Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема развития ценностных ориентации в подростковом возрасте
1.1. Характеристика подросткового возраста
1.2. Основные понятия и подходы к изучению ценностных ориентации
І.З.Принципьі и методы исследования ценностных ориентации в подростковом возрасте
ГЛАВА 2. Проблема морального развития личности
2.1. Понятие морали в философии
2.2. Основные подходы к исследованию морального развития в классической и современной психологии
2.3. Проблема формирования ценностно-моральной сферы в подростковом возрасте
2.4. Восприятие моральной атмосферы школы как компонент социальной ситуации развития подростка
ГЛАВА 3. Схема экспериментального исследования особенностей восприятия подростками моральной атмосферы школы
3.1. Описание структуры экспериментального исследования.
3.2. Описание и обоснование выбранных методов экспериментального исследования.
3.2.1. Методика исследования восприятия подростками моральной атмосферы школы ~ Субтест «Вопросы о Вас и о Вашей школе» из батареи методик СМАК
3.2.2. Методика «Удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни»
3.2.3. Методика исследования ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм - авторская методика «Пословицы»
3.2.4. Методика исследования образа Я-идеалыюе подростков - методика структурированной самооценки
ГЛАВА 4. Эмпирическое исследование нравственно-ценностных ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы
4.1. Особенности восприятия моральной атмосферы школы подростками .
4.1.1. Задачи и методики исследования.
4.1.2. Исследование восприятия подростками моральной атмосферы школы
4.1.3. Исследование степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни
4.2.Исследоваиие ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм в зависимости от восприятия моральной атмосферы школы
4.2.1. Задачи и методики исследования.
4.2.2. Степень адекватности понимания морального содержания пословиц подростками.
4.2.3. Оценка подростками актуальности пословиц
4.3.Изучение Я-идеального подростков в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы
4.3.1. Задачи и методики исследования
4.3.2. Структура образа Я-идеальное у современных подростков
4.4. Обсуждение результатов исследования
Заключение
Выводы
Литература
- Основные понятия и подходы к изучению ценностных ориентации
- Основные подходы к исследованию морального развития в классической и современной психологии
- Методика исследования восприятия подростками моральной атмосферы школы ~ Субтест «Вопросы о Вас и о Вашей школе» из батареи методик СМАК
- Особенности восприятия моральной атмосферы школы подростками
Введение к работе
Данное исследование посвящено рассмотрению связи восприятия подростками моральной атмосферы школы и нравственно-ценностных ориентации подростков. Проблемы развития ценностной сферы личности, становления морального сознания в онтогенезе разрабатывалась в работах известных отечественных (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, П.Я.Гальперин, Л.И.Божович, А.А.Бодалев, Д.И.Фельдштейн, С.Г.Якобсон, Б.С.Братусь, М.Р.Гинзбург, Е.В.Субботский и др.) и зарубежных (З.Фрейд, Ж.Пиаже, А.Бандура, Л.Кольберг, J. Gilligan, N. Eisenberg, H.Haste и др.) исследователей. Общепризнанно, что именно в подростковом возрасте создаются и реализуются новые, по сравнению с предшествующими периодами развития, возможности формирования нравственного сознания и поведения.
Актуальность проблемы воспитания и развития личности подростков на современном этапе развития российского общества определяется кардинальными социально-экономическими изменениями в Росиии конца XX века. Противоречия развития, свойственные подростковому и юношескому возрасту, значительно усилились в современной социальной ситуации развития (Собкин B.C., Кузнецова Н.А., 1998; Подольский А.И. и др., 2003; Фельдштейн Д.И., 1999). Современное российское общество характеризуется как кризисное, нестабильное, «переходное», «трансформирующееся» (Андреева Г.М., 2000; Дилигенский Г.Г., 1998; Ядов В.А., 2001 и др.). Выявлены тенденции, свидетельствующие об утрате российским обществом единства ценностей, маргинальное ценностного сознания жителей России, трансформации структуры ценностей россиян (Докторов Б.З., 1994; Китаев П.М., 1993; Клямкин И.М., 1994; «Динамика...», 1996; Лапин Н.И., 1996; Горшков М.К. и др., 1996; Лебедева Н.М., 2000; Плюснин Ю.М. и др., 1999; Левада Ю.А., 2000). Отечественные исследователи указывают на кризис системы образования (Давыдов В.В.; 1989), утрату школой ценностно-ориентирующей функции (Зинченко В.П., 1989; Реан А.А., Коломинский Я.Л., 1999). Реформа школы должна быть направлена на создание условий для формирования социально активной личности подростка на основе системы ценностей, отвечающих новому уровню требований, предъявляемых российским обществом к молодому человеку (Давыдов В.В., 1996; Мухина B.C., 1999); на развитие концепции личностно-ориентированного образования (Ильясов И.И., 2001).
Моральная атмосфера общества проецируется на моральную атмосферу социальных институтов, в том числе школы, призванной влиять на формирование
ценностных ориентации подростков. Подростковый возраст закономерно
рассматривается как сензитивный период для присвоения системы ценностей общества, построения картины мира, отражающей конкретно-исторический фон и особенности социальной ситуации развития подростка. Подростковый возраст характеризуется в психологии как период самовоспитания, самостроительства (Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон). В процессе формирования центрального новообразования подросткового возраста, самосознания, особую роль приобретает Я-идеал, основа для саморазвития и самовоспитания подростка (Божович Л.И., 1995; Кон И.С, 1978; Эльконин Д.Б., 1989; Поливанова К.Н., 2000 и др.). Особая роль общения со сверстниками в процессе саморазвития подростка подчеркивается в работах многих исследователей (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, К.Н.Поливанова, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, В.И.Слободчиков, И.С.Кон, Г.А.Цукерман, А.Фрейд, Э.Эриксон, Р.Селман, Р.Хавигхерст, Дж.Харрис и др.). Сверстник выполняет «посредническую» функцию, выступая носителем «идеальной формы», задающей новые смыслы деятельности (Д.Б.Эльконин, Б.Д.Эльконин, В.И.Слободчиков, А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман). Сравнение со сверстником, выступающим как «эталон», «образец» для подростков, рассматривается рядом авторов как один из механизмов формирования личности подростков (Кон И.С., 1987; Карабанова О.А, 2002; Мохов В.А., 2003; Цукерман Г.А., 2000; Шильштейн Е.И., 2003).
В ряде эмпирических исследований получены данные, указывающие, на изменение ценностных ориентации современных российских подростков в условиях кризисного российского общества (Белинская Е.П., 1997; Гинзбург М.Р., 1998; Корниенко Н.А., 1997; Парамонова СП., 1997; Собкин B.C., Писарский П.С., 1993; Тихомандрицкая О.А., 2000). Однако вопрос о том, как именно ценностная трансформация общества отражена в моральном сознании подростков, как меняются их ценностные ориентации, т.е. их представления о том, что является принципами общения и взаимодействия между людьми, представляется недостаточно изученным.
Важнейшей составляющей структуры психологического возраста является социальная ситуация развития, включающая объективное положение ребенка в системе социальных и межличностных отношений, систему социальных ожиданий и требований, задающих «идеальную форму развития» (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин). Особенности социальной ситуации развития подростка решающим образом определяют направление, содержание и характер развития личности ребенка в нормативном пространстве возрастного развития - формирование ценностных ориентации и самосознания. Контексты, составляющие социальное окружение ребенка, в социальной ситуации развития выступают как иерархия, обусловленная возрастными задачами развития (Карабанова О.А., 2002). Школа, как образовательное
учреждение, представляет собой значимый институт социализации на этапе подросткового возраста, реализующий контекст общения и взаимодействия подростка с социальным взрослым и со сверстниками, влияющий на формирование личности и развитие Я-концепции подростка. При этом эвристичным для понимания закономерностей развития нравственно-ценностных ориентации подростков является понятие «моральная атмосфера школы», как суммы ценностей, норм и правил, регулирующих общение и взаимодействие членов сообщества. Восприятие моральной атмосферы школы выступает как процесс активной ориентировки подростка в совокупности норм и правил школьной жизни и может рассматриваться как существенный компонент социальной ситуации развития, отражающий отношения в школьном контексте.
Мы предположили, что особенности восприятия моральной атмосферы школы подростком найдут отражение в особенностях его нравственно-ценностных ориентации, а также, в Я-идеальном, как компоненте личностно-ориентирующего образа Я. Это сделало фокусом нашего исследования ценностные представления подростков о Я-идеале и место моральных качеств в структуре Я-идеала в зависимости от восприятия моральной атмосферы школы и общества.
Теоретическо-методологической основой нашей работы послужили теоретические положения культурно-исторической концепции и учение о психологическом возрасте Л.С.Выготского, развитие взглядов на структуру возраста в трудах Д.Б.Эльконина, положение концепции П.Я.Гальперина об ориентировочной деятельности, как предмете психологии. Отправной точкой исследования послужили концепция Л.Кольберга о моральном развитии личности и моральной культуре; экологическая модель У.Бронфенбреннера.
Целью нашего исследования является изучение нравственно-ценностных ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы
Объект исследования: моральное развитие в подростков
Предмет исследования: связь нравственно-ценностных ориентации подростков и восприятия ими моральной атмосферы школы Общая гипотеза:
Существует связь между характером восприятия моральной атмосферы школьного сообщества (школы) и ценностными ориентациями подростков в сфере морали. Частные гипотезы:
1) существуют различия в представлениях об актуальности моральных норм в современном российском обществе у подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы
2) различия в восприятии моральной атмосферы школы подростками находят отражение в различиях образа Я-идеального: восприятие моральной атмосферы школы как демократической связано с высокой значимостью моральных качеств личности.
Исследование включало три основных этапа:
I. Изучение восприятия моральной атмосферы школы подростками и
удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни П. Выявление связи ценностных ориентации подростков в сфере моральных
норм ^особенностями восприятия ими моральной атмосферы школы III. Изучение значимости моральных качеств структуры образа Я-идеальное у современных российских подростков в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы
Задачи исследования:
I. Изучение моральной атмосферы школы и удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни
Исследование восприятия подростками моральной атмосферы школы
Выявление возрастных и тендерных особенностей в восприятии подростками моральной атмосферы школы
Выделение групп подростков, отличающихся по критерию восприятия моральной атмосферы школы
Исследование степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни.
А). Выявление возрастных и тендерных особенностей
Б). Изучение степени удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы
И. Выявление связи ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм с особенностями восприятия ими моральной атмосферы школы
Выявление уровня развития морального мышления современных подростков (на материале анализа народных пословиц)
Изучение ценностных ориентации современных подростков в сфере моральных норм
А). Исследование возрастных и тендерных особенностей
Б). Выявление особенностей ценностных ориентации в сфере моральных норм подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы
III. Изучение значимости моральных качеств структуры образа Я-идеальное у современных российских подростков в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы
Изучение структуры образа Я-идеальное у современных подростков
Выявление возрастных и тендерных особенностей образа Я-идеальное у современных подростков
Изучение особенностей структуры образа Я-идеальное и его морального компонента подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые были выделены модели восприятия моральной атмосферы школы как компоненты социальной ситуации развития. Впервые рассматривается связь нравственно-ценностных ориентации подростков и особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы. Новым является установленная в работе связь значимости моральных качеств в структуре образа Я-идеальное современных российских подростков и особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы. Разработана и апробирована проективная методика «Пословицы», направленная на диагностику уровня развития морального мышления.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что понятие моральной атмосферы школы рассматривается в контексте структуры психологического возраста как компонент социальной ситуации развития. Исследование связи нравственно-ценностных ориентации подростков и восприятия ими моральной атмосферы школы позволяет конкретизировать представления об условиях и закономерностях процесса морального развития личности в подростковом возрасте.
Практическое значение работы обусловлено полученными данными об особенностях морального развития подростков с различным восприятием моральной атмосферы школьного сообщества. Результаты исследования и разработанную в нем методику можно использовать в практической работе с подростками в школе, с целью диагностики особенностей ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм, коррекции неблагоприятных вариантов нравственно-ценностного развития, а также для разработки рекомендаций по оптимизации взаимодействия учителей и учеников в школьном сообществе.
Положения, выносимые на защиту:
Восприятие моральной атмосферы школы представляет собой значимый компонент социальной ситуации развития современных российских подростков. Выявлена неоднозначность картины восприятия подростками моральной атмосферы школы. Высокая оценка школы как образовательного социального института, выраженная тенденция идентификации со школьным сообществом, позитивная оценка отношений между учащимися и педагогами, как отношений взаимной ответственности и сотрудничества, основанных на демократических принципах, сочетается с восприятием школьного сообщества как авторитарного. Возрастная динамика восприятия моральной атмосферы школы в подростковом возрасте выступила как снижение значения школы, как образовательного учреждения при одновременном уменьшении уровня ее отвержения. Младшие подростки по сравнению со старшими, чаще воспринимают отношения школьного сообщества как прагматические, основанные на доминировании.
Восприятие современными российскими подростками моральной атмосферы школы находит отражение в определенных моделях, различающихся в оценке школы как социального института, восприятии характера отношений между учащимися и учителями и в оценке уровня демократии школьного сообщества. Выделены модели восприятия моральной атмосферы школы:
восприятия моральной атмосферы как демократической, т.е. основанной на демократических принципах, сотрудничестве и чувстве принадлежности к школьному сообществу, а также высокой оценке школы как социального института подготовки к вступлению во взрослость;
восприятия моральной атмосферы школы как авторитарной, основанной на власти и доминировании с низким уровнем демократии и сотрудничества со сверстниками, при сочетании относительно высоких оценок школы как образовательного учреждения и низкой степени идентификации со школой;
амбивалентного восприятия моральной атмосферы школы, характеризующегося сочетанием высокого уровня отвержения школы при выраженном чувстве принадлежности к ней, позитивном восприятии отношений кооперации и сотрудничества в сообществе; при этом отношения власти и подчинения рассматриваются как реализация принципов демократии
3. Представления подростков об актуальности ценностей в современном российском
обществе отражают как возрастно-психологические особенности: значимость
ценностей взаимопомощи в отношениях с друзьями, справедливости, ценность заботы
о других, так и социально-экономические условия жизнедеятельности современных
российских подростков (ценность труда и заботы о собственном благополучии).
Выявлена вариативность представлений подростков об актуальности ценностей в зависимости от особенностей восприятия ими моральной атмосферы школы. Подростки, характеризующиеся восприятием моральной атмосферы школьного сообщества как демократической, считают наиболее актуальными нравственные нормы справедливости, равенства, ценности личной ответственности и признания ценности личного вклада. Подростки с восприятием моральной атмосферы школы как авторитарной ориентируются на оппозиционные традиционным ценностям, ценности силового давления, властного подчинения, отрицают ценность справедливости и законности. Амбивалентность восприятия моральной атмосферы школы транслируется в амбивалентность восприятия социальной реальности, что отражается в признании актуальности ценности справедливости при отрицании возможности ее достижения.
4. Особенности восприятия моральной атмосферы школы связаны с выраженностью
ориентации подростков на значимость моральных качеств в структуре образа Я-
идеальное личности. Позитивное отношение к школе, восприятие ценностей
справедливости, равенства и демократии, как основы регуляции отношений
школьного сообщества, связаны с высокой значимостью для подростков моральных
качеств в структуре образа Я-идеальное личности.
Достоверность данных, полученных в работе, обеспечивалась научно-методологической обоснованностью программы исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; репрезентативностью и достаточно большим объемом выборки; корректным применением современных методов математической статистики для обработки эмпирических данных; соотнесением полученных результатов с результатами исследований других авторов.
Апробация диссертационной работы Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии МГУ им. М.В.Ломоносова (2004), на Ежегодной конференции Российского Психологического Общества (Москва, 2002), на
научно-практической конференции «Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в регионе» (Казань, 2002), Всероссийских научно-практических конференциях «Личность и бытие: личность и образование» (Краснодар, 2002) и «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 2003); конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения» (Москва, 2004).
Внедрение результатов исследования. Материалы диссертационного исследования были использованы при чтении учебных курсов «Возрастная психология» и «Психология детско-родительских отношений» для студентов Института Психологии и Педагогики; при проведении семинарских занятий по курсу «Возрастная психология» для студентов факультета психологии МГУ им.М.В.Ломоносова; в ряде курсовых и дипломных работ, выполненных под руководством автора.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Список литературы содержит 285 наименований, из них 26 на иностранном языке. Объем основного текста диссертации 187 страниц. Приложения содержат описание методик, составивших эмпирическую программу исследования, таблицы и графические иллюстрации, не вошедшие в основной текст, и результаты статистической обработки данных.
Основные понятия и подходы к изучению ценностных ориентации
Подростковый возраст закономерно привлекает внимание исследователей на протяжении всей, уже более чем вековой, истории становления психологии развития. Представители различных теоретических школ по-разному понимали границы подросткового возраста, значительно отличались и трактовки особенностей психического развития на протяжен ии этого периода развития личности (С.Холл, Ш.Бюлер, З.Фрейд, Ж.Пиаже, Л.С.Выготский и др.). Современное представление исследователей в области психологии развития о значении этого возрастного периода в онтогенезе выглядит, на наш взгляд, более согласованным, чем столетие назад, в начале XX века. Однако можно отметить и принципиальные разногласия в понимании детерминации психического развития в работах выдающихся исследователей, например, таких как А.Адлер, Э.Шпрангер, Ж.Пиаже и многих других. Задачей данного раздела нашей работы является характеристика подросткового возраста с точки зрения развития ценностно-смысловой сферы, морально-этических представлений подростков. Выделим важнейшие, на наш взгляд, современные представления о закономерностях психического развития на этапе между детством и взрослостью, разделяемые многими авторами. В данной работе мы рассматриваем подростковый возраст как период с 12 до 17 лет. Именно этот этап онтогенеза выделяется в периодизации Д.Б.Эльконина как период подросткового возраста, главным психологическим содержанием которого, метафорически, является подготовка ребенка к взрослой жизни. Введение в промышленно-развитых странах в конце XIX века систематического школьного обучения привело к более позднему, по сравнению с предшествующими поколениями, принятию подростком ролей, свойственных взрослому человеку (Дж.Баттерворт, М.Харрис, 2000; И.С.Кон, 1984). С прогрессом технологии связывал расширение рамок подросткового возраста Э.Эриксон (Э.Эриксон, 1996).
Отметим, что многие исследователи (А.Фрейд, М.Малер, Д.Штерн, Г.Айзенк, К.Лоренц и др.) рассматривают половое созревание как детерминанту развития всех психических процессов подростковом периоде. Общепринятым в рамках культурно-исторического подхода является представление о пубертатном периоде как фоне, который сопутствует подростковому возрасту, но не определяет его психологического содержания (Л.С.Выготский, 1984; К.Н.Поливанова, 2000; Г.А.Цукерман, 1995; А.М.Прихожан, 1996; И.В.Дубровина, 1987). Более подробный анализ психического развития в подростковый период позволяет, анализируя различные линии развития, выделять соответствующие новообразования. Многочисленные исследования, посвященные новообразованиям подросткового возраста, и их роли в душевной жизни подростка, связаны, как пишет А.С.Арсеньев, с двумя «переломными» моментами этого возраста: психофизиологическим - половое созревание и все, что с ним связано, и социальным - конец детства, вступление в мир взрослых (А.С.Арсеньев, 1996, с. 13). Подростковый возраст является одним из ключевых, критических этапов формирования личности человека (Э.Эриксон, 1996). Ж. Пиаже считал развитие интеллекта центральной линией развития психики (Ж.Пиаже, 2001). Интеллект ребенка впервые достигает своего высшего уровня развития, — уровня формальнологических структур, именно в период отрочества. Согласно концепции Ж. Пиаже, мышление взрослого качественно отличается от мышления ребенка, а переходы от одной стадии к другой связаны со значительными изменениями в форме организации мыслительного процесса. Подросток приобретает способность к гипотетико-дедуктивному мышлению. Л.С.Выготский считал, что в центре структуры самосознания подростка не только мышление, но и воображение (Л.С.Выготский, 1984). Все умозаключения, гипотезы, догадки предшествуют любой деятельности. Мечтания подростка не связаны с реальной ситуацией, подросток «работает» с категорией возможного. Таким образом, углубленное самосознание подростка позволяет ему по-новому воспринимать окружающий мир, как материальный, так и духовный. Способность к теоретическому мышлению, присвоение системы научных понятий в различных областях знания, в том числе и для познания себя, приводит к быстрому развитию личностной рефлексии и, на основе этого, к интенсивному развитию самосознания. Если вопрос о существовании различий в мышлении детей и взрослых давно разрешен в рамках психологии развития, в пользу существования этих различий, то вопрос о самих процессах изменения мышления, переходах от одной формы к другой волнует и современных исследователей. С.Кэри (Carey, 1985) считает, что вся совокупность имеющихся данных доказывает существование стадии перехода от мышления ребенка к мышлению взрослого человека. Д. Китинг (Keating, 1980) выделил пять особенностей мышления подростка, отличающих его от мышления конкретными операциями, типичного для стадии среднего детства: 1. Умение размышлять о возможностях, которые не даны непосредственно. 2. Опережающее мышление, планирование. З.Гипотетико-дедуктивное мышление. Процесс мышления включает выдвижение и систематическую проверку гипотез. Это одна из особенностей научного мышления.
Основные подходы к исследованию морального развития в классической и современной психологии
Ценности, в самом общем смысле слова, — это одна из форм проявления моральных отношений общества (Словарь по этике, ред. И.С.Кон, 1981). Понятия «ценности», «ценностные ориентации», «ценностные представления», «направленность» широко употребляются в современной психологической литературе, часто синонимично. Поэтому для нас важно проанализировать содержание этих понятий и уточнить категорию «ценностные ориентации» как одно из центральных понятий для нашей работы. Категория «ценности» носит междисциплинарный характер и имеет свою историю развития в системе гуманитарных наук: философии, социологии, психологии. Проблема ценностей и ценностных ориентации привлекает внимание исследователей, работающих в таких областях знания, как социология, философия, политология, психология.
Философские проблемы природы ценностей (в т. ч. моральных, экономических, эстетических и др.) изучает аксиология (греч. axia — ценность и logos-учение). В качестве особой философской дисциплины, аксиология, изучающая проблемы экономических, эстетических, моральных, исторических и других ценностей, возникла сравнительно недавно, во второй половине XIX в., а сам термин «аксиология» был введен лишь в начале XX в. французским философом П. Лапи. Однако различные вопросы, касающиеся природы ценностей, ставились на протяжении всей истории философии, начиная с древности. Как область этики, аксиологию, изучающую проблемы добра и зла, иногда отличают от деонтологии — теории долга. Основные вопросы моральной аксиологии: Что такое добро, представляет ли оно собой объективное свойство определенных человеческих поступков или просто приписывается им нравственным сознанием? Каким способом люди усматривают добро и зло в поступках (оценивают их)? Каковы происхождение и природа понятия добра в моральном сознании людей? (Словарь по этике, ред. И.С.Кон, 1981)
Большинство современных философов признают, что зачисление людьми тех или иных явлений материальной или духовной действительности в разряд ценностей имеет под собой объективные основания. В философии теоретически выделены две формы деления явлений действительности человеком: понятийная и ценностная. Именно они лежат в основе познания человеком окружающей его действительности, позволяют классифицировать разнообразные жизненные явления. Развитие представлений о ценностях отражает общий принцип накопления человечеством Знания.
В истории этических учений известны различные способы истолкования природы и происхождения моральных ценностей — натуралистические, объективно-идеалистические и субъективно-идеалистические. Источник морального добра усматривался в «человеческой природе», в «естественном» стремлении людей к наслаждению или счастью (Натурализм, Гедонизм, Эвдемонизм), в божественной воле или разуме (Неопротестантизм, Неотомизм), в законах и свойствах вселенной, в чувствах и эмоциональных реакциях людей (Неопозитивизм, теория Нравственного чувства). Итак, первые философские соображения о ценностях, ценностных отношениях и ориентациях восходят к глубокой древности.
В учении Платона в качестве основы всего сущего рассматриваются «идеи», а не воспринимаемое чувствами и постигаемое умом бытие. «Идеям» противостоит небытие, или материя, — начало обособления вещей в пространстве. Посредником между миром «идей» и «материей» Платон провозгласил объемлющую мир «мировую душу». Над царством вечных и неизменных «идей» главенствует «идея» блага: она доставляет предметам способность быть познаваемыми, существовать и получать сущность. Благо (добро) по достоинству и силе стоит выше пределов сущности и является началом всего. Идея блага делает учение Платона идеалистическим, основанным на представлении о действующей в мире высшей целесообразности. Платон различает три способности души человека: интеллектуальную, волевую и аффективную (первая является господствующей). Тройственным составом души определяются основные добродетели: мудрость (добродетель ума), мужество (добродетель воли) и добродетель, представляющая просветление страстей, или аффектов. Синтез и равновесие этих добродетелей осуществляются четвертой добродетелью — справедливостью. В диалогах Платона рассуждения о добре и зле, пользе и вреде, хорошем и плохом представляют собой оценку событий, поступков, явлений. Итак, основное положение этики Платона — равновесие, как духовных, так и телесных сил и способностей человека. Совпадение знания с добродетелью рассматривается как мудрое и дающее блаженство состояние всех природных способностей человека.
Методика исследования восприятия подростками моральной атмосферы школы ~ Субтест «Вопросы о Вас и о Вашей школе» из батареи методик СМАК
В целях изучения восприятия подростками моральной атмосферы в школьном сообществе был использован субтест «Вопросы о Вас и о Вашей школе» из батареи методик СМАК (SMAQ School Moral Atmosphere Questionnaire — Brugman et al., 1998, 2000). В нашем исследовании школьное сообщество мы понимаем как совокупность учащихся старших классов московских школ, принявших участие в эксперименте. Субтест «Вопросы о Вас и о Вашей школе» из батареи методик СМАК содержит 57 утверждений, образующих две части. Респондентам предлагается выразить степень согласия с предложенными в первой части 49-ю утверждениями, используя 5-тибалльную шкалу: от «1» «совершенно не согласен» до «5» «совершено согласен». Во второй части опросника испытуемых просят выбрать один из трех предложенных вариантов ответа (см. Приложение № 1). Утверждения подобраны в субтесте «Вопросы о Вас и о Вашей школе» из батареи методик СМАК таким образом, что при анализе данных могут быть сгруппированы в три шкалы:
I шкала, «Оценка школы», позволяет выделить четыре стадии отношения респондента к школехтадия 1 - «отвержение»; стадия 2 - «инструментальные отношения»; стадия 3 - «эмоциональная идентификация»; стадия 4 - «социальные отношения».
II шкала, «Школа как сообщество», отражает особенности представлений подростков о социальной организации школы и позволяет выделить два уровня развития социальной организации школы: уровень 1 «Отвержение сообщества», и уровень 2 «Чувство принадлежности школьному сообществу», включающие четыре стадии в реализации принципов демократии в социальной организации школы: стадия 1 - «отношения силы»; стадия 2 - «конкретная реципрокность»; стадия 3 «разделенные отношения»; стадия 4 - «социальный контракт». Уровень 1 «Отвержение сообщества» (стадии 1 и 2) выражается в признании подростками принятых в школе отношений силы и конкретной реципрокности. Уровень 2 — «Чувство принадлежности к школьному сообществу» (стадии 3 и \), - означает инициативу и ответственность учащихся за благополучие всех членов школьного сообщества. III шкапа, «Демократия», дает оценку степени реализации принципов демократии в школе.
Подростки, находящиеся на стадии «отвержение», ходят в школу из страха быть наказанным, подчиняясь «давлению» родителей, стремясь избежать неприятностей во взаимоотношениях с ними. Время, проведенное в школе, расценивается как пустая трата времени, но такие ученики не находят ничего лучшего и, кроме того, взрослые ждут от подростков выполнения своих обязанностей учащихся.
Учащиеся с «инструментальным отношением» в оценке школы считают, что школа, в которой они учатся, позволяет им получить хорошее образование, поэтому ходить в школу важно для будущего респондентов. Подростки признают, что большинство учеников ходят в школу, потому что там можно многому научиться. Кроме того, в результате обучения в школе ученик получает аттестат, который влияет на его дальнейшую судьбу.
При достижении «эмоциональной идентификации» со школьным сообществом подростки гордятся достижениями школьных спортивных команд, гордятся тем, что они ученики этой школы при позитивной социальной оценке деятельности учеников школы (например, помощи нуждающимся, пострадавшим от стихийных явлений природы, и т.д.). Презентации школы в средствах массовой информации: на телевидении, на радио, в газетах и т.п., — подростки испытают гордость за то, что учатся в этой школе, говорят о переживании, что как ученик этой школы они действительно из себя что-то представляют.
Оценка школы подростками с точки зрения «социальных отношений» связана с наличием хороших друзей в школе, дружеской атмосферой в школе, ощущении себя частицей своей школы, потребностью общения со сверстниками, чувстве «пустоты» при их отсутствии.
При оценке подростками «Школы как сообщества» (шкала II) рассматривается, как отмечено выше, два уровня: уровень 1: -- «Отвержение сообщества»; и уровень 2: «Чувство принадлежности школьному сообществу».
Уровень 1, «Отвержение сообщества», -- выражается в признании подростками существующих в школе отношений силы и конкретной реципрокности. При «отношениях силы» подросток должен следить за собой, иначе другие ученики посмеются над ним. Ожидания в отношении учителей негативны: учителя «сживут ученика со свету», при неправильном поведении; большинство учеников плохо успевают в учебе по вине учителей, т.к. все успевать дано немногим. Подростки признают, что большинство их одноклассников обманывают учителей, если это им выгодно. Принципы взаимодействия в школьном сообществе прагматичны, и получили название «конкретной реципрокности». Такие принципы подразумевают помощь соученика только в случае, если сами взамен получат помощь. В школе ученики разделены на отдельные группы: большинство учеников этой школы поддерживают и защищают только своих друзей и игнорируют всех, кто не является их друзьями. «Младшеклассников» дразнят и обижают, потому что каждый имеет опыт «приставания» более старших учеников, когда учились в начальной школе.
Уровень 2 — «Чувство принадлежности школьному сообществу », — включает стадии «разделенные отношения» и «социальный контракт».
Стадия «разделенные отношения» характеризуется таким восприятием моральной атмосферы, когда большинство учеников считают эту школу сообществом, в котором и ученики, и учителя заботятся друг о друге. Если кого-нибудь из учеников исключают из класса или из школы, одноклассники всегда стараются заступиться за него/нее. Ученикам кажется, что здесь, в школе, все как одна большая семья, можно положиться на своих соучеников. Если ученику не везет (он часто болеет, или у него/нее неприятности), учителя и товарищи по школе оказывают ему поддержку. В школе не обижают учеников младших классов.
Стадия «социальный контракт» определяется таким поведением учеников и учителей, когда все подчиняются школьным правилам, потому что это необходимо для школы как для единого сообщества, учителя и ученики вместе несут ответственность за то, что происходит в этой школе. Ученики школы чувствуют ответственность за то, чтобы всем ученикам было здесь хорошо. Будучи учеником, ученики заключили со школой что-то вроде договора, поэтому они не должны прогуливать школу, они сами должны проявлять инициативу и спрашивать, что можно сделать для школы, а не должны спрашивать, что школа может сделать для них.
Особенности восприятия моральной атмосферы школы подростками
Целью нашего исследования является изучение нравственно-ценностных ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы.
Исследование включало три основных этапа:
I. Изучение восприятия моральной атмосферы школы подростками и удовлетворенности подростков различными аспектами школьной жизни II. Выявление связи ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм с особенностями восприятия ими моральной атмосферы школы III. Изучение значимости моральных качеств структуры образа Я-идеальное у современных российских подростков в зависимости от особенностей восприятия моральной атмосферы школы
Для достижения этой цели на втором этапе исследования нами были поставлены следующие задачи:
1. Выявление уровня развития морального мышления современных подростков (на материале анализа народных пословиц)
2. Изучение ценностных ориентации современных подростков в сфере моральных норм
А). Исследование возрастных и тендерных особенностей Б). Выявление особенностей ценностных ориентации в сфере моральных норм подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы
Для исследования специфики ценностных ориентации подростков в сфере моральных норм была использована авторская методика, названная нами «Пословицы» (бланки методики представлены в Приложении № 3).
Процедура предъявления
Методика предъявлялась подросткам письменно, в групповой форме. Опрос был анонимным. Всего было предложено 20 пословиц. Эксперимент состоял из двух серий. В первой серии подросткам предлагалось оценить актуальность 20 пословиц с помощью 5-балльной ранговой шкалы. Во второй серии предлагалось для тех же пословиц записать моральные нормы, которые, по мнению подростков, подразумеваются содержанием пословицы. Испытуемых ориентируют на изучение вопроса, насколько пословицы современны в нашем мире. Известно, что фактор социальной желательности возрастает в ситуации «экспертизы», когда испытуемые имеют основания маскировать свои психологические особенности (Забродин Ю.М. и др., 1987). Проективный характер теста, скрытая от испытуемых цель исследования позволяет, на наш взгляд, снизить проблему социально желательных ответов.
Описание выборки.
В эксперименте принимали участие 360 учеников московских школ 8-х и 10-х классов в возрасте от 13,0 до 17,0 лет. Подростки, принявшие участие в исследовании, были разделены нами на две возрастные группы: младшие подростки всего 230 человек (63,9%); старшие подростки -- всего 130 человек (36,1%); из них 207 девушек и 153 юноши, что составляет, соответственно, 57,5% и 42,5% от всей выборки. В раздел включены данные дипломных работ, защищенных под руководством автора.
Степень адекватности понимания морального содержания пословиц подростками
Анализ полученных данных позволяет нам выделить систему ценностей современных российских подростков, точнее представить, какие нравственные ориентиры представлены в сознании данной выборки испытуемых.
На первом этапе анализа полученных данных мы оценивали степень адекватности ответов подростков. Мы применили процедуру экспертной оценки к данным, полученным в ходе экспериментального исследования на этапе экстрагирования подростками моральных норм, подразумеваемых содержанием пословицы. Независимые эксперты оценивали степень адекватности выделенной нормы, используя значения шкалы от 1 балла («полное соответствие») до 5 баллов («абсолютное несоответствие»). Полный перечень пословиц с выделенными экспертами нравственными нормами, подразумеваемыми содержанием пословицы, приведен в Приложении № 10.
По предметному содержанию нравственных норм пословицы были разделены нами на группы пословиц, относящихся к следующим сферам: «Личность-Деятельность» (Л - Д), «Личность-Личность» (Л-Л), «Личность-Общество» (Л-О), «Личность-Власть» (Л-В). В каждую группу включены пословицы, содержание которых фиксирует как позитивные, социально одобряемые образцы поведения, так и негативный опыт народа, накопленный в ходе многовекового развития русской культуры. На этапе планирования исследования мы предполагали, что содержание выбранных нами пословиц однозначно апеллирует к одной из четырех представленных выше сфер. Однако содержание ответов подростков послужило основанием для пересмотра первоначальной позицию: в стимульный набор входят пословицы, содержание которых затрагивает две сферы человеческой жизни.
К сфере «Личность-Личность» (Л-Л) мы отнесли пословицы, содержание которых отражает дружеские/межличностные отношения людей, не связанных другими обязательствами, например: «Говорить правду терять дружбу», «Друзья познаются в беде».
Пословицы сферы «Личность-Деятельность» (Л-Д) содержат предписания, образцы «правильного» действия, одобряемого в обществе, например: «Время — деньги», «Не место красит человека, а человек—место». Часть пословиц отражает противоречивое отношение русского народа к нормам, правилам. Например, пословицы «Дело не волк—в лес не уйдет», «Работа дураков любит» фиксируют негативный образец отношения к делу.
Пословицы, отнесенные нами к сфере «Личность-Общество» (Л-О), подразумевают нормы, регулирующие поведение человека, включенного в социальные отношения. Приведем примеры пословиц, утверждающих социально одобряемые образцы поведения, основанные на ориентации на моральные нормы: «Не в деньгах счастье», «Бедность—не порок». В этот блок пословиц также включены пословицы, отражающие опыт социальной несправедливости: «С волками жить — по-волчьи выть», «Моя хата с краю, ничего не знаю», «Что наша честь, если нечего есть».
Пословицы сферы «Личность-Власть» (Л-В) описывают нормы, определяющие взаимоотношения личности с властными структурами общества (социальными институтами). Культурный опыт народа, зафиксированный в пословицах этого блока, также противоречив: «Правда в огне не горит и в воде не тонет», «Закон — что дышло, куда повернул, туда и вышло».
Похожие диссертации на Нравственно-ценностные ориентации подростков с различным восприятием моральной атмосферы школы
