Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы подростковой тревожности в психологии
1.1. Развитие тревожности в онтогенезе 9
1.2. Подростковая тревожность как фактор школьной дезадаптации учащихся 29
ГЛАВА 2. Сравнительное исследование тревожности учащихся городских и сельских школ
2.1. Психологические особенности сельских школьников 41
2.2. Особенности факторов тревожности у младших подростков сельских школ 52
ГЛАВА 3. Коррекция подростковой тревожности путем изменения эмоциональных отношений со взрослыми 85
3.1. Методы коррекции тревожности в работе с детьми 85
3.2 Эффективность коррекции тревожности подростков путем социально - психологического тренинга 97
Заключение и выводы 119
Библиография 122
- Развитие тревожности в онтогенезе
- Подростковая тревожность как фактор школьной дезадаптации учащихся
- Психологические особенности сельских школьников
- Методы коррекции тревожности в работе с детьми
Введение к работе
Актуальность темы. В психологии общепринято положение о влиянии социальных предпосылок и условий жизнедеятельности на развитие личности. Однако, в большинстве работ, указывающих на особенности этого влияния, в качестве объекта исследования выступают личностные особенности жителей города. При этом, практически выпали из поля зрения представители сельского социума. Пожалуй, исключением являются исследования Т.В. Копань (1995), раскрывающие своеобразие структур интегральной индивидуальности у городских и сельских школьников в зависимости от мотивации достижения успеха, и СМ. Ветвитской (2001), сравнивавшей этнические структуры интегральной индивидуальности у школьников города и села. Полученные этими авторами результаты свидетельствуют о своеобразии развития личности школьников в условиях проживания в селе и обучения в сельской школе. Таким образом, для оптимизации процесса организации и управления обучением в сельских школах необходима разработка методических рекомендаций, опирающихся на результаты соответствующих исследований психологических особенностей развития сельских детей.
Известно, что особого внимания требует развитие личности в подростковом возрасте, когда неудачное вхождение в социум усиливает общую кризисную ситуацию возраста (Б.С. Братусь, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Фельдштейн), ведет к дезадаптации личности, нарушает нормальное протекание жизнедеятельности и вызывает аддиктивное поведение (С.А. Беличева, В.Ф. Морган, К.В. Седых). Выявление причин поведения подростков, входящего в противоречие с интересами общества, и выработка эффективных стратегий его коррекции являются одной из «вечных» тем психологии и педагогики (Л.И. Божович, В.Т. Дубровина, Г.В. Жарков и др.). Актуальна проблема выяснения способов саморегуляции деятельности и поведения школьников (О.А. Конопкин, В. Леви, А.К. Осницкий, А.О. Прохоров и др). К тому же, именно подростковый возраст считается сенситивным периодом для коррекции
нарушений в развитии личности.
Проблема психологической профилактики и коррекции психики детей и подростков разрабатывалась в трудах отечественных и зарубежных ученых: Р. Бернса, Г.М. Бреслав, Г.В. Бурменской, Т.А. Власовой, Л.С. Выготского, К.М. Гуревича, B.C. Мухиной, К. Роджерса, В.В. Столина, Д.Б. Эльконина и др. В настоящее время особое внимание уделяется коррекции детской и подростковой тревожности как фактора дезадаптации личности (С.А. Водяха, Г.Ш. Габд-реева, Н.М. Гордецова, Л.М. Костина, A.M. Прихожан и др.), потому что тревожность определяет эмоциональные и поведенческие реакции детей в сложных ситуациях, являясь существенной переменной величиной воздействующей на развитие личности в целом. Однако специальных исследований, посвященных особенностям проявления факторов школьной тревожности, и путям ее коррекции у сельских подростков, еще не осуществлялось. Существующая проблема определила выбор темы данного эмпирического исследования: «Особенности тревожности и ее коррекция у младших подростков - учащихся сельских школ».
Целью исследования явилось выявление факторов школьной тревожности, их структурной взаимозависимости и определение путей коррекции тревожности у младших подростков - учащихся сельских школ.
Объектом исследования явились показатели школьной тревожности, а предметом - особенности факторов школьной тревожности и коррекция тревожности в условиях обучения в сельской школе.
В качестве рабочей гипотезы выступили предположения о том, что, во-первых, условия развития личности школьников в городе и селе отражаются на особенностях формировании факторов тревожности, и во-вторых, отношения с учителями для сельских детей является более значимым фактором тревожности, чем для городских школьников. Поэтому, проведение специального социально-психологического тренинга для младших подростков с организацией щадящего отношения взрослых, в первую очередь учителей к тревожным детям
может явиться эффективным методом коррекции их тревожности.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи диссертационного исследования:
Путем теоретического анализа материалов психологических исследований обосновать значимость проблемы развития тревожности в онтогенезе, рассматриваемой в качестве фактора школьной дезадаптации подростков.
На основе анализа материалов исследований по психологии и педагогике выявить психологические особенности сельских школьников.
На основе долговременной диагностики выявить особенности и характер взаимозависимости исследуемых факторов тревожности у младших подростков городских и сельских школ.
Выявить способы психической саморегуляции при актуализации тревожности у учащихся сельских и городских школ.
Разработать программу совместной деятельности психолога, учителей и родителей по снижению школьной тревожности сельских подростков, и в ходе реализации в учебно-педагогическом процессе показать ее эффективность.
Методологическую основу исследования составили: учение о закономерностях и движущих силах психического развития, развиваемое в трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина; деятельно - личностный и субъектный подходы к исследованию социально - психологических феноменов поведения человека (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); в со-бытийной деятельности (Л.М. Аболин, В.И. Слободчиков); теоретические представления о психических состояниях и их роли в развитии новообразований личности, раскрытые в трудах Ф.Е. Василюка, В.К. Вилюнаса, Н.Д. Левитова, A.M. Прихожан, А.О. Прохорова и др; исследования в области тревожности личности взрослых (В.М. Астапов, Г.Ш. Габдреева, Н.Д. Левитов, Ю.Л. Ханин) и детей (Л.М. Костина, В.М. Прихожан), а также основные положения психологической коррекции (В.И. Гарбузов, Ю.Ф. Гребченко, А.И. Захаров, Н.Н. Лебедева, Г.Л. Лэндрет, М. Клейн, А.С. Спиваковская, Л. Франк и др.)
и подходы к профилактике школьной дезадаптации ( Е.Ю. Борисова др.).
Методы исследования. В процедуре исследования использовались: формирующий эксперимент, наблюдение, самонаблюдение, беседа, групповая психотерапия, сравнительный метод. В качестве конкретных диагностических методик применялись: проективный психологический «Тесть школьной тревожности» Филлипса, анкета Н.Г. Лускановой для оценки уровня и школьной тревожности, опросник для выявления способов саморегуляции при актуализации тревожного состояния учащихся.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивались адекватной методологической позицией, непротиворечивостью исходных теоретических положений и понятийно-терминологического аппрата, использованиемнадежных и апробированных психодиагностических методик, экспериментальной проверкой гипотезы исследования, содержательным анализом выявленных фактических данных, факторов и закономерностей. Сформулированные выводы исследования базировались на репрезентативных данных, обеспеченных обширным математическим аппаратом обработки эмпирического материала, включающим оценку достоверности различий, корреляционный и дивергентный анализы.
Экспериментальной базой исследования явились школы № 24, 26, 29. г. Иошкар - Олы, Сернурского, Параньгинского, Медведевского районов Республики Марий Эл. Формирующий эксперимент проводился на базе Куракинской средней школы Параньгинского района. Всего в процессе диагностики и проведения формирующего эксперимента приняло участие 1404 ученика.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые в центре внимания тревожность сельских школьников. Выделены основные структурообразующие факторы, влияющие на развитие тревоги у сельских школьников: «страх самовыражения», «страх ситуации проверки знаний», «страх несо-ответствовать ожиданиям окружающих» и «страхи и проблемы с учителями». Обнаружены особенности сформированности уровня учебной мотивации и их
структурной взаимозависимости с факторами развития школьной тревожности у учащихся городских школ.Показано, что учебная мотивацияне входит в структуруфакторов тревожности младших подростков, проживающихв сельской местности. Описаны способы саморегуляции, используемые при актуализации тревожности у учащихся сельских и городских школ. Выявлено, что для сельских детей характерны двигательная и речевая разрядка, общение, для городских - волевой контроль, регуляция внимания и интеллектуальные действия. Предложена программа коррекции тревожности подростков, в которую впервые включены родители и учителя.
Практическая значимость исследования. Полученные в диссертационной работе результаты позволяют: привлечь внимание педагогов и психологов к проблеме формирования личности детей и подростков, проживающих в сельской местности; при диагностике и коррекции тревожности у сельских детей уделять первоочередное внимание характеру их взаимоотношений со взрослыми; использовать программа коррекции тревожности в школах и самостоятельных структурах психологической службы; включить результаты исследования в теоретические и практические курсы при подготовке психологов и педагогов к работе в селе.
На защиту выносятся следующие положения:
Факторы, вызывающие тревогу, а также и способы саморегуляции психического состояния при ее актуализации имеют свою специфику тревожности у учащихся сельских и городских школ.
Исследование тревожности у сельских подростков дает право утверждать, что, в отличие городских тревожность сельских девочек по своему уровню не отличается от уровня тревожности мальчиков села.
У сельских школьников, в отличие от их городских сверстников, учебная мотивация не связана с тревожностью, в связи с чем, не может рассматриваться в качестве фактора ее развития.
Тревожность учащихся может быть снижена, путем специально разрабо-
тайной программы, включающей комплекс занятий и организацию психологических условий деятельности и общения учащихся в системе «учитель-ученик», «родитель - ребенок» и «ученик-ученик».
Апробация работы. Материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на 9-й Всероссийской научно-практической конференции «Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования» (2001 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Этнопе-дагогизация целостного учебно - воспитального процесса» (2003 г.), на научно-практических конференциях сотрудников Марийского института образования (1999, 2000, 2001, 2003 г.). По результатам диагностики в экспериментальных школах организованы и проводились педсоветы. По материалам исследований имеется 7 публикаций.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав (по два параграфа в каждой), заключения, библиографического списка, приложений. Список литературы включает 253 наименования, из них - 12 на иностранном языке.
Развитие тревожности в онтогенезе
Эмоциональная жизнь ребенка проходит длительный путь развития, прежде чем достигнет той сложности и многообразия, которая характерна для взрослого человека. Важнейший этап в эмоциональном развитии ребенка наступает тогда, когда и начинают возникать разнообразные социальные чувства, связанные с созреванием «Я» ребенка. Параллельно, во взаимосвязи с развитием социальных чувств начинают проявляться самолюбие, обидчивость, тревожность сопровождающиеся разнообразием эмоций. При неблагоприятном стечении обстоятельств, постепенно, они могут стать и свойством личности человека [164].
Необходимость обратиться к теме «тревожность» возникла потому, что тревожность как явление играет важную роль в жизни человека [152]. Она имеет много проявлений, связанных воедино. Встревоженный человек обнаруживает все эти проявления одновременно [7]. Тем более, в современных условиях социально-исторического развития, столкновение с реальностью, служит причиной частого раздражения и взрослых и детей, вызывая агрессивность, тревожность. А «всякое психическое состояние является как переживанием, так и деятельностью» [31, с. 45], оказывающим влияние на социальные взаимоотношения, соматическое состояние, восприятие, мысли и поведение ребенка. Все это говорит о том, что в воспитательном процессе нельзя упускать из виду эмоциональное развитие детей и подростков [140]. Поэтому, при столь высокой значимости тревожности, возникает задача своевременной ее диагностики, а в случае необходимости и проведения коррекционных мероприятий с целью избежания многих негативных последствий развития детей [40, 91, 161].
Природа тревожности как устойчивое личностное свойство с противоречивым, неустойчивым эмоционально - ценностным отношением к себе и окружающим [161] может быть понята только на основе рассмотрения взаимосвязи внутренних и внешних отношений личности, служащих предпосылкой и условиями жизнедеятельности человека. С точки зрения внутренней позиции человека, реальное проявление тревожности в жизненных ситуациях напрямую зависит от понимания человеком причин, порождающих напряженное состояние, от особенностей состояния его нервной системы, интересов, установки, уровня притязаний, самооценки [154].
Именно социализация подростка способствует созданию ядра ценностей, установок, навыков и ожиданий, совокупность которых и формирует из ребенка взрослого человека. При этом, кроме объективного влияния социальных факторов на развитие человека, реальным противоречием онтогенетической эволюции Б.Г. Ананьев считал и неравномерность развития различных систем, где «психическое развитие не укладывается в рамки физического созревания и зрелости» [10, с. 103]. И это происходит потому, что «начиная с грудного возраста, психическое развитие ребенка стремится к уровню более высокому, чем поведение других животных, поскольку мотивы, создаваемые природными условиями, у человека перекрываются социальными мотивами» [35, с. 46].
Из анализа зарубежной психологической литературы видно, что классической работой 3. Фрейда по проблемам тревожности считается книга «Торможение. Симптомы. Тревожность». Основная идея книги состоит в том, что понимание тревожности имеет чрезвычайно большое значение для объяснения психической жизни человека, ибо «проблема страха - узловой пункт, в котором сходятся самые различные и самые важные вопросы, тайна, решение которой должно пролить яркий свет на всю нашу душевную жизнь» [211, с. 251].
3. Фрейд выделил три основных вида тревожности: «объективную (реальный страх) — на опасность во внешнем мире; невротическую - на опасность, неопределяемую и неизвестную; моральную тревожность - «тревожность совести» [211, с.352]. Фрейд считает, что тревожность характеризуется и тремя основными признаками: специфическим чувством неприятного, соответствующими соматическими реакциями, прежде всего усилением сердцебиения, осознанием этого переживания, что вполне соответствует современному преставлению о психическом состоянии как синдроме, являющемся совокупностью трех признаков [71].
Подростковая тревожность как фактор школьной дезадаптации учащихся
Основой диссертационной работы и, в частности, этого параграфа является мысль, о том, что почти в каждом ребенке скрыты богатейшие возможности, которые могут позволить ему преодолеть любые трудности, пережив при этом радость свободной и осмысленной жизни и которые, однако, так часто остаются нераскрытыми. При этом беспокоит не то, что нынешнее поколение слабее или хуже старшего, а в том, что оно слабее и хуже, чем могло бы быть. Озабоченность вырастает из того факта, что комплекс экологических, экономических и социальных факторов в настоящее время усугубляет остроту проблемы сохранения психического и физического здоровья подрастающего поколения.
Сохранение здоровья детей и подростков должно быть неослабной задачей и родителей, и педагогов, потому что успешность любого вида работы во многом определяется состоянием, в котором находится человек. Такие качества учащегося, как работоспособность, степень эмоциональной возбудимости, устойчивости (неустойчивости) к воздействию разного рода физических и психических нагрузок, непосредственно влияют на быстроту и прочность овладения знаниями и определяют уровень адаптационных возможностей человека.
Как отмечено выше, подростковый возраст — наиболее сенситивный для развития и становления личностных черт. Особенное значение в этом возрасте придается процессу социализации ребенка, но в силу различных внешних и внутренних причин, не редко встречаются случаи школьной дезадаптации подростков на основе формирования в них тревожности. Именно поэтому проблема школьной адаптации подростков является серьезной педагогической проблемой для взрослых и психологической для школьников.
Социальные корни школьной тревожности закладываются как определенный эмоциональный опыт подготовки себя к сложным ситуациям уже в семейном кругу. А «в дошкольном возрасте начинает формироваться так называемая школьная тревожность» [115. с.43]. Принято считать, что она возникает вследствие столкновения ребенка с требованиями обучения и кажущейся невозможности им соответствовать. Видимо именно от стиля воспитания в семье зависит и формирование объективного восприятия мира и своих возможностей уже в школьные годы. Тревожное переживание ребенка возникает не связи с объективной слабостью, а благодаря внутренним психологическим процессам и конфликтам заложенными родителями, и которые часто актуализируются в процессе самореализации ребенка в школе.
Школьная тревожность имеет взаимосвязи со структурными характеристиками интеллекта. Так в первом классе наименее тревожным являются школьники, у которых доминирует вербальный интеллект, наиболее тревожны школьники с равным соотношением вербального и невербального коэффициентов. К третьему классу, как правило, уровень школьной тревожности значительно падает, но при этом школьники — вербалы начинают испытывать значительный страх в ситуации проверки знаний [115].
Для младшего школьника значимы отношения с учителями. Возникающие при обучении трудности могут вести к проявлениям тревожности, неуверенности в себе, снижению самооценки. Одна из причин этого заключается в том, что у ребят этого возраста недостаточно развита рефлексия. Рефлексию, согласно И. Вачнову, ребенок способен применить только к учебной деятельности, но никто не обучает его рефлексии по отношению к самому себе, к собственному жизненному опыту [32]. И если еще в дошкольном и младшем школьном возрасте ребенок не испытывает поддержки со стороны взрослых, то в подростковом возрасте его проблемы увеличиваются и развивается резкое ощущение личностного дискомфорта.
На протяжении всего школьного возраста воздействие тревожности на деятельность опосредуется характеристиками педагогического общения. Именно в общении происходит становление человеческой личности, формирование важнейших ее свойств, нравственной сферы, мировоззрения. Особенность общения заключается в изменениях, происходящих в сознании, поведении, свойствах и качествах общающихся людей. Тяжелым переживанием, оказывающим серьезное деструктивное воздействие на психическое и соматическое состояние ребенка, является распад эмоциональных отношений со значимыми людьми. «Даже процент летальных исходов в детских клиниках зависит, прежде всего, от поддержания отношений ребенка с матерью» [51, с. 151].
Таким образом, изменения эмоциональных отношений ребенка происходят в процессе деятельности и общения. Значение негативного опыта общения влияет, по мнению отечественных и зарубежных психологов, на возникновение и закрепление тревожности [17, 19, 22, 45, 50, 53, 54, 68, 80, 188, 207].
Поведение тревожных людей в деятельности по мнению Л.И. Божович имеет следующие особенности: 1. Высоко тревожные индивиды острее, чем низко тревожные, реагируют на сообщения о неудаче. 2. Высоко тревожные люди хуже, чем низко тревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи. 3. Боязнь неудачи - характерная черта высоко тревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха. 4. Мотивация достижения успехов преобладает у низко тревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи. 5. Для высоко тревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче. 6. Низко тревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче. 7. Личная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих объективно безопасных ситуаций, таких, которые несут в себе угрозу». [24, с. 415].
Психологические особенности сельских школьников
Каждый человек включен в систему определенных отношений и выступает носителем культурных традиций и систем связей своего окружения. Он по природе своей социален и потому включен в общественное бытие, которое имеет свою специфику. В зависимости от того, где человек проживает в городе или селе, его психологический мир приобретает определенное своеобразие. Такие аспекты культуры города или деревни, как экономическая деятельность, быт, традиционные искусства, система межличностных отношений, мировоззренческие представления образуют целостную своеобразную систему, являющуюся внешней по отношению к системе психического, носителем которой является конкретный человек.
Исследование психологических особенностей жителей села актуально тем, что сельские школы составляют более 70% от общего числа школ России, в которых продолжает получать образование более шести миллионов учащихся, поэтому становится более чем очевидной ответственность как педагогов за качество образования сельской молодежи, так и учебных заведений, готовящих кадры для села, ибо образование - это залог прогресса и благосостояния сельского населения. В целом, актуальность проблемы сельских жителей привела к созданию в 1984 году в рамках Европейского сообщества организации ЕКОВАСТ [65], задачами которой является сохранение сельских сообществ по всей Европе и развитие их экономической, социальной и культурной составляющих. В 1996 в эту организацию вошла и Россия.
Проживание в селе имеет определенные особенности, оказывающие влияние на развитие подрастающего поколения. Одной из таких особенностей является то, что круг общения детей в деревне ограничен численностью населения. Поэтому общение строится на глубоком и всестороннем знании окружающих людей, на коллективных переживаниях, общей радости и заботе.
Сельская жизнь с более размеренным чем город ритмом, давними традициями, моральными устоями, отрицательным отношением к праздному образу жизни и вниманием к отдельному человеку служат положительным моментом воспитания детей. Сельские педагоги имеют возможность более тесно, чем городские учителя, знать и учитывать в воспитании детей семейные условия школьников, характер взаимоотношения со взрослыми, склонности, интересы учащихся. На селе, где все друг друга знают и где каждый на виду у всех, сильнее развит социальный контроль над учебной и трудовой деятельностью.
Другая, негативная, сторона особенного положения сельского учителя, по сравнению с городским, заключается в том, что на селе учитель не всегда имеет возможность получить своевременную необходимую методическую консультацию, в школах нет школьного психолога, у многих учителей мало времени на методическую подготовку, его «съедает» свое натуральное хозяйство, что отрицательно отражается не только на самосовершенствовании и культурном развитии, но и на воспитании детей и подростков [59, 61].
В настоящее время условия жизни основной массы жителей села в нашей стране в существенной мере уступают городским тем, что ограничена возможность приобщения людей к современной культуре и науке, тяжелее труд, хуже жилищные условия, ниже уровень бытового, коммунального, транспортного, торгового, медицинского обслуживания. В современных условиях, когда идет разрушение социальной инфраструктуры села и воспитательные возможности деревенского социума существенно сужаются, основным средством духовного оздоровления села остается общеобразовательная сельская школа.
Психологической нагрузкой, тревожущим фактором для молодого человека из села, по сравнению с городским, является то, что для продолжения образования ему предстоит поехать в город, где его встречает смена социального окружения, отсутствие помогающего, а порой и контролирующего внимания взрослых, урбанизированная обстановка и стиль жизни. При этом возможен вариант не поступления в желаемое учебное заведение, не осуществление намечаемых планов. К тому же недостаточность качества знания по сравнению с городскими выпускниками создает дополнительные сложности в его самореализации и росте [60].
Положительный и важный момент сельской школы состоит в том, что она испокон веков была тесно связана с землей. Поэтому то, что в городской школе дается с большим трудом, в сельской школе решается естественным путем. Основное преимущество сельской школы над городским в том, что там раньше и больше привлекают к труду. Значение труда в том, что он общественно значим. Он формирует благородство, целеустремленность, учит преодолевать жизненные препятствия, возбуждает интерес к окружающему миру, приносит чувство удовлетворения, будит воображение.
Село, прежде всего, хранитель традиционной культуры, векового уклада жизни. Здесь аккумулируется духовно-нравственный опыт поколений, в естественной среде функционирует родной язык, сберегаются и развиваются народные промыслы, где сельская школа служит островком относительной стабильности сельского уклада жизни, "настойчиво продолжая поддерживать в детях, в их родителях веру в будущее, воспитывая у школьников любовь к родной земле, родному селу.
При всей сложности жизнедеятельности сельской школы, если взглянуть на современные городские частные школы, именно в них можно найти то лучшее, что присуще маленькой сельской школе: доброжелательность и комфортность небольших по контингенту классов, ориентацию на самостоятельность, на овладение способами переработки информации, использование различных организационных форм общения - парной, групповой, индивидуальной, неспешность, несуетность в поступках и мнениях. Наконец, стремление создать условия общения с природой.
Методы коррекции тревожности в работе с детьми
Сама по себе тревожность - прогрессирующее явление. Поэтому снижение тревожности детей до оптимального уровня трудная, но необходимая задача. Однако задачи коррекционной работы могут быть правильно поставлены только на основе логической связи между процессами диагностики и коррекции и оценки зоны ближайшего развития ребенка. В нашем случае, учитывая важность и своевременность выявления исходных причин тревожного состояния и структурной взаимозависимости его факторов у учащихся сельских школ, диагностика школьной тревожности сельских подростков с самого начала предполагала организацию коррекционной работы с ними.
Статистика сегодняшнего дня показывает, что количество детей, имеющих отклонения в развитии и нуждающихся в коррекционной работе, постоянно растет, достигая сегодня уже 35-45% школьников страны. В этих условиях «когда речь идет о детях «еще не больных, но уже не здоровых», о начинающих складываться формах невротического реагирования и дезадаптивного поведения, на первый план выступают методы и приемы психокоррекции» [191, с. 141]. Именно поэтому в этих условиях необходима своевременная диагностика в целях успешного проведения коррекционной работы в рамках школьной психологической службы [70].
Считается, что корректировать повышенную тревожность необходимо, во-первых, потому, что она через определенный образ, оставленный страхом, предупреждает об опасности, во-вторых, последствия тревожности как свойства личности разрушительны для развития личности. Задачами коррекции психического развития ребенка поэтому являются, «во-первых, коррекция отклонений в психическом развитии на основе создания оптимальных возможностей и условий для развития личностного и интеллектуального потенциала ребенка и, во вторых, профилактика нежелательных тенденции личностного и интеллектуального развития» отмечает Бшаря Ихсян [29, с.79].
Организуя коррекционную работу с подростками мы отталкивались от мысли, что, во-первых, этот период развития является сенситивным для проведения коррекционной работы с ними, как индивидуально, так и через воздействие педагогов и родителей и, во-вторых, предполагали, что выявленные факторы тревожности, характерные многим подросткам, могут привести к дополнительным сложностям в формировании их личности и должны быть в первую очередь учтены в коррекционной работе. Как отмечалось ранее у школьников-подростков существенными факторами развития тревожности являются «страх самовыражения, «страх несоответствовать ожиданиям окружающих», «страх ситуации проверки знаний» и «страхи, связанные с отношениями с учителями».
Страх разрушает интеллект и способности, страх порождает страх, - точно так же, как успех порождает успех. «Мы можем преодолеть наши необоснованные страхи с помощью изменений, предпринятых в нашем мышлении, в наших оценках и в борьбе со сложившейся ситуацией. Любая попытка преодолеть страх укрепляет нашу веру в свои собственные силы и веру в окружающий нас мир. Новые мысли и новая манера поведения преображают страх в мужество» [118, с. 122].
Общую логику работы с детским страхом О. Хухлева видит в том, что первым этапом должно стать побуждение детей к проявлению своих истинных чувств, в особенности чувств гнева и страха. Содержанием второго этапа должно стать расширение ролевого репертуара за счет ролей непослушных, невоспитанных учащихся. Третий этап работы должен быть посвящен осознанию детьми мотивов своего поведения («Я делаю потому, что хочу сам» или «Я делаю потому, что этого от меня хотят другие»). Чтобы выйти из слияния с родителями, отойти от их зависимости четвертый этап должен быть направлен на усиление «Я» ребенка [221].
Г.С. Абрамова отмечает, что: «При организации психокоррекционной работы ориентация идет преимущественно на собственные резервы и механизмы базальной аффективной сферы» [4, с. 97]. При этом, психологическую информацию для организации психологической коррекции можно получить и использовать только тогда, когда решен вопрос о содержании нормы анализируемого явления. Что надо сделать, чтобы ребенок научился более объективно смотреть на вещи? Что надо сделать, чтобы он стал менее тревожным? Что надо сделать, чтобы изменить условия его деятельности?
Многие программы психокоррекции в своей основе содержат поведенческую терапию, поэтому делается анализ возможностей корреции тревожности через управление поведением. Так, поведение ребенка - это завершающее звено формулы знание-убеждение- поведение, где чувство выступает связующим звеном этого триединого процесса. В коррекционной работе необходимо, во-первых, опираться на природные качества детей: пластичность, внушаемость, направленность на добро. Во-вторых, оказывать им помощь в овладении навыками конструктивного поведения в трудных ситуациях В-третьих, учитывать, что главное в жизни подростков - это смена их интересов, качественные параметры которых отличаются глубиной, устойчивостью, критичностью, избирательностью.
