред ставление о границе возможностей, ее диалектическом характере - в границе "заложена" мотивация на ее преодоление (Фихте, Гегель). Дифференциация видов границ (Лосский). Понимание возможностей как потенциальных, вир туальных (Сартр - о сущности "проектирования", Ясперс - о выходе челове ка в историческую перспективу, Мамардашвили - о стреле познания). Анализ и различие представлений "Я могу" в качестве актуального и потенциального желания (Гегель, Шопенгауэр, Астафьев).
5. Человек борется за свободу, сопротивляется внешней детерминации (Фихте, Гегель, Ницше, философы-экзистенциалисты, русские философы). Свобода достигается человеком в деятельности через преодоление противоречий, осуществление выбора (Декарт, философы-экзистенциалисты).
6. Представление о свободе как свободе личности (Кант, Гегель, философы-экзистенциалисты, русские философы). Без личности нет свободы, без свободы нет личности; не может быть развития личности без свободы. Личность достигает свободы в ходе осознания себя свободной, рефлексии на границы своих возможностей и деятельности по осуществлению своих целей. Постановка вопроса о смысле свободы, различии свободы "от ..." и свободы "для ..." (Фихте, Гегель, Ницше, Сартр, Бердяев, Лосский, Левицкий). Понимание свободы как одной из ценностей наивысшего порядка, смысла жизни человека. Свобода предполагает ответственность, долг человека перед самим собой, другими людьми.
Саморегуляция социального поведения личности: основные направления и принципы исследования
Проблема регуляции человеком своего поведения и деятельности стала в последние десятилетия одной из ключевых в психологической науке (К.А. Абульханова-Славская, 1982; В.Г. Афанасьев, 1977; М.И. Бобнева, 1978; A.M. Волков, Ю.В. Микадзе, Г.Н. Солнцева, 1987; О.И. Зотова, 1975; В.А. Иванников, 1991; О.А. Конопкин, 1980; В.Д. Шадриков, 1982; В.А. Ядов, 1975; А. Бандура, 1991; Т. Шибутани, 1998; Дж. Роттер, 1997 и др.). Толчком к исследованию проблем регуляции послужили не только идеи И.М. Сеченова, Ч. Шерингтона, Н.Ф. Федорова, П.К. Анохина и Н.А. Бернштейна, но и работы в области кибернетики Н. Винера, а также теории систем, в том числе и социальных. В психологии проблема регуляции, особенно в последнее время, выходит несколько на иной уровень осмысления, хотя прежние линии ее исследования вполне оправданно сохраняются и до сих пор, включая новые ракурсы рассмотрения проблемы (мотивационный, ценностный, смысловой, а также активность и др.) и пересмотром сложившихся представлений о воле (В.А. Иванников, 1991).
Авторы многочисленных зарубежных концепций, разрабатывая теории личностной регуляции, опираются в основном на дихотомию "внешнее -внутреннее". В этом плане интересна классификация зарубежных теорий личностной регуляции поведения (по Г.С. Прыгину).
Основные причины противоречивости результатов исследований зарубежных теорий и их "нестыковки" между собой заключаются в том, что, во-первых, авторы теории "атрибуции", "зависимости - независимости от поля" и другие исходят, по существу, из основных положений социального бихевиоризма - "стимул - реакция", которые заменены парадигмой "среда - индивид". Даже тогда, когда бихевиористическая модель регуляции человеческого поведения уступает место когнитивной (как в теории Уиткина), ставящей в центр внимания сознание как систему знаний (познавательных схем, представлений), то и в этом случае проявляется "мотивационная стерильность" данной модели человека [241]. Во-вторых, все рассмотренные теории построены только на использовании вышеназванной дихотомии "внешнее — внутреннее". Подобная ограниченность подхода к изучению проблемы личностной регуляции, с точки зрения ее детерминации, привела к тому, что авторы этих концепций остались на позициях противопоставления внешних и внутренних факторов, детерминирующих процессы личностной регуляции, и не смогли показать их действительное единство и взаимосвязь.
Иначе говоря, частичность, неполнота, неадекватность действующих в зарубежной психологии теоретических моделей человека (и его поведения), каждая из которых абсолютизирует лишь один из аспектов психики, считая его основным для понимания сущности человека и его отношения с внешним миром, приводит к таким же частичным и поэтому противоречивым экспериментальным данным.
Анализируя отечественную литературу, мы установили, что, во-первых, усилия ученых были сосредоточены, главным образом, на разработке проблем внутренней регуляции, или саморегуляции, а во-вторых, в основном изучаются частные аспекты регуляции (волевая регуляция, регуляция переживаний, нравственная регуляция, регуляция активности, регуляция отдельных видов деятельности и другие). Эти исследования по их предмету можно условно разделить на три направления: саморегуляция психических процессов и состояний (Березин Ф.Б., 1988; Гримак Л.П., 1989; Ершов А.А., 1991; Зак А.З., 1978; Крупное А.И., 1987; Лейтес Н.С., 1975; Петровский А.В., 1975; Туревская Р.А., 1994 и др.), саморегуляция деятельности (Абуль-ханова-Славская К.А., 1982; Асмолов А.Г., 1977; Конопкин О.А., 1980; Ос-ницкий А.К., 1986; Щедровицкий Г.П., 1974 и др.), саморегуляция поведения (Бобнева М.И., 1978; Братусь Б.С., 1988; Зотова О.И., Кряжева И.К., 1979; Зухарь Е.В., 1976; Машин В.А., 1994; Тарабакина Л.В., 1985; Узнадзе Д.Н., 1961; Ядов В.А., 1979 и др.).
В более обобщенном плане представляется возможным выделение трех подходов (направлений) к исследованию саморегуляции: операционально-технического (системно-функционального), мотивационного и личностного. Кратко остановимся на каждом из них.
Системно-функциональный подход берет свое начало от закона равновесия, сформулированного французским химиком и физиком Анри Луи Ле Шателье. В 1884 году он показал, что системы, находящиеся в определенном равновесии, обнаруживают тенденцию сохранять его, оказывают внутреннее противодействие силам, его изменяющим. По существу этот закон отражает основные признаки саморегуляции. В биологических системах такое самопроизвольное регулирование носит название гомеостаза. Принцип гомеостаза из физиологии перешел в кибернетику и другие науки, в том числе психологию. Но в психологии он приобрел более общее значение принципа системного подхода к саморегуляции на основе обратных связей. Таким образом, "саморегуляция" как общебиологическое понятие связано с широким кругом биокибернетических проблем целесообразного функционирования живых систем разного уровня и сложности. На это указывал в свое время И.П. Павлов, когда говорил, что человек — это "система...в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая..." [162, с. 124].
Характеристика ценности свободы и особенностей саморегуляции поведения у девиантных и нормотипических подростков
Исследование психологических особенностей свободы и саморегуляции социально-дезадаптированного поведения подростков проводилось на базе реабилитационного центра "Подросток" при Комитете по делам молодежи города Тобольска в течение 2000-2003 гг. В качестве испытуемых выступали 47 подростков (13 девочек и 34 мальчика) в возрасте от 11 до 15 лет. Их характеризуют различные формы отклонений в поведении, такие как хулиганство, кража, грабеж, разбой, поджог, вандализм, убийство и прочее в сочетании с бродяжничеством, уклонением от учебы, злоупотреблением алкоголем и наркотическими веществами. Все подростки состоят на учете в Комиссии по делам несовершеннолетних (КДН) и Отделе по предупреждению правонарушений несовершеннолетних (ОППН) г. Тобольска Тюменской области.
Контрольную группу составили 35 подростков-нормотипов (20 мальчиков и 15 девочек) из общеобразовательных школ №№13, 9 и гимназии №10 г. Тобольска. Сюда вошли подростки того же возраста (11-15 лет). В общей сложности в эксперименте участвовали 82 подростка.
Исследование осуществлялось в несколько этапов. На первом этапе (2000-2001 год) была проведена первичная диагностика, направленная на изучение представлений о свободе и особенностей саморегуляции поведения у девиантных и нормотипичных испытуемых. Анализ полученных результатов лег в основу разработанной нами коррекционной программы коррекции неадекватной реализации свободы в социально-дезадаптированном поведении подростков, а также развития осознанной саморегуляции у подростков с дезадаптивным поведением. На этом этапе нормотипы выступали как группа сравнения или эталонная группа.
Второй этап (июнь — август 2001 года) - это разработка программы и проведение формирующего эксперимента по формированию, развитию и коррекции осознанной саморегуляции поведения и адаптивного поонимания свободы у девиантных подростков. Программа была реализована на базе специально созданного Комитетом по делам молодежи и администрацией г. Тобольска палаточного лагеря "Выбор". Реализация программы предполагала создание определенной субкультуры, близкой к социально одобряемой, внедрение системы социальных статусов, которые может занять подросток, осуществляя тот или иной поведенческий выбор, тренинговые занятия, а также организацию досуга, направленную на коррекцию социально неодоб-ряемого поведения. Весь персонал лагеря прошел специальную подготовку (систему тренингов) и также осуществлял целенаправленное психолого-педагогическое воздействие и сопровождение подростков.
Третий этап (2001-2003 гг.) — сбор информации о реабилитации подростков и анализ результатов эксперимента. Все 47 подростков основной выборки были обследованы повторно. Полученные при повторной диагностике результаты сравнивались с первичными результатами этих же детей, а также с результатами детей-нормотипов из эталонной группы. Те подростки, которые прошли программу коррекции, должны иметь меньше отклонений от социальных норм, чем те, которые не участвовали в коррекционном процессе. Поэтому с августа 2001 года велись наблюдения за группой подростков, прошедших коррекцию, проводились встречи, осуществлялось дальнейшее сопровождение, оценивался характер их реабилитации, что позволило нам утвердиться во мнении об эффективности, на наш взгляд, коррекционного воздействия.
Для правильной организации исследования необходимо было определить признаки (параметры) развития саморегуляции поведения у девиантных подростков. Их выбор, как известно, зависит от понимания природы изучае мого явления. Каждый автор исходит из той или иной теории или предпола гаемой гипотезы о структуре, функциях и закономерностях познаваемого предмета. Мы при планировании исследования опирались на изучение ос новных компонентов регуляции: ценностно-смысловой сферы человека (эмоциональный, или оценочный компонент), активности (поведенческий ас пект) и рефлексии (когнитивный, или рассудочный компонент). Именно раз витие и взаимодействие этих трех компонентов обусловливают качество и эффективность саморегуляции. Иными словами, мы сможем говорить о раз к витии саморегуляции поведения девиантных подростков, если после коррек ции у них будут наблюдаться позитивные изменения на эмоциональном, когнитивном и собственно поведенческом уровнях.
Теоретические основы и принципы психокоррекциониой работы
Исходя из результатов констатирующего эксперимента, мы предприня ли попытку разработки и реализации программы психолого-педагогической коррекции социально-дезадаптированных подростков. При этом базовыми понятиями были избраны категории "свобода" и "саморегуляция". В по-строении содержания программы мы основывались на положениях теории В.П. Зинченко. Остановимся на них подробнее.
Понятие "свобода" едва ли поддается определению. С одной стороны, это предельная абстракция, с другой - вполне конкретная, осязаемая реальность или мечта о ней. Свобода - это потребность, мотив, цель, средство, результат поведения и деятельности. Свобода — это невыносимый дар и тяжкий труд. Притом такой труд, который ничего не производит, кроме еще большей свободы. Ясно, что увеличение числа степеней свободы есть расширение возможностей поведения и действия живого существа. Однако такие возможности не используются автоматически. Для этого должны быть соответ-ствующие стимулы. Их роль выполняет нужда в чем-то, недостаток, потребность, мотив, желание, мечта и т.д. и т.п. В основе развития человека, в основе его поведения и деятельности лежит избыток недостатка, помноженный на избыток свободы. Оба избытка обеспечивают бесконечное разнообразие траекторий развития, поведения, деятельности человека [82, с. 63].
Свобода для подростка — это мечта. Задача воспитания — принять свою действительность не детски-иллюзорно, а мужественно-реально. Это и есть второе, третье и т.д. рождение, путь к себе, овладение собой, своими чувствами. Это и есть "... знание живое, действительное, реальное" [82, с. 38].
Решающими условиями преодоления избыточных степеней свободы в поведении являются ее предметное содержание и цель. Сознательная цель, как закон, определяет способ и характер действий человека. Способы укрощения свободных систем представляют результат становления разнообразных форм активности индивида. Их становление ведет, с одной стороны, к укрощению степеней свободы, с другой - к возникновению новых степеней свободы поведения. Новую свободу необходимо построить, сотворить, что представляет собой огромный труд [82, с. 88]. О свободном действии можно говорить тогда, когда появляется внутренняя или собственная система отсчета. Она, согласно М.К. Мамардашвили, составляет самоосновное, бытийное и событийное явление. Свободный человек - собранный человек, который, по М.К. Мамардашвили, "сам становится в начало причин своих собственных поступков", оказывается "сам в начале самого себя" [139, с.28].
Большинство подростков утверждают, что их самое большое желание -больше свободы распоряжаться своей собственной жизнью. Однако приобретение негативного жизненного опты - это чаще всего неумение пользоваться этой свободой. Одной частью своего существа каждый подросток действительно стремится к свободе, желает ее для того, чтобы иметь возможность принимать ответственные решения, отвечать за свою жизнь, быть самим собой. Другая же его часть боится этой свободы, хочет быть избавленной от нее и будет делать все возможное, чтобы заполучить решения, принятые где-то и кем-то еще. Таким образом, свобода — поле безграничной деятельности подростков. Ответственность — это те рамки, та граница, которую ребенок должен осознать, чтобы стать социально зрелым, полноправным членом общества.
На основе потребностей формируются интересы личности, представляющие собой важнейшие регуляторы поведения. Совпадение личных интересов с интересами общества, закрепленными в системе социальных норм, в том числе и моральных, обусловливает реализацию этих норм в поведении # индивида. Соответствие между знанием моральных норм и их практической реализацией во многом зависит от того, насколько эти нормы превратились в убеждение человека, насколько их выполнение стало для него не вынужденной, а осознанной необходимостью. Для реализации нормы в поведении важ- но, чтобы она была не только понята, но и внутренне принята человеком. Понимание само по себе не приводит к нравственному поведению. Оно лишь этап на пути к формированию убеждения, необходимого для реализации 9 нормативных моральных правил. Убеждение отличается от понимания имен но тем, что, затрагивая чувство и волю человека, оно реализуется не только в сфере сознания, но и в поведении.
Анализ прошлого педагогического опыта в отечественной и зарубеж-ной практике воспитания и перевоспитания "трудных" подростков дает богатый материал для современной воспитательной системы. Однако многие методы воздействия на современных подростков данной категории оказываются мало результативными. В психолого-педагогической литературе и практике определено, что эффективность коррекции отклоняющегося поведения подростков зависит от наличия комплексного подхода, совместной реализа ции педагогических и психологических методов воздействия на личность. Наша программа отчасти является реализацией этого комплексного подхода.
Одни педагоги были убеждены, что усвоение передаваемого воспитателем опыта должно происходить в пассивной деятельности воспитанников, организуемой воспитателями ("педагогика авторитаризма"), другие считали, что оно должно осуществляться в активной деятельности воспитанников, организуемой воспитателями во всех сферах жизни ("педагогика чрезмерной
