Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы развития креативности младших школьников средствами семейных 13
1.1 Креативность младшего школьника как проблема психологической науки 13
1.2 Психологическая структура креативности личности младшего школьника 35
1.3 Роль семейных традиций в развитии креативности младшего школьника 56
Выводы по главе 1 79
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование развития креативности младших школьников средствами семейных 81
2.1 Ценностная обусловленность влияния семейных традиций на развитие креативности младшего школьника 81
2.2 Опытное изучение развития креативности младших школьников средствами семейных традиций 104
2.3 Результаты опытного изучения развития креативности младших школьников средствами семейных традиций и их интерпретация 125
Выводы по главе 2 144
Заключение 146
Библиография 15 0
- Психологическая структура креативности личности младшего школьника
- Роль семейных традиций в развитии креативности младшего школьника
- Опытное изучение развития креативности младших школьников средствами семейных традиций
- Результаты опытного изучения развития креативности младших школьников средствами семейных традиций и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация системы обучения и воспитания в России связана с пересмотром всей парадигмы образовательной деятельности и внесением изменений в целевые установки развития личности. Особое внимание уделяется формированию общих учебных умений и универсальных учебных действий учащихся, работе с новыми технологиями, воспитанию творческой личности, готовой к инновационным преобразованиям науки и практики (А.Г. Асмолов, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн, В.А. Шилова и др.).
В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта результаты реализации образовательных программ в начальной школе включают не только предметные знания, но и метапредметные (межпредметные) умения, а также личностные качества. Креативная составляющая рассматривается как важнейший компонент в общей структуре личности младшего школьника, существенно влияющий на всю образовательную траекторию личностного развития как в начальной школе, так и на более старших этапах школьного образования.
В условиях возрастающей роли сотрудничества семьи и школы растет понимание того, что педагогические инициативы по развитию креативности младшего школьника могут быть успешно реализованы, если они будут поддержаны как педагогическими традициями школы, так и семейными творческими традициями. Творческие традиции семьи в системе воспитания креативности младшего школьника исследованы в психологической науке пока еще недостаточно. Этим обусловлена необходимость изучения их роли в учебно-воспитательном процессе.
Состояние и степень разработанности проблемы.
Феномен креативности исследуется широко как зарубежными (Е. Торренс, Дж. Гилфорд, Х. Гоу, Ф. Барон и др.), так и отечественными учеными (Д.Б. Богоявленская, Е.Л. Солдатова, Я.А. Пономарев, Е.Л. Яковлева и др.).
Большинство исследований носит прикладной характер, в них обращается внимание на конкретные способы решения задачи воспитания творческой личности младшего школьника (А.А. Адаскина, А.В. Богомолова, Л.Г. Гудзенко и др.).
При общем доминировании прикладных исследований проблемы развития личности ребенка в условиях творческой деятельности обращается внимание на ее методологический аспект. Изучаются целевое содержание воспитания творческой личности, уровни развития креативности школьников, теоретические подходы к развитию детского творчества (Д.Б. Богоявленская, А.Ю. Бодров, Л.С. Выготский, В.Н. Дружинин, Л.Б. Ермолаева-Томина, И.М. Кыштымова, В.А. Сластенин и др.).
Разрабатывается понятийный аппарат проблемы, куда наряду с понятием «креативность» включаются такие термины, как «творческая активность», «творчество», «одаренность», «творческая способность», «творческость» и др. (Л.И. Ларионова, Л.Д. Лебедева, Н.С. Лейтес, О.К. Тихомиров, Е.Е. Туник и др.).
Большое значение для понимания проблемы креативности имеют исследования в области латерального и дивергентного мышления (Дж. Гилфорд, Л.Д. Солдатова и др.), а также творческих интеллектуальных способностей (Д.Б. Богоявленская, А.Н. Лук, М.А. Холодная и др.).
В контексте креативности младшего школьника повышается интерес к исследованиям возрастных особенностей проявления и укрепления творческих способностей ребенка (Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова, Н.С. Лейтес и др.), гендерных различий (Дж.Д. Морен, Д.В. Тегано и др.), условий и факторов, способствующих более успешному развитию творческого потенциала, а, следовательно, креативности в школьном возрасте (Н.В. Гончаренко, Л.Б. Ермолаева-Томина, В.Н. Козленко, Е.А. Корсунский, А.М. Матюшкин и др.).
Многие исследователи указывают на важную роль семьи в развитии креативности ребенка (И.В. Дубровина, В.Т. Кудрявцев, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Шнейдер др.) и, в частности, семейных традиций (Е.Г. Благушкина, Л.В. Загик, В.Я. Титаренко и др.). При этом отмечается, что значима роль традиций, сложившихся в семье, в поиске детьми нестандартных способов организации и осуществления деятельности, в применении ранее не апробированных приемов достижения значимых для ребенка целей (Т.М. Баринова, В.П. Зеньковский, Р.М. Чумичева, В.П. Щербакова и др.).
Несмотря на проведенные исследования, пока еще малоизученными остаются некоторые аспекты проблемы развития креативности младшего школьника средствами семейных традиций:
недостаточно четко определена креативность младшего школьника как личностно-психологическое образование,
остается не полностью исследованной структура креативности младшего школьника как личностно-психологического образования,
требует более тщательного изучения влияние творческих семейных традиций на развитие креативности младшего школьника,
необходимо более глубоко исследовать ценностную обусловленность влияния семейных традиций на развитие креативности младшего школьника,
пока еще не до конца разработаны психологические технологии развития креативности младшего школьника средствами семейных традиций.
В связи с недостаточной изученностью роли семейных традиций в развитии креативности младшего школьника существует проблема, которая заключается в том, что семейные традиции как существенный резерв всестороннего воспитания ребенка остается не полностью использованным. В результате творческие возможности личности в младшем школьном возрасте остаются не полностью раскрытыми, дети не всегда готовы к нестандартной, креативной деятельности, затрудняется процесс их социализации в инновационной социальной среде. Этим обусловлена актуальность диссертационного исследования.
Объект исследования: креативность младшего школьника.
Предмет исследования: влияние семейных традиций на развитие креативности младшего школьника.
Цель исследования - выявить ценностную обусловленность влияния семейных традиций на развитие креативности младшего школьника и апробировать выявленную зависимость в ходе семейного психологического консультирования.
Задачи исследования:
-
Исследовать креативность младшего школьника как проблему психологической науки.
-
Изучить психологическую структуру креативности младшего школьника.
-
Охарактеризовать роль семейных традиций в развитии креативности младшего школьника.
-
Раскрыть ценностную обусловленность влияния семейных традиций на развитие креативности младшего школьника.
-
Подтвердить ценностную обусловленность влияния семейных традиций на развитие креативности младшего школьника в ходе семейного психологического консультирования.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что семейные традиции будут влиять на развитие креативности младшего школьника, если семейными ценностями будут виды творческой деятельности, коллективное творчество в семье, связь и диалог поколений при условии традиционной преемственности семейного творчества, развитых внутрисемейных отношений, творческого взаимодействия членов семьи под влиянием психологических факторов: способностей к творческой деятельности, потребности в творческом самовыражении, личностно значимых результатах семейного творчества.
Методологическую основу исследования составили теоретические исследования психических явлений на основе системного подхода к их пониманию (В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, С.Д. Смирнов и др.), фундаментальные труды в области психологии творчества личности (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Я.А. Пономарев и др.), теория отражения в психологической науке (К.А. Абульханова-Славская, С.Л. Рубинштейн, Е.В. Шорохова и др.), теоретические положения о единстве сознания и деятельности (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский и др.), основные положения теории субъектности личности (Е.Н. Волкова, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Уваров и др.), теория развития личности и коллектива (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.Н. Конышкова и др.).
Теоретической основой исследования явились теоретические положения о развитии семьи и внутрисемейных отношений (Т.В. Андреева, Л.Б. Шнейдер, Э.Г. Эйдемиллер и др.), исследования в области творческой одаренности личности (Л.Б. Ермолаева-Томина, А.А. Мелик-Пашаев, А.М. Матюшкин и др.), работы, раскрывающие влияние семьи на развитие познавательных способностей и креативности ребенка (Л.И. Ларионова, О.А. Халифаева, В.С. Юркевич и др.), публикации о семейной субкультуре, о развитии и сохранении творческих семейных традиций (Л.С. Хидирова, Н.А. Цветкова, М.Н. Чомаева и др.).
Методы исследования: теоретический анализ научной и методической литературы; обобщение; наблюдение; анкетирование; анализ продуктов деятельности; тестирование: тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса, творческого мышления Е. Торренса, тест личностных творческих характеристик Вильямса (опросник для детей); опрос: опросник Вильямса для родителей и учителей по оценке креативности (творческого начала) ребенка, опросник креативности Джонсона, опросник креативности Рензулли для родителей. Для статистической обработки и анализа использовалась программа SPSS 13 для Windows. Применялись следующие статистические методы: факторный анализ, t-критерий Стьюдента для независимых выборок.
Научная новизна исследования. Выявлена структура креативности младшего школьника, включающая новое видение цели творческой деятельности, нестандартное достижение новой цели, освоение новых ролей в коллективном творчестве, инновационную организацию творческого процесса, эвристические способы решения творческой задачи.
Обнаружено влияние семейных традиций на развитие креативности младшего школьника, проявляющееся в приобщении ребенка к семейному творчеству, развитии творческой досуговой деятельности ребенка, формировании эстетических предпочтений и вкуса ребенка, укреплении интереса ребенка к семейным традициям, в активном включении ребенка в систему внутрисемейных отношений на основе коллективного семейного творчества.
Найдены принципы организации развивающего взаимодействия семьи и младшего школьника в совместной творческой деятельности: развивающее творческое взаимодействие, реализация семейных ценностей, сохранение семейных традиций, эвристические способы деятельности и коллективное творческое самовыражение.
Теоретическая значимость исследования. Доказана зависимость развития креативности младшего школьника от внутрисемейных традиций под влиянием семейных ценностей (виды творческой деятельности, коллективное творчество в семье, связь и диалог поколений), при соблюдении ряда условий (традиционная преемственность семейного творчества, развитые внутрисемейные отношения, творческое взаимодействие членов семьи) и под воздействием психологических факторов (способности к творческой деятельности, потребности в творческом самовыражении, личностно значимые результаты семейного творчества).
Уточнено определение креативности младшего школьника в семейном творчестве как способности к нестандартному способу организации и осуществления деятельности с постановкой новых целей, использованием элементов оригинальности в способах ее исполнения, а также новым распределением ролей и обновлением имеющегося опыта участия в коллективном семейном творчестве.
Структурированы семейные ценности, влияющие на развитие креативности младшего школьника средствами семейных традиций, которые включают виды коллективной творческой деятельности в семье, процесс взаимодействия в творческом семейном коллективе, объединение в творческом семейном коллективе членов семьи разных возрастов и диалог поколений в традиционном семейном творчестве.
Практическая значимость исследования. В работе предложена методика консультирования участников коллективного семейного творчества, включающего такие этапы, как констатирующий, проектирующий, функциональный, инновационный и демонстрирующий.
Готовы к внедрению развивающие творческие задания, способствующие формированию креативности младшего школьника средствами традиций коллективного семейного творчества.
Предложен пакет диагностических методик для исследования развития креативности младшего школьника средствами семейных творческих традиций.
Материалы диссертации могут быть использованы в теоретических курсах психологии семьи, возрастной и педагогической психологии, психологии творческой личности, а также в системе повышения квалификации школьных психологов и педагогов дополнительного образования.
Достоверность и надежность научных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной психологии; применением валидных и надежных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; корректным проведением качественного анализа и статистической обработки исходных данных.
Положения, выносимые на защиту:
-
Креативность младшего школьника в семейном творчестве есть способность к нестандартному способу организации и осуществления творческой деятельности с постановкой новых целей, использованием элементов оригинальности в способах ее исполнения, а также новым распределением ролей и обновлением имеющегося опыта участия в коллективном семейном творчестве.
-
Структура креативности как способности личности младшего школьника к семейному творческому процессу включает новое видение цели семейного творчества, нестандартное достижение новых творческих результатов, освоение новых ролей в коллективном творчестве семьи, инновационную организацию творческого процесса, эвристические способы решения творческой задачи всей семьей.
-
Роль семейных традиций в развитии креативности младшего школьника проявляется в приобщении ребенка к семейному творчеству, развитии творческой досуговой деятельности ребенка, формировании эстетических предпочтений и вкуса ребенка, укреплении интереса ребенка к семейным традициям, активном включении ребенка в систему внутрисемейных отношений на основе коллективного семейного творчества.
-
Семейные ценности, влияющие на развитие креативности младшего школьника средствами семейных традиций, включают виды коллективной творческой деятельности в семье, процесс взаимодействия в творческом семейном коллективе, объединение в творческом семейном коллективе членов семьи разных возрастов и диалог поколений в традиционном семейном творчестве.
-
Принципы организации развивающего взаимодействия семьи и младшего школьника в совместной творческой деятельности включают развивающее творческое взаимодействие, реализацию семейных ценностей, сохранение семейных традиций, эвристические способы деятельности и коллективное творческое самовыражение.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на международных конференциях (Москва, Тамбов, 2008 – 2009 г.г.; Македония, 2010 г.); на всероссийских научных конференциях (Рязань, 2008 г.; Воронеж, 2009 г.); на межрегиональном семинаре (Тамбов, 2010 г.). Теоретические и эмпирические материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2008 – 2010 г.г.).
Организация исследования. В исследовании приняли участие 37 детей в возрасте 7-10 лет и их родители. В качестве контрольной группы выступили 36 учащихся того же возраста и их родители (МОУ гимназия УВК №1 г. Воронежа). Опытная работа осуществлялась в течение 2009-2010г.г. в МОУДОД ДДТ дома детского творчества Советского района г. Воронежа, а также в МОУ Центр диагностики и консультирования г. Тамбова.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.
Психологическая структура креативности личности младшего школьника
Возможность формирования креативной личности, феноменология креативного мышления, а также выявление условий, обеспечивающих развитие индивида, способного к нестандартному решению задач, интересовала исследователей и мыслителей с давних времен. Так, начиная с XVII века (Нового времени), те или иные аспекты данной проблемы находим в трудах Г.Гегеля Г. Гольбаха, И. Канта, С. Кьеркегора, Г. Лейбница, М. Хайдеггера, Ф. Шеллинга, А. Шопенгауэра и многих других, подчеркивающих в креативной личности способность к нестандартному способу организации деятельности.
В психологии особый научный интерес к вопросам творчества и креативности личности возник в 50-60 гг. XX века за рубежом (Дж. Гилфорд, Н. Коган, Ч. Спирмен, Л. Термен, Л.Л. Терстоун, Е.Л. Торндайк, П.Е. Торренс и др.). Креативность с научной точки зрения рассматривается как сложное, многоплановое, неоднородное явление, что выражается в многообразии теоретических и экспериментальных направлений ее изучения. За период от первых попыток изучения творческих способностей до настоящего времени исследователями создана обширная детальная картина феноменологии креативности. В отечественной психологии с изучением креативности связаны исследования Д.Б. Богоявленской, В.Ф. Вишняковой, A.M. Матюшкина, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова; в зарубежной - Т. Амабайла, Ф. Баррона, А. Маслоу, К. Роджерса, Р. Мэя, Р. Стернберга, Д. Харринга и других. г. I
В 50-60 гг. XX в. ученые рассматривали креативность как познавательную, особую в своем роде, способность. Так, американский ученый Дж. Гилфорд определил креативность как универсальную познавательную творческую способность, как продукт дивергентного мышления. Дж. Гилфорд считал, что под креативностью следует понимать способность отказываться от стереотипных способов мышления. Отечественный ученый Д.Л. Прокопьев также рассматривает дивергентное мышление как базовый компонент креативности.
В противовес мнению Дж. Гилфорда Е.Л. Торндайк, М. Волах, Л.Н. Коган и др. отождествляли креативность с общим уровнем интеллекта личности и не видели принципиальных отличий креативности и показателя IQ личности.
П.Е. Торренс считал креативность общей способностью, которая базируется на свойствах общего интеллекта, личностных характеристиках и способности к продуктивному мышлению. Креативность как способность, по мнению П.Е. Торренса, проявляется в обостренном восприятии недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии, осознании проблем, в поиске решений, догадке, формировании гипотез, в проверке и перепроверке этих гипотез, а также в сообщении результатов [240, 241].
Понятие креативности, описанное П.Е. Торренсом, обозначает способность к творчеству в широком смысле слова, то есть это способность продуцировать новые идеи и находить нетрадиционные способы решения задач. Креативность предлагается считать синонимом творческой активности в любой сфере человеческой деятельности. При этом П.Е. Торренс предлагает «теорию интеллектуального порога», где говорится, что если IQ ниже 115-120, то интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ выше 120, творческая способность становится независимой величиной. Г. Айзенк и Д. Векслер также разделяют эту точку зрения взаимосвязи уровня развития интеллекта и креативности [31, 39, 240, 241]. Особо остро стоял вопрос разграничения функций интеллекта и креативности. Так, Дж. Гетцельс и Р. Джексон противопоставляли креативность и интеллект, творческие и интеллектуальные способности. Ф. Баррон, Е. Торренс, Ф. Фримен и др. предлагали считать креативность и интеллект двумя независимыми факторами, но только на уровне высокого интеллекта индивида [230, 241] .
Ф. Баррон изучал специфику влияния на творческий процесс некоторых личностных характеристик, например, роль мотивации в творческом процессе, а также влияние различных факторов социальной среды на развитие креативности. Поскольку психологические исследования до сих пор не выявили наследуемости индивидуальных различий в креативности, в качестве детерминанты творческих способностей называют факторы внешней среды, которые могут оказать на их развитие как позитивное, так и негативное влияние [230].
В работах Р. Стернберга также рассматривается вопрос соотношения креативности как способности к творчеству и интеллекта. Р.Стернберг утверждал, что творчество базируется на некоторых функциях интеллекта: для творчества важны аналитический, синтетический и практический виды интеллектуальной активности [239].
О креативности личности, кроме представителей когнитивной психологии, говорили представители психодинамического и гуманистического направлений в психологии. Так, 3. Фрейд считал, что основой креативности и проявления художественного творчества является процесс сублимирования энергии либидо. Э. Фромм понятие креативности трактует как способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. А. Адлер предлагал рассматривать креативность Я в свободе выбора между альтернативными жизненными ! стилями и целями субъекта. Хотя цели могут инициироваться
Роль семейных традиций в развитии креативности младшего школьника
Т.М. Баринова [29] утверждает, что развитие ребенка в семье, прохождение им различных возрастных периодов сопровождается сменой микрофаз социализации: адаптация (детство) — присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического; индивидуализация (отрочество) — открытие или утверждение «Я», выявление своих склонностей и возможностей, становление индивидуальности; интеграция (юность) — изменение жизнедеятельности окружающих людей, осуществление «личностных» вкладов и их принятие окружающими и тем самым утверждение своего инобытия в других людях. При этом среди всех факторов социализации младшего школьника ведущее место занимают семья, учебные и общественные организации (И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.).
Ребенок младшего школьного возраста находится в том пространстве детства, который характеризуется особой информационной чистотой и готовностью к познанию мира [85, 192, 213]. В дошкольном и младшем школьном возрасте закладывается программа поведения в обществе и включенности их в традиции семьи, общества, социальные формы жизни, будущие виды деятельности (А.А. Грекалов, В.П. Зеньковский, А.П. Желобов, К.В. Султанов, P.M. Чумичева, В.П. Щербаков и др.).
Исследования Г.А. Ковалева, Л.Ф. Обуховой, О.А. Шаграевой и др. также доказывают, что семья имеет особое значение в позитивном развитии ребенка младшего школьного возраста и в оценке ее степени влияния учитывать надо множество параметров, одним из которых является наличие и уровень сформированности семейных традиций [150]. Переходя к определению сущности семейных традиций, укажем на сложившееся в гуманитарных науках понятие «традиции».
В словаре русского языка СИ. Ожегова традицией называется «то, что перешло от одного поколения к другому, что унаследовано от предшествующих поколений (например, идеи, взгляды, вкусы, образы действий, обычаи)» [152, с. 805.].
Представители социологического направления (Э.Дюркгейм, Г.Лебон и др.) определяют традиции как культурную память народа, либо -коллективные привычки, суверенные формы группового сознания.
Этнографические и культурологические исследования (Дж. Мак-Леннон, Д. Фрезер, Л. Я. Коган, М. Мид, Ю. В. Бромлей, Н. С. Злобин, Л. Уайт, Э. Тайлор и др.) посвящены описанию всего многообразия традиций разных народов и культур, их аксиологического значения.
В педагогической науке семейные традиции относят к элементам народной педагогики (Ш. Амонашвили, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, Я.Корчак, В. Ф. Лесгафт, Б. Маджидова, А.С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, В.А. Сухомлинский, Р.С. Умергалин, К. Д. Ушинский, Л.С. Хидирова, М.Н. Чомаева и др.).
В современной педагогической психологии изучались отдельные аспекты семейных традиций: традиции внутрисемейного общения, стиль внутрисемейных отношений, особенности взаимодействия детей со старшими, влияние родительского авторитета на развитие ребенка (О.Л. Зверева, В.М. Иванова, Т.А. Маркова, Т.А. Репина, Л.А. Таланова, С.П.Тищенко и др.), важность совместной деятельности с родителями, традиции семейных праздников и приобщения детей к домашнему хозяйству (Н.Ф. Виноградова, Л.В. Загик, И.С. Хомякова, Н.А. Старо дубова и др.), применение в семейном воспитании произведений народного творчества, искусства, традиций (Л.Д. Вавилова, Д.О. Дзинтере, К.Д. Ушинский и др.); формирование реалистических представлений о природе, социальной жизни; традиция развития познавательных интересов детей в семье (Н.Ф. Виноградова, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, Л.Ф. Островская и др.)- Немало исследований посвящено изучению этнических традиций и обычаев в обществе и их влияния на познавательное, нравственное и эмоциональное развитие ребенка в семье (М.Н. Чомаева, Б. Маджижова, Д.А. Рахимбаева, З.М. Урусова, Л.С. Хидирова и др.).
На современном этапе развития психологической науки большинство исследователей придерживаются следующего определения семейных традиций: «Семейные традиции - это совокупность обычаев и норм поведения, принятых в семье и передаваемых от старшего поколения младшему» (Г.В. Година, Г.Н. Волков, Л.Д. Суслопарова и др.). Сходной с данным определением является позиция А.С. Белкина. Он определяет семейную традицию как ритуальную форму передачи семейного опыта от старшего поколения к младшему. Автор указывает на ритуальность традиций, наличие в традиции устойчивого и последовательного порядка действий.
В виде семейных традиций часто оформлены нормы и ценности, жизненный опыт значимых для ребенка людей. Социальный опыт семьи представляет собой совокупность социальных норм, ценностей и правил поведения, которые упорядочивают жизнь семьи и представляют образец правильного, социальножелательного поведения. Семейные традиции выступают регуляторами семейных отношений (И.В. Ткаченко). В идеале они должны быть представлены общечеловеческими ценностями, всем богатством культуры общества, к которому принадлежит семья. Важнейшим фактором семейного воспитания считается его эмоциональный, интимный характер, основанный на родственных чувствах и выражающийся в глубокой любви к детям (И. Р. Колтунова, Т. А. Маркова, А.Г. Харчев).
Опытное изучение развития креативности младших школьников средствами семейных традиций
Если рассматривать семьи, где развиваются интеллектуально одаренные дети, и семьи, где воспитываются дети с творческими способностями, то можно отметить различия в стилях детско-родительских отношений (W. Bing). Так, у детей с высокими творческими способностями отношения с родителями обычно не являются авторитарными, и нет чрезмерной опеки. Чаще всего родители таких детей поощряют их непосредственность и уверенность в себе. В семье ценится чувство ответственности. Все эти качества чрезвычайно важны для развития творческих способностей.
Важным аспектом, на который обращают внимание исследователи креативности детей, является отношение родителей к детской одаренности. Ребенок склонен смотреть на реакции окружающих его людей (родителей, близких, учителей и т. д.) и в зависимости от них оценивать себя, строить свое поведение, систему ценностей и устремлений. Поддержка взрослых и, прежде всего, родителей ведет к закреплению у ребенка тех или иных форм поведения и отвержению других, не одобряемых ими. Одаренный ребенок особенно чутко воспринимает это, поэтому реакция родителей на его продвижение будет определять, развиваться его способностям или нет, станет он двигаться вперед или попытается «спрятать» свою неординарность, стать, «как все». Еще одним вариантом отношения родителей к детской одаренности является тот, когда они ценят и любят самого ребенка, а не его таланты. Такое отношение способствует наиболее плодотворному развитию личности, ее реализации в творчестве. Оно дает ребенку уверенность в себе, чувство защищенности, значимости и т. п. Большинство родителей этой группы, определяя свою систему ценностей и формулируя пожелания к будущему ребенку, говорят о том, что, прежде всего, они хотят видеть его счастливым.
Интернализация ребенком семейных традиций/ценностей в ходе социализации существенным образом влияет на формирование его креативности и реализацию в дальнейшем творческого потенциала. В исследовании Т.В. Андреевой [14] выяснилось, что 57,6% опрошенных архитекторов указывают, что на выбор профессионального самоопределения оказала существенную роль семья, еще у 7,6% — другие родственники. Часть из них (35,3%) отмечают, что родители активно старались пробудить интерес к живописи, архитектуре, фотографии. В таких семьях было принято совместно с детьми посещать выставки графики, живописи, заниматься фотографией, макетированием и т.д., а также помогать советом в выборе кружков, художественных школ. 22,4% архитекторов указывают на то, что родители направляли развитие их навыков в рисовании, но в самих семьях не было атмосферы интереса к искусству. Причем «направляющая активность» семьи в отношении развития способностей ребенка в этом случае частично превосходит таковую в остальных семьях. Активность родителей носит отчасти императивный характер.
В рамках исследования Т.В. Андреевой ставилась задача соотнесения условий развития ребенка и его творческих результатов во взрослом возрасте. В результате были выделены пять типов направленности личности: на у і творчество; на познание; на работу; гармонический тип; свободолюбиво-гедонистический тип.
Влияние родителей и семейных ценностей/традиций сказывалось как в количестве направлений, так и в том возрасте, когда ребенок начинал заниматься спортом, иностранным языком, рисованием в организованном порядке (в детском учреждении или с репетитором). В одних семьях принято приводить детей в детские образовательные учреждения в очень раннем возрасте «по воле родителей», собственно, не спрашивая согласия самого ребенка и не учитывая его желаний и способностей. В других семьях дети сами выбирали направления развития в основном в младшем подростковом возрасте или даже позже, что больше соответствовало уже их проявившимся склонностям. Между этими крайностями располагались все семьи, различающиеся по векторам «сроки начала организованного обучения» и «соотношение инициативы родителей и детей в развитии детей».
Так, тип направленности на творчество у мужчин характеризуется тем, что его ведущие ценности — творчество, работа, любовь, познание; дифференцирующие — творчество и познание; отвергаемые — семья, материальная обеспеченность, равенство. Представители этого типа происходили в основном из семей ученых, проектировщиков (то есть творческой интеллигенции).
Представители этого типа в детстве проявляли склонность к изобразительному искусству (рисованию, лепке, моделированию). Влияние семьи было развивающим, а не направляющим. Это подразумевало совместные с родителями интересы, занятия, даже посещение работы родителей (например, проектной мастерской). Как правило, за весь дошкольно-школьный период наблюдались два направления: рисование и спорт. Характерна очень основательная специальная подготовка к рисунку: кроме кружков по рисованию большинство посещало еще и художественные школы, меньшинство училось рисовать непосредственно у родителей и закончило подготовительные курсы при вузе. Характерен самостоятельный, осознанный выбор профессии после выбора между рядом других (физикой, биологией, историей).
Для женщин с направленностью на творчество характерен полностью самостоятельный (без контролирующего влияния родителей) выбор профессии под влиянием сестры, подруг, преподавателей художественной школы и тернистый путь в вуз. У части женщин с творческой направленностью были творческие эмансипированные матери, которые в течение подросткового возраста своих дочерей постоянно сами совершенствовались в профессии. На стадии ранней взрослости (в выборке 28—40 лет) представители типа направленности на творчество отличались большой творческой активностью и эффективностью (победы на международных конкурсах, проектирование частных домов). Мужчины этого типа отличались эмоциональной стабильностью в сочетании с мягкостью, утонченностью.
С другой стороны, гармонический тип направленности личности во многом представляет собой как бы усредненный тип — по ценностной структуре и личностным свойствам. Ценностная структура такая — «любовь», «семья», «творчество», «интересная работа», «друзья». При анализе формирования специалистов этого типа направленности специфика усредненности проявляется как смешение различных форм развития и путей в профессию.
Результаты опытного изучения развития креативности младших школьников средствами семейных традиций и их интерпретация
Достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами были выявлены с помощью t-критерия Стьюдента. Сравнение показателей креативности в экспериментальной и контрольной группах по внутреннему критерию (тестирование) подтвердило достоверные различия с уровнем значимости 0,05.
Третьей методикой, направленной на определение эффективности опытной работы по развитию креативности младших школьников средствами семейных традиций, которая применялась для обследования детей, был тест личностных творческих характеристик Вильямса (опросник для детей) в адаптации Е.Е. Туник. Динамика показателей любознательности, воображения, сложности и склонности к риску, измеряемых данной методикой, показана на рисунке 4. степени. Это прежде всего касается шкал «любознательность» (с 17,4 до 22 баллов), «воображение» (с 18,2 до 23,4 балла), «сложность» (с 12,8 до 13,4 балла); показатели по шкале «риск» изменились незначительно. Это свидетельствует о том, что участники опытной работы по развитию креативности младших школьников средствами семейных традиций в ходе работы чаще искали новые пути в решении поставленных задач, проявляли интерес в изучении новых идей и вещей, искали новые возможности решения задач, стремились познать как можно больше; чаще придумывали фантастические рассказы, мысленно ставили себя на место другого человека, животного, сказочного персонажа, чаще ставили перед собой более трудные задачи, изучали что-то без посторонней помощи; проявляли настойчивость, чтобы достичь своей цели; в меньшей степени - отстаивали свои идеи, не обращая внимания на реакцию других; допускали для себя возможность ошибок и провалов; не поддавались чужому мнению; предпочитали, иметь шанс рискнуть, чтобы узнать, что из этого получится. Это подтверждается наблюдением за детьми в ходе опытной работы, беседой с родителями.
Таким образом, положительная динамика по методикам: тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса, тест творческого мышления П.Е. Торренса, тест личностных творческих характеристик Вильямса (опросник для детей) - позволяет судить об эффективности проведенной опытной работы по развитию креативности младших школьников средствами семейных традиций. Это подтверждают результаты опроса, проведенного среди родителей в форме анкетирования с применением методик: опросник Вильямса для родителей и учителей по оценке креативности (творческого начала) ребенка, опросник креативности Джонсона, опросник креативности Рензулли. оценка родителями своих детей в контрольной группе по итогам учебного года. Несмотря на определенную долю субъективности родительских оценок, разница в оценке показателей креативности в экспериментальной группе (по итогам опытной работы) в среднем на 3,7 балла выше, чем в контрольной группе. Более того, среднегрупповая оценка по шкалам «оригинальность», «любознательность» и «воображение» приближается к максимальной по этим шкалам. Интересно отметить, что по шкале «риск» родительская оценка детей заметно отличается от самооценки детей по тесту личностных творческих характеристик Вильямса (опросник для детей): себя дети оценивают как практически не изменившихся в отношении к риску в ходе опытной работы, тогда как родители отмечают положительную динамику по этой шкале с разницей в 3,6 балла.
Рассмотрим показатели общего уровня креативности в экспериментальной и контрольной группах по опроснику Джонсона и опроснику Рензулли до и после опытной работы (таблица 1). Таблица Применяемые методики, оценка в баллах Опросник Джонсона Опросник Рензулли В начале опытной работы В конце опытной работы В начале опытной работы В конце опытной работы Эксп.гр. Контр. гр. Эксп. гр. Контр. гр. Эксп. гр. Контр. гр. Эксп. гр. Контр. гр. 22.1 23 32,4 28,6 18,4 17,9 38,2 32,4 Как видно из таблицы, родители при первом опросе оценивали своих детей по средним показателям, тогда как при втором опросе присуждали им высокий уровень креативности. Но в экспериментальной группе родительская оценка выше в среднем на 4,8 балла, что подтверждает эффективность опытной работы по развитию креативности младших 141 школьников средствами семейных традиций. Достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами были выявлены с помощью t-критерия Стьюдента. Сравнение показателей креативности по внешнему критерию (по оценкам родителей) в экспериментальной и контрольной группах свидетельствует о появлении достоверных различий с уровнем значимости 0,01.
В целом, можно сделать вывод, что результаты тестирования детей и опроса родителей позволяют судить об эффективности развития креативности младших школьников средствами семейных традиций, так как сравнение показателей в экспериментальной и контрольной группах демонстрирует позитивную динамику, которая в экспериментальной группе сравнительно выше, чем в контрольной.
Таким образом, развитие креативности младших школьников средствами семейных традиций было исследовано в ходе семейного консультирования с элементами совместной творческой деятельности, в котором приняли участие 37 детей в возрасте 7-10 лет и их родители, были использованы эмпирические методики: тест дивергентного (творческого) мышления Вильямса, тест творческого мышления П.Е. Торренса, тест личностных творческих характеристик Вильямса (опросник для детей), опросник Вильямса для родителей и учителей по оценке креативности (творческого начала) ребенка, опросник креативности Джонсона, опросник креативности Рензулли. Достоверные различия между контрольной и экспериментальной группами подтверждены с помощью t-критерия Стьюдента.
Результаты эмпирического исследования показывают, что семейные традиции, в которых реализуются семейные ценности, направленные на развитие креативности личности, выступают эффективным средством развития креативности младших школьников — членов этих семей.
Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что семейные традиции будут влиять на развитие креативности младшего школьника, если семейными ценностями будут виды творческой деятельности, коллективное творчество в семье, связь и диалог поколений при условии традиционной преемственности семейного творчества, развитых внутрисемейных отношений, творческого взаимодействия членов семьи под влиянием психологических факторов: способностей к творческой деятельности, потребности в творческом самовыражении, личностно значимых результатах семейного творчества.
