Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования психологической компетентности 18
1.1. Акмеологический подход как основание исследования психологической компетентности 18
1.2. Концептуальная модель психологической компетентности учителя 42
1.3. Субъективный контроль как системообразующий фактор развития индивидуальной психологической компетентности 74
Глава II. Проблема психологической компетентности в контексте современного психологического знания 114
2.1. Коммуникативная компетентность как стержневая харакетристика профессионализма учителя 114
2.2. Социальная компетентность и профессиональная деятельность учителя 129
2.3. Специфика проявления когнитивной компетентности 144
2.4. Аутопсихологическая компетентность как условие акмеологического развития учителя 151
2.5. Тенденции развития психологической компетентности 162
Глава III. Профессиональная психологическая компетентность как фактор профессиональной успешности учителя 189
3.1. Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности 189
3.2. Психологическая компетентность как условие персонализации учителя в профессиональной деятельности 224
3.3. Психологическая компетентность учителя как стилеобразующий фактор 249
Глава IV. Моделирование развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации 286
4.1. Возможности развития профессиональной психологической компетентности в системе повышения квалификации 286
4.2. Активные методы обучения в развитии профессиональной психологической компетентности 327
4.3. Опыт эмпирического изучения психологической компетентности учителя 348
4.4. Комплексная модель развития психологической компетентности в условиях повышения квалификации работников образования 369
Заключение 407
Общие выводы исследования 411
Практические рекомендации 417
Литература 418
Приложения
- Акмеологический подход как основание исследования психологической компетентности
- Коммуникативная компетентность как стержневая харакетристика профессионализма учителя
- Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности
- Возможности развития профессиональной психологической компетентности в системе повышения квалификации
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамика социально-экономических, социально-политических и социально-психологических преобразований в современном мире предъявляет особые требования к психологическим ресурсам человека как субъекта жизнедеятельности. Это определяется как насыщенностью жизненного пространства и времени жизни человека XXI века, так и кардинальностью трансформации когнитивной, смысловой, эмоциональной и поведенческой плоскостей развития личности.
Сегодня в психологии и акмеологии идет интенсивный поиск конструктов, адекватно отражающих способность личности быть устойчивой к энтропии окружающей среды, сохранять самоидентичность, успешно развиваться, выходя на уровень «акме», сохраняя верность смыслам и ценностям человеческого бытия и одновременно поддерживая высокий статус профессионального здоровья. Одним из таких конструктов является понятие «психологическая компетентность». Проблема компетентности принадлежит к классу мультина-учных проблем и рассматривается в философии, социологии, акмеологии, психологии и педагогике. Вместе с тем до настоящего времени нет целостной теории компетентности, ее однозначного определения и понимания механизмов и факторов развития.
Несмотря на актуальность и востребованность изучения проблемы психологической компетентности, а также признание ее значимости для моделирования развития человека и организаций (Дж. Равен, П. Мучински, А.А. Бо-далев, А.А. Деркач, Г.А. Шредер, Д. Шульц, С. Шульц), исследования в этой области носят фрагментарный характер и в основном касаются описания структурных составляющих и частных вопросов влияния уровня компетентности на определенные параметры деятельности и общения.
Анализ работ отечественных и зарубежных психологов показал, что существует противоречие между декларируемой ценностью компетентности и уровнем изученности ее феноменологических и операциональных характери-
стик, механизмов и условий развития, что приводит к многозначному толкованию самого понятия и неадекватности его использования в прикладных исследованиях. Как указывают А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, Л.А. Петровская, Л.М. Митина, Дж. Равен, Д.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Емельянов, более изученной является коммуникативная компетентность, исследование которой лежит в плоскости проблематики общения, конфликтов и методов активного социально-психологического обучения. Менее исследованы другие виды компетентности: когнитивная, социальная, аутопсихологическая.
Не выявлены и не описаны, за исключением отдельных работ (А.С. Кондратьева), взаимосвязь и взаимовлияние видов компетентности, неполно представлены их содержательные компоненты. Открытым остается вопрос о мере и критериях оценки компетентности. Противоречия разного уровня имеют место в подходах к решению проблемы моделирования психологической компетентности.
В контексте реализации компетентностного подхода психологическая компетентность учителя провозглашена как необходимое условие его профессионализма. Эта идея нашла отражение на различных уровнях: нормативном, профессиографическом, а также в узкоспециальных исследованиях, посвященных педагогической деятельности. Значимость изучения психологической компетентности учителя усиливается в связи с тенденцией психологизации образования в современном мире.
В психологии наблюдается дефицит концептуальных исследований содержательной специфики, условий, факторов формирования и способов представленности психологической компетентности в пространстве профессионального бытия учителя. Это затрудняет построение эффективных программ подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей и в целом упрощает картину влияния профессиональной компетентности на успешность акмеологического развития учителя как субъекта педагогической деятельности.
Таким образом, осмысление психологической компетентности как интегрального образования относится к разряду актуальных проблем развития теории и практики психологического и акмеологического знания. Ее значимость повышается в связи с наличием социального заказа, сформировавшегося к началу XXI века, на выявление механизмов, условий и факторов становления психологической компетентности как атрибута зрелой личности и важнейшего условия ее конструктивного полагания себя в мир и продвижения к акме.
Потребности практики, с одной стороны, и необходимость концептуализации накопленных эмпирических и теоретических исследований в данной области, с другой стороны, предопределили актуальность разработки темы.
Проблема исследования - системогенез психологической компетентности как интегральной, акмеологической характеристики учителя и возможности моделирования ее развития.
Цель исследования - акмеологический анализ психологической компетентности учителя, создание концептуальной комплексной модели ее развития.
Объект исследования - профессиональная деятельность учителей, находящихся на разных стадиях профессионализма.
Предмет исследования - акмеологический анализ психологической компетентности учителя и возможность ее моделирования.
Гипотезы исследования:
Психологическая компетентность является интегральной акмеологической характеристикой учителя, позволяющей конструктивно решать задачи профессиональной деятельности, общения и саморазвития.
Психологическая компетентность как интегральная акмеологическая характеристика имеет определенную структуру и уровни развития, специфическим образом представленные в профессиональной активности учителя.
Развитие профессиональной психологической компетентности учителя происходит под влиянием системы факторов макросоциального, микросоциального и субъективного порядков.
Психологическая компетентность оказывает влияние на акмеологиче-, ское развитие учителя за счет обеспечения успешности педагогической деятельности, персонализации в пространстве профессионального бытия и формирования компетентного индивидуального стиля.
Существует индивидуальное своеобразие выраженности содержательных и инструментальных характеристик психологической компетентности.
6. Основными условиями развития психологической компетентности
учителя являются: ценностное отношение к компетентным способам бытия;
актуализация мотивации компетентности; субъектная включенность в процесс
саморазвития, акмеологическая поддержка профессионального развития.
Комплексное моделирование развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации включает ценностно-смысловой, рефлексивный, содержательный, инструментальный и прогностический компоненты.
Продуктивность модели развития психологической компетентности учителя определяется смысловой идентичностью содержательного и инструментального компонентов; комплексностью; полимодальностью и мобильностью технологического обеспечения; актуализирующим и фасилицирующим потенциалом акмеологической поддержки; погружением в контекст реальной. педагогической практики.
Задачи исследования:
Систематизировать теоретические и эмпирические исследования, рассматривающие содержательную специфику, структуру, феноменологические и инструментальные характеристики психологической компетентности человека как субъекта жизнедеятельности.
Осуществить теоретический анализ отечественных и зарубежных исследований, раскрывающих роль, место и функции психологической компетентности в акмеологическом развитии человека.
Выявить специфику проявления психологической компетентности в педагогической деятельности, общении и профессиональном развитии учителя.
Изучить влияние психологической компетентности на акмеологиче-ское развитие учителя.
Выделить и описать условия, факторы и механизмы развития психологической компетентности учителя.
Создать теоретическую модель психологической компетентности как интегральной акмеологической, характеристики учителя, а также частные модели ее видов: когнитивной, коммуникативной, социальной, аутопсихологиче-ской.
Определить возможности системы повышения квалификации в развитии психологической компетентности учителя.
Разработать комплексную модель развития психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.
9. Обобщить и проанализировать результаты апробации комплексной
модели развития психологической компетентности учителя в системе повы
шения квалификации.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные методологические исследования, реализующие: системный подход к изучению личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, А.В. Петровский); ак-меологический подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Э.Ю. Зеер, З.И. Рябикина); положения концепции человека как активного субъекта жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.П. Зинченко); концепцию субъектности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, А.В. Брушлинский); концепция доверительных отношений личности (Т.П. Скрипкина); принцип моделирования (И.Н. Брауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин, Т.П. Щедровицкий); основные
положения современных гуманистически ориентированных теорий личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, К.А. Абульханова-Славская, И.Б. Котова, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Р. Берне); концепция психологической службы (И.В. Дубровина); современные исследования психологии труда учителя (И.В. Дубровина, А.К. Маркова, Л.Н. Митина, А.Б. Орлов, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, И.Б. Котова, Н.В. Кузьмина, Н.Ю. Кулюткин); основные подходы к изучению психологической компетентности (Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А В. Брушлинский, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Дж. Равен, Дж.Р. Андерсон, Р. Селлон, А.А. Кидрон, М. Депфнер, М. Аргайл).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотез применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ монографий, диссертационных исследований, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы психологической компетентности, психологический анализ профессиональной деятельности учителя, включенное наблюдение, направленные на осмысление особенностей изучаемого явления и выделение концептуальных оснований для построения теоретической модели психологической компетентности.
В качестве теоретических методов применялись также разработка концепции, теоретическое моделирование и проектирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались авторские методики: проективное сочинение «Компетентный учитель», оценка факторов творческой профессиональной деятельности, проективные пробы и диагностические творческие задания (моделирование развития психологической компетентности; проектирование Я-образа «Я - учитель»; моделирование конструктивного индивидуального стиля профессионального общения, моделирование индивидуальной концепции профессиональной деятельности учителя); алгоритмизированная карта анализа педагогической деятельности; схема психологического анализа урока; диагностические карты самооценки психологических знаний; анкеты, направленные на выявление характера субъективного контроля в педагогиче-
ской деятельности. Кроме того использовались адаптированные к задачам исследования методы наблюдения, опроса, экспертной оценки, незавершенных предложений, самоотчет. При проведении исследования были использованы стандартные тестовые методики: опросник УСК (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голышкин, A.M. Эткинд); личностный 16-факторный опросник Р. Кеттелла, тест оценки способности к эмпатии (А. Мехрабиана); тест коммуникативного контроля (М. Снайдера); диагностика социально-коммуникативной компетентности с помощью, опросника «КСК» («Компетентность социально-коммуникативная»), тест «Стратегии поведения в конфликте» (К. Томас).
В исследовании были использованы разработанные автором обучающие' семинары-практикумы, деловая игра «Выбор», тренинг, направленные на развитие профессиональной психологической компетентности педагогов.
При обработке эмпирических данных применялись качественные и количественные процедуры. Методы обработки данных включали: анализ продуктов деятельности, интерпретационные методы (метод схематизации и ти-пологизации), а также статическую обработку данных с применением процедур стандартизации.
Эмпирическую базу исследования составили результаты:
комплексного психологического анализа профессиональной деятель-' ности учителей г. Ростова-на-Дону и Ростовской области;
психологической экспертизы профессиональной деятельности учителей в ходе аттестации (1 200 человек);
анализа образовательных программ, реализуемых в системе повышения квалификации;
анализа работы психологической службы образования с учителями общеобразовательных учреждений;
-10-летнего личного опыта руководства повышением квалификации учителей в области психологической подготовки в РО ИПК и ПРО в качестве заведующего кафедрой психологии;
- 23-летнего опыта работы в качестве эксперта по оценке деятельности
образовательных учреждений и учителей в составе экспертных советов Мини
стерства общего и профессионального образования Ростовской области.
Достоверность результатов исследования обеспечивается логикой построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; аргументацией концептуального замысла с привлечением эмпирических данных; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; репрезентативностью выборки; сочетанием количественного и качественного анализа; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; проведением статистической обработки исследовательских материалов, воспроизводимостью результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые:
систематизированы подходы к изучению психологический компетентности человека как субъекта жизнедеятельности;
осуществлен акмеологический анализ психологической компетентности учителя;
представлено системное описание содержательной специфики психологической компетентности учителя, ее структуры, феноменологических и ин-сірументальньїх характеристик, факторов и условий формирования, а также форм репрезентации на разных уровнях развития профессионализма;
сформулированы и раскрыты функции психологической компетентности в профессиональной деятельности учителя;
определены уровневые характеристики развития компетентности учителя и их содержательные критерии;
- построена концептуальная теоретическая модель психологической
компетентности и частные модели ее основных видов: когнитивной, коммуни
кативной, социальной и аутопсихологической;
выявлены и систематизированы основные направления влияния компетентного стиля на успешность профессиональной деятельности учителя;
разработаны психологические критерии оценки эффективности педагогической деятельности, показана роль психологической компетентности в профессиональной деятельности учителя, определены и описаны способы трансляции компетентности во взаимодействии «учитель - ученик» и психологические барьеры формирования компетентного стиля;
выявлены и определены эмпирические корреляты психологической компетентности как интегральной акмеологической характеристики учителя: конструктивность, конкурентоспособность, оптимальные стратегии поведения в конфликте, конгруэнтность, прогностичность, успешность, интернальность, самоэффективность, автономность, самоактуализация, ассертивность, флекси-бильность, личностная негэнтропия;
показана роль психологической компетентности в реализации потребностей учителя в персонализации, самоактуализации и самореализации, а также в формировании индивидуального стиля;
разработана комплексная модель развития профессиональной психологической компетентности учителя в системе повышения квалификации.
Теоретическая значимость исследования:
Акмеологический подход как основание исследования психологической компетентности
История развития человекознания идет по пути поиска основополагающих принципов и обобщенных концептуальных конструктов объяснения природы, генеза, механизмов, факторов и условий развития человека как экзистенциальной сущности, деятеля, творца и преобразователя своего бытия в мире и претворения мира в своей собственной психологической реальности. В контексте этого развития возникает акмеологическое знание, нацеленное на разработку способов, практик и технологий, обеспечивающих реальное совершенствование человека в практике его профессионального, социального и личного бытия.
Идеи саморазвития, самосовершенствования, позитивного гуманистического потенциала человека находят свое отражение как в философских работах отечественных ученых В.В. Соловьева, Н.О. Лосского, А.Ф. Лосева, П.А. Флоренского [см.: 6; 27; 28; 345], так и психологических исследования С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Бруш-линского, Л.И. Анцыферовой, Н.В. Кузьминой, В.И. Слободчикова [1; 12; 15; 65; 221; 385; 412].
В зарубежной психологии идея самотворчества, самореализации, стремления к совершенству проводится в психологических теориях Ш. Бюлера, А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла [264; 377; 440].
В качестве начального этапа развития акмеологического знания называют исследования Ф. Гальтона и В. Освальда о возрастных закономерностях творческой деятельности, а также работы И. Пэрна, посвященные изучению влияния психологических факторов на продуктивность творческой деятельности. Само понятие «акмеология» введено в отечественной науке Н.А. Рыбниковым в 1928 г. [см.: 122]
В контексте акмеологичсеких исследований сегодня разрабатываются подходы и технологии совершенствования профессионального мастерства; изучаются специфические закономерности профессионализма, методы и критерии определения уровня эффективности системы повышения квалификации.
Большой вклад в становление акмеологии внес Б.Г. Ананьев, развивая идеи В.М. Бехтерева, он поставил проблему целостного изучения человека во всей совокупности его свойств и отношений с учетом системы воздействующих на него факторов и условий его жизнедеятельности [12; 123].
Современные акмеологичские исследования развивают идеи Б.Г. Ананьева в следующих основных направлениях: выявление сущности развития индивидуальных и личностных характеристик человека, детерминированного специфическим соотношением биологического и социального; выявление характера взаимосвязей индивидных и личностных качеств на разных этапах развития; представленность индивидных и личностных феноменов в индивидуальной субъектно-деятельностной характеристике человека; изучение неповторимого своеобразия «эксклюзивности» человека, порождаемой в процессе интеграции его характеристик как индивида, личности и субъекта деятельности.
Личность с позиций акмеологии рассматривается как целостная, многоуровневая система. Сам процесс развития понимается как процесс превращения человека из объекта воздействий комплекса факторов, действующих стихийно, либо представленных в различных развивающих системах, в субъекта инициирующего и моделирующего собственное развитие на протяжении жизненного пути.
Сегодня перед акмеологией стоят задачи исследования феноменологии акме; критериев его оценки; способов операционализации в различных плоскостях жизнедеятельности; выявления и систематизации детерминирующих акме факторов.
В силу того, что акмеология изучает максимальные возможности человеческой природы и способы, закономерности и механизмы позитивных достижений, актуален вопрос единицы измерения акме. В качестве такой единицы А.А. Бодалев и В.Г. Ганжин называют «акмен»; И.Н. Семенов - «акме-формы», А.А. Деркач, Л.А. Рудкевич - микроакме [52; 55; 122; 398].
Анализ исследований в области акмеологии позволяет выделить закономерности разных видов: феноменальные - акмические, субституционные - ак-матические; общие - акмететические [122].
Дальнейшая дифференциация закономерностей включает типы: акмические - статические, динамические, функциональные; акматические - самореализации, преодоления.
А.А. Бодалев и В.Т. Ганжин дают анализ акмически-статических закономерностей, выделяя «альтернативы индивидуальной биографии», которые «связаны с нарастанием компетентности в жизни у личности, что позволяет человеку вовремя заметить "судьбоносную развилку обстоятельств" и сделать правильный выбор, ведущий к самореализации, а не к самоутрате или самоуничтожению» [55, с. 17].
Коммуникативная компетентность как стержневая харакетристика профессионализма учителя
Профессиональная педагогическая деятельность учителя лежит в событийном пространстве взаимодействия «учитель - ученик», именно здесь реализуются, обретают свою конкретику образовательные, воспитательные и коррекционно-развивающие проекты. В связи с этим правомерно было бы начать анализ видов профессиональной психологической компетентности учителя с коммуникативной компетентности. В психологии под коммуникативной компетентностью понимают сложную личностную характеристику, включающую коммуникативные способности и умения, психологические знания в области общения, свойства личности, психологические состояния, сопровождающие процесс общения. Исследование коммуникативной компетентности первоначально лежит в русле психологии общения и развития теории и практики социально-психологического тренинга, а также практико-ориентированных технологий совершенствования коммуникаций. В современной зарубежной психологии можно выделить ряд подходов к изучению проблемы содержания и развития коммуникативной компетентности субъектов социального взаимодействия. Психологи бихевиористического направления связывают коммуникативную компетентность с расширением тезауруса поведенческих паттернов, обеспечивающих успешность в общении, с освоением различных способов и средств управления ситуацией общения и способностью формировать гибкие модели поведения в конкретных ситуациях. Когнитивная психология подчеркивает зависимость коммуникативно-компетентного поведения от сложности когнитивной сферы субъекта, знаний в области психологии людей, когнитивной компетентности, а также социального мышления, социального восприятия и социального воображения. В гуманистической психологии, провозглашающей в качестве главной ценности эксклюзивное в человеке, и подчеркивающей фасилитативный характер интеракций, коммуникативная компетентность связывается с ценностным, творческим, субъектным потенциалом участников и их способностью поддерживать открытые, развивающие межличностные отношения, обеспечивающие возможность личностного роста. Психология новой волны, ориентированная на развитие психологическо го потенциала человека за счет применения разнообразных глубинных психо логических практик, рассматривает общение как пространство презентации и апробации субъективных моделей управления собственной активностью и ак тивностью партнера. Здесь коммуникативная компетентность связывается, прежде всего, с развитием способности субъективного контроля, формирова нием позитивного образа мира, установок на успех и преуспевание, с умением конструировать позитивную реальность взаимодействия. В качестве залога коммуникативной компетентности рассматривается оптимизация внутренней психической среды индивида. t В целом можно отметить, что в западной психологии XX столетия изучение проблемы коммуникативной компетентности носило в основном прагматический характер, в связи с необходимостью совершенствования практики делового общения и развитием всевозможных институтов роста. Так теория коммуникативной компетентности (Wiemann, 1997) ставит во главу угла исследования эффективного межличностного общения структуру коммуникативной компетентности, взаимодействующих партнеров. Коммуникативная компетентность здесь определяется как «соответствующее прагматичное использование социального знания и социального навыка в контексте, отношений» (Wiemann and Kelly, 1981) [325, с. 368]. В русле данного понима- ния коммуникативной компетентности можно выделить следующие ее характеристики: поведение должно соответствовать контексту взаимодействия, связанному с характером отношения между партнерами, для успешного достижения компетентных (либо сознательно «некомпетентных») взаимоотношений требуется знание принципов и правил общения и адекватных способов их реализации; компетентные отношения, связанные со способностью партнеров сохранять «желательные» отношения. Таким образом, компетентные отношения могут квалифицироваться как таковые, когда их участники в достаточной мере удовлетворены совместно определенным содержанием, мерой и формой контроля и аффилиации, а также способны и психологически готовы работать над их изменением или конструктивным прерыванием контакта. Основной акцент в данной теории делается на изучение отношения, формирующегося в диаде, в качестве критерия компетентности отношений рассматривается уровень аффилиации и контроля. Во главу угла ставится проблема баланса соперничаю- щих требований аффилиации, способности контролировать и быть контролируемым с общими межличностными ресурсами. Успешность в общении зависит от способности человека использовать эти ресурсы для адаптации в коммуникативной среде и одновременно сохранения своей индивидуальности. Селман (Selman, 1980) предложил свою модель межличностных переговоров и коммуникативной компетентности, акцентировав внимание на процессе принятия социальных взглядов. С его точки зрения, для оценки и классификации стратегий принятия социальных взглядов необходим учет когнитивного, эмоционального и мотивационного компонентов.
Влияние психологической компетентности на успешность педагогической деятельности
Развитие педагога в современном профессиональном пространстве определяется успешностью его продвижения по пути освоения профессии, собственного становления как профессионала, овладения своим профессиональным поведением и способностью выстраивать прогноз профессиональных достижений, конструировать и воплощать перспективные модели профессиональной деятельности. Овладение учителем психологической культурой способствует построению эффективных индивидуальных программ реализации задач воспитания подрастающего поколения. По образному выражению Ж. Дюрк-1 гейма «психология недостаточно компетентна для определения целей воспитания, но она, несомненно, играет полезную роль в формировании его методов» [370, с. 233].
Профессия учителя является уникальной, так как в ее основе лежат механизмы развития, формирования и воспитания непрерывно развивающегося субъекта, который проходит в период обучения в школе ряд сенситивных периодов. В каждый их этих периодов ученик чутко откликается трансформациями в мотивационной, смысловой и поведенческой сферах на содержание и способы педагогического воздействия. Учитель несет ответственность за ха- рактер, содержание и устойчивость тех преобразований, которые происходят в субъективной психической реальности ребенка, включенного в образовательный процесс.
Педагогическая профессия требует от учителя высокого уровня ответственности за результаты своей профессиональной деятельности. В силу того, что предметом его преобразовательной и профессиональной активности является психика ребенка, толерантность и ответственность выступают необходимым условием успеха. Вместе с тем, исследования педагогической практики показывает, что существует большое противоречие между декларируемой ответственностью и недостаточным пониманием со стороны учителя сущности социальной ответственности, ее составляющих и способов проявления в реальном педагогическом взаимодействии. Зачастую ответственность понимается достаточно формально, и сводится к отслеживанию «промахов» ребенка и своевременному реагированию на них. С нашей точки зрения, социальная ответственность взрослого во взаимоотношениях с развивающимся человеком заключается, прежде всего, в обеспечении развития его способностей к самоактуализации, росту, саморазвитию; в поддержании его психологического здоровья и благополучия. В конечном счете, именно взрослый в определенном смысле несет ответственность за тот образ мира, которым будет руководствоваться в своих деяниях развивающийся субъект.
Современный учитель в качестве одного из главных субъектов деятельности, направленной на развитие нового поколения России XXI века должен проявить конкурентоспособность в ряду других источников воздействия на подрастающее поколение. Процесс развития сложен и многомерен, развиваю- щийся человек находится под влиянием многообразной системы одновременно действующих факторов, имеющих как конструктивное, так и деструктивное значение. В системе профессиональных функций учителя выделяются: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-диагностическая, регулятивно-коррекционная, научно-исследовательская, коммуникативная.
Немаловажную роль здесь играет компетентность учителя, проявляемая как на уровне планирования педагогического взаимодействия, так и на этапе его реализации. В отечественной и зарубежной современной психологии компетентность рассматривается как одна из наиболее значимых характеристик конкурентоспособной личности (Л.М. Митина, А.В. Брушлинский, Дж. Равен, М. Кяэрст) [65; 243; 278]. Учитель занимает особую роль в системе динамических разнохарактерных трансформаций, происходящих в социореальности России начала XXI века. Он выступает в роли хранителя, транслятора и генератора прогрессивных гуманистических ценностей, идеалов, позитивного образа мира и конструктивных способов взаимодействия человека с окружающей действительностью, самим собой, другими и своим будущим. Результативность выполнения этих функций определяется во многом уровнем профессиональной психологической компетентности педагога. Ребенок приходит в эту жизнь с базовым доверием к миру, с жаждой быть счастливым, красивым, любимым, умелым, задача взрослого укрепить эти позиции.
Современная социореальность России изобилует противоречиями, лежащими как в социально-экономической, так и в социально-психологической плоскости. Ребенок как субъект социального взаимодействия находится в эпицентре социально-психологических катаклизмов. Конструктивные и деструктивные способы взаимодействия развивающейся личности с Миром определяются во многом уровнем психологической компетентности значимого взрослого: родителя, учителя, родственника, друга. Психологическая компетентность взрослого во взаимоотношении с ребенком проявляется в различных деяниях: - трансляции оптимальных способов решения кризисных ситуаций; - демонстрации самопринятия и самоуважения, конструктивности и конку- рентоспособности, ибо только психологически здоровый взрослый может воспитать счастливого ребенка; - эмпатийности и толерантности в общении с миром детей, позволяющих обеспечить ребенку развивающую со-бытийность со взрослым; - психологической поддержке ребенка в формировании психологически конструктивной индивидуальной реальности, включающей жизненные планы, образ Я, адекватную оценку себя и других, принятие окружающей действительности и себя в ней;
Возможности развития профессиональной психологической компетентности в системе повышения квалификации
Психологизация образования требует расширения исследования содержания, механизмов формирования, возможностей диагностики и развития психологической компетентности учителя. Изучение педагогической деятельности имеет давнюю традицию в психологической науке, вместе с тем сущностные изменения в социокультурной среде начала XXI столетия продуцируют необходимость нового осмысления психологических составляющих успешной деятельности педагога. Современная образовательная ситуация России характеризуется открытостью психологической теории и практики, специфической психологизацией педагогической реальности, субъектной представленностью педагога на всех стадиях профес-сиогенеза. Теоретический потенциал современных психологических концепций и теорий в области педагогической психологии и психологии личности, опыт подготовки и повышения квалификации педагогов дает возможность глубоко исследовать и описать профессиональную психологическую компетентность учителя в плане её диалектически развивающегося содержания, структуры, технологий формирования и особенностей полагания в контексте профессионального поведения учителя. Это позволит сконструировать и апробировать концептуально новую систему психологической подготовки учителя в системе повышения квалификации. Анализ представленных в психологии работ по проблемам психологии труда учителя, позволяет констатировать, что изучены отдельные компоненты профессиональной психологической компетентности педагога: профессионально значимые личностные качества; психологические умения, коммуникативная компетентность; конструктивные стили деятельности и педагогического общения; профессиональное самосознание; влияние уровня освоения психологической информации на успешность педагогической деятельности. Не смотря на то, что сегодня проблема личности учителя как субъекта профессиональной педагогической деятельности, психологически компетентного, социально и личностно зрелого, способного к саморазвитию и самотворчеству заняла центральное место в педагогической психологии, отсутствует целостная теория профессиональной психологической компетентности как стержневой характеристики учителя-профессионала. Эмпирически подтверждена зависимость успешности педагогической деятельности от уровня овладения учителем психологической информацией и способами ее использования в практике профессионального поведения, от уровня психологически компетентного профессионального поведения. Вместе с тем отсутствуют исследования, посвященные всестороннему описанию профессиональной компетентности учителя и системы её развития в пространстве послевузовского образования. В исследованиях психологов установлен факт недостаточного соответствия психологической подготовки учителя в вузе и как следствие недостаточ- ный уровень профессиональной психологической компетентности выпускника педвуза, требованиям современной педагогической деятельности. Таким образом, значимость системы послевузовского образования и повышения квалификации учителя в решении этой проблемы возрастает. Система повышения квалификации как форма непрерывного образования педагога в последнее время претерпевает ряд позитивных изменений, обусловленных поиском технологий повышения профессиональной компетентности учителя, его конкурентоспособности на рынке образовательных услуг. Результативность повышения психологической компетентности учителя во многом определяется тем, насколько в организации процесса обучения в системе повышения квалификации учитывается специфика, законы и закономерности психологии обучения взрослых. Как показывают результаты нашего исследования (Т.Н. Щербакова, О.Г. Барвенко) [476], взрослый занимает особую позицию в образовательном процессе, которая характеризуется рядом противоречий: -между социальным статусом, возрастным статусом и статусом ученика; -между принятием себя, как состоявшегося профессионала, и необходимостью контакта с другим, выступающим в роли учителя; -между признанием своей компетентности, как основы состоятельности, и некомпетентности в области, составляющей предмет обучения. Одновременно, взрослый осознанно принимает решение о продолжении образования, что, по мнению С.Г. Вершловского [82; 83] детерминировано следующими факторами: - диспропорцией между реальным уровнем знаний субъекта и необходимым для успеха в профессии; - противоречием между существующим уровнем знаний и требуемым для освоения социальных условий деятельности, социальных отношений, социальных норм и правил поведения; - противоречием между стремлением глубже разбираться в себе как субъекте профессиональной деятельности и недостаточно развитым механизмом саморефлексии; - противоречием между уровнем знаний человека и новыми проблемными за-дачами, выдвигаемыми самой личностью в процессе своего развития.
