Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Феномен самосознания в психологии и православии
1.1. Основные подходы к проблеме самосознания в современной психологии 10
1.2. Понимание развития самосознания в западной психологии 25
1.3. Понимание развития самосознания в отечественной психологии 41
1.4. Психологические особенности развития самосознания в подростковом возрасте 49
1.5. Понимание и подход к проблеме самосознания в православии 58
ГЛАВА II. Эмпирическое исследование проявления самосознания подростков из семей православной и атеистической ориентации
2.1. Описание и обсуждение методов диагностики самосознания в настоящем исследовании 69
2.2. Результаты исследования самосознания подростков проективным методом депривации структурных звеньев самосознания 81
2.3. Результаты исследования самосознания подростков методом Басса - Дарки 122
2.4. Результаты исследования самосознания подростков с помощью метода К.Томаса 133
2.5. Результаты исследования самосознания подростков методом исследования самоотношения 141
Выводы 146
Заключение 149
Библиография 151
Приложения 163
- Основные подходы к проблеме самосознания в современной психологии
- Понимание развития самосознания в западной психологии
- Описание и обсуждение методов диагностики самосознания в настоящем исследовании
- Результаты исследования самосознания подростков проективным методом депривации структурных звеньев самосознания
Введение к работе
Психологическим образованием личности, отвечающим за формирование отношения к себе и миру, является самосознание. Основываясь на самосознании происходит организация и регуляция жизнедеятельности человека. Тенденция нарастания интереса к данной проблеме прослеживается как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Анализу и особенностям самосознания посвящено множество исследований (Кон И.С, 1984; Мухина B.C. 1986; Роджерс К., 1994; Рубинштейн С.Л., 1976; Столин В.В., 1983; Чесноко-ва И.И., 1977; Хорни К., 1993; Эриксон Э., 1993; Ядов В.А., 1975 и др).
Однако в научной психологической литературе нет согласованности при определении содержания, строения, механизмов, генезиса этого феномена.
Возможно, причина заключается в том, что одни исследователи подходят к данной проблеме с позиции психологии личности - «изнутри», другие -с позиции общей психологии - процессуально; одни обозначают феномен самосознания в структурных терминах, другие - с точки зрения их функций, механизмов, одни рассматривают формирование, становление другие - как субстанцию и т.д.
Все эти подходы, в зависимости от конкретных задач, стоящих перед авторами, оправдывают себя и выступают условием для создания общей теории самосознания личности.
В плане исследования самосознания особый интерес представляет подростковый возраст, т.к. именно в этом возрасте самосознание является основным новообразованием (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божо-вич, B.C. Мухина, Н.И. Непомнящая и др.), хотя предпосылки, безусловно, закладываются в раннем возрасте. Происходит коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, становление качественно нового уровня самосознания, меняется специфика отношения к себе, характерной чертой которого является самоуважение и самопринятие.
Одним из определяющих факторов формирования и содержательного наполнения самосознания является специфика социально-культурной среды, в которой происходит социализация. Наиболее значимым социальным окружением ребенка является семья, незаменимость которой для личности ребенка представлена в работах, убедительно доказывающих, что психологическая депривация приводит к отклонениям в самосознании и формирование искаженного ценностного отношения к себе и окружающему миру (Дубровина И.В., 1990; Лангмейер И. и Матейчик 3., 1984; Лисина М.И., 1986; Мухина B.C., 1986; Эриксон Э., 1993 и др).
Именно в семье, зачастую, ребенком получается первый религиозный опыт. Кризисные периоды экономической и социальной нестабильности детерминируют возрастание интереса к религии, которая рассматривается как стабилизирующий фактор внутриличностных и как результат - внутрисемейных отношений. Анализ данного аспекта в отечественной и зарубежной литературы дает основание утверждать, что реальное влияние воспитания в семьях различной религиозной направленности на формирование и содержательное наполнение самосознания развивающейся личности, несмотря на большую социальную значимость, остается одной из малоизученных психологических проблем. В связи с этим нам представляется чрезвычайно важным осуществление специального анализа теоретических подходов к проблеме формирования самосознания детей, воспитывающихся в семьях православной и атеистической ориентации. Актуальность данной проблемы в подростковом возрасте, обусловленная сензитивностью данной возрастной категории к попаданию в деструктивные культы, определила выбор темы настоящего исследования.
Цель исследования - выявить и сравнить психологические особенности проявления самосознания мальчиков и девочек 13-14 и 15-16 лет из семей православной и атеистической ориентации.
Предмет исследования - психологические особенности проявления самосознания у подростков из семей православной и атеистической ориента ции.
Объект исследования - подростки 13-16 лет из семей православной и атеистической ориентации.
Общее количество испытуемых составило 240 человек, из них: 120 -подростки из семей православной ориентации и 120 - подростки из семей атеистической ориентации. Мальчики и девочки представлены в обеих группах поровну - по 60 человек. Каждая группа из 120 человек включает в себя 60 подростков 13-14 и 60 подростков 15-16 лет.
Исследование проводилось на протяжении 1997-1999 годов. В нем приняли участие учащиеся Школы во имя Апостола и Евангелиста Иоанна Богослова, Николо - Хамовнической православной гимназии, С/Ш № 1127, Школы "Бакалавр" (г. Москва).
Теоретической основой исследования является концепция онтогенеза структурных звеньев самосознания личности, разработанная B.C. Мухиной и получившая отражение в ряде экспериментальных исследований.
Самосознания личности понимается как исторически сложившаяся, социально обусловленная психологическая структура, представляющая собой единство, выражающееся в каждом из своих структурных звеньев и, в связи с этим, может быть рассмотрено на основе каждого из них. Структурными звеньями самосознания являются: имя собственное и личное местоимение, за которым стоит физический облик и индивидуальная духовная сущность человека; притязание на признание; половая идентификация; психологическое время личности, ее прошлое, настоящее и будущее; социальное пространство личности в контексте прав и обязанностей.
Согласно концепции B.C. Мухиной, формирование и развитие личности происходит в результате ее идентификации с другими людьми и самоидентификации, направленной на обособление личности, выделение себя от других. В результате депривации основных потребностей ребенка возникают деформации звеньев структуры самосознания как искаженные ценностные ориентации, проявляющиеся в формировании негативного отношения к себе:
к своей внешности, внутренней психической сущности, имени; к социальному положению; половой идентификации; индивидуальному прошлому, настоящему, будущему; в отношении к правам и обязанностям. Отклонения в развитии одного из звеньев структуры самосознания влечет за собой нарушения в формировании других, что, как правило, приводит к деформации развития личности, детерминирует характер социальных взаимодействий ребенка и проявляется в его поведении.
В своей работе мы исходили из того, что сформированность структурных звеньев самосознания определяется способностью находить выход из ситуаций депривации и противостоять депривирующим воздействиям. Показателем устойчивости ценностных ориентации, определяющих содержание структурных звеньев самосознания и адаптивных способностей личности являются особенности поведения в ситуациях фрустрации.
Гипотеза исследования. Специфические особенности формирования и проявления самосознания личности подростков, в силу их социальной сензи-тивности, детерминированы принадлежностью к семье православной или атеистической ориентации. Притязание на признание у подростков из семей православной ориентации направлено, в большей степени, на духовные ценности, в общении ценностью становится смирение. У подростков из семей атеистической ориентации притязание на признание направлено на разнообразный диапазон ценностей, в том числе на достижения в сфере общения.
В соответствие с целями и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Анализ основных теоретических подходов к феномену самосознания в отечественной и зарубежной психологии, к проблеме развития самосознания в подростковом возрасте, а также особенностям развития самосознания детей из семей православной ориентации.
Проведение эмпирического исследования и сравнительного анализа особенностей проявления и развития структурных звеньев самосознания мальчиков и девочек 13-14 и 15-16 лет из семей православной и атеистиче ской ориентации.
Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования был использован следующий комплекс методик: "Психодиагностика развивающейся личности: проективный метод депривации структурных звеньев самосознания" (авторы B.C. Мухина и К.А. Хвостов); методика К. Томаса; методика Басса-Дарки; методика исследования самоотношения (автор СР. Пантелеев). Совокупность указанных методик позволила осуществить многоплановое исследование проявлений самосознания.
Статистическая обработка результатов осуществлялась с использованием непараметрического критерия X ("хи - квадрат") и критерия Фишера (F).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью взаимоудостоверяющих и дополняющих методов, проведением содержательного анализа результатов, полученных на репрезентативной выборке испытуемых, а также использованием методов математической статистики для обработки данных и статистической значимостью различий между сравниваемыми группами.
Научная новизна. В предлагаемой работе впервые в отечественной возрастной психологии осуществлено комплексное изучение особенностей самосознания подростков 13-16 лет из семей православной и атеистической ориентации. На основании сравнительного анализа результатов исследования определена специфика проявления и развития структурных звеньев самосознания подростков в зависимости от религиозной ориентации семьи (православная или атеистическая).
Теоретическое значение. Проведенное исследование вносит вклад в общую теорию развития личности в онтогенезе, обогащая ее новыми положениями, касающимися особенностей наполнения и проявления самосознания подростков православной и атеистической ориентации.
Практическое значение исследования связано с возможностью выделения норм при использовании апробированного комплекса методов в работе школьных психологов как диагностического средства для объективного изучения самосознания подростков православной и атеистической ориентации. Это зачастую имеет значение для диагностики поведения подростков православной ориентации как нормативного для данной группы, а не как отклоняющегося по сравнению с подростками атеистической ориентации. Учет установленных в исследовании особенностей самосознания подростков православной ориентации может способствовать разработке системы коррекци-онной работы и психологического сопровождения. Полученные результаты могут помочь в выстраивании коррекционной работы с подростками, молодежью, попадающим в деструктивные культы или культовые новообразования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Православная ориентация семьи опосредует особенности реакций подростков в ситуациях депривации структурных звеньев самосознания по сравнению с подростками из семей атеистической ориентации. В первом случае преобладает корректный (адекватный лояльный и неадекватный лояльный) тип реагирования. У подростков из семей атеистической ориентации по сравнению с подростками из семей православной ориентации обнаруживается большая выраженность реакций фрустрации с агрессией.
2. Наиболее отчетливо выявленные особенности проявляются при депривации структурного звена самосознания - притязание на признание. Подростки из семей православной ориентации направлены на духовное развитие, проявляющееся в стремлении соответствовать идеальным представлениям о православной личности и смирение. У подростков из атеистических семей наблюдается больший диапазон ценностных ориентации на развитие своей личности.
Данная работа представляет собой один из подходов к изучению проблемы влияния религиозной ориентации на формирование самосознания ребенка. Не имея возможности в рамках настоящего исследования охватить все особенности семейной ситуации, влияющие на развитие личности ребенка, в том числе его самосознания, мы ставили своей задачей установить наиболее общие особенности самосознания подростков, воспитывающихся в условиях православно-ориентированной и атеистически-ориентированной семьи.
Апробация работы. Основные положения исследования нашли отражение: 1. в четырех публикациях автора; 2. при чтении спецкурса "Психологические особенности самосознания подростков"; 3. в практике работы школьной психологической службы; 4. в тезисах выступления для конференции "Личность на пороге XXI века" (проходившей в Московском Социальном университете), «Личность на пороге XXI века» (проходившей в МПГУ).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, библиографии и приложений. Работа иллюстрирована таблицами и графиками. Общий объем диссертации 192 машинописных страницы. Библиография включает 199 наименований отечественных и зарубежных источников.
Основные подходы к проблеме самосознания в современной психологии
Проблема самосознания является одной из наиболее древних. Однако, это одна из наименее изученных проблем психологической науки. Обратившись к истории, можно видеть, что проблема познания человеком самого себя была поставлена еще в античности. Философская система Сократа практически полностью была построена на обращенности человека к себе, на самосознании. Платон отмечал, что деятельность души - не пассивное восприятие, а собственная внутренняя работа, носящая характер беседы с самим собой. Размышляя, душа «ничего иного не делает, как разговаривает, спрашивая сама себя, отвечая, утверждая и отрицая». Гераклит говорил, что всем людям свойственно познавать самих себя и мыслить. Каждый имеет множество образов своего «я», просматриваемых в разных ракурсах: каким воспринимает себя человек в настоящий момент, каким он мыслит идеал своего «я», каким это «я» выглядит в глазах других людей и т.д.
На сегодняшний день выделяют следующие составляющие я - концепции: «реальное Я (представление о себе в настоящем времени), идеальное Я (то, каким субъект, по его мнению, должен был бы стать, ориентируясь на моральные нормы), динамическое Я (то, каким субъект намерен стать), фантастическое Я (то, каким субъект желал бы стать, если бы это оказалось возможным)».
Будучи субъектом познания, человек вместе с тем выступает и как объект для самого себя. Уже в «универсальном» знании мыслителей прошлого психологическая тема была теснейшим образом связана с рассмотрение про цесса и результата самосознания. «Проблема «Я» в истории философии рассматривалась как проблема самоотношения Субъекта и Объекта, человека и мира, сознания и бытия» (59).
Таким образом, проблема самосознания присутствует в трудах величайших философов прошлого (Сократ, Платон, Гераклит, Декарт, Кант).
Эти же вопросы поднимались, хотя несколько в другом (мистическом) контексте, и в религиозной практике. На Востоке большую роль отводят «жизненному пути» (дао). В буддизме и индуизме в центр внимания попадает духовный мир человека и его совершенствование. Для христианской культуры эти аспекты духовной практики не выступали столь явно. Здесь скорее был отказ от своего «Я», ради высшего божества. Интересно проследить изменение понятия «греховности» от Ветхого к Новому Завету. Если в первом мы видим, что греховен только поступок, и наказание предусматривалось именно за реальные действия, то позднее уже сама мысль (желание) является грехом. Появляется требование следить за своими мыслями, овладеть ими, не допускать их. А ведь это актуальнейшие вопросы мыслительной саморегуляции не только поведения, но и внутренних состояний.
Поскольку развитие религии теснейшим образом связана с историей и развитием культуры, то можно сделать вывод, что проблема самосознания присутствует и рассматривается на протяжении всей истории человечества, выступая в разных аспектах и получая свое раскрытие на разных уровнях познания от обыденно-эмпирического до философско-мировоззренческого.
То же самое мы видим и в истории психологической науки. Во второй половине девятнадцатого века вслед за появлением множества естественнонаучных дисциплин появляется «экспериментальная психология». Психику начинают изучать в лаборатории. Основным методом исследования становится интроспекция. Она провозглашается главным методологическим принципом, основывающимся на невозможности объективного познания психики. Как видим, психология в своих истоках опиралась на самосознание и исследовала «акты сознания» через самонаблюдение. С развитием бихевиоризма и разработкой «объективных» методов, наряду с критикой интроспекционизма из психологии была вычеркнута проблема самосознания.
Позднее к ней стали вновь возвращаться, но как центральная она не выступала. В основном самосознании рассматривали в контексте рассмотрения других психологических феноменов: сознания, личности, регуляции деятельности и т.п.
В отечественной психологии понятие самосознание долгое время даже не упоминалось в учебниках. Но в 70-е годы вновь возрастает интерес к этому феномену. Появляются попытки рассмотреть его с точки зрения философии, психологии, социологии, этики ... В 1973 г. вышла монография А.Г. Спиркина «Сознание и самосознание», в которой «впервые в современной литературе систематизированы представления о сущности, происхождении и содержании самосознания» (133).
Философию интересует «гносеологическая сущность» самосознания, его связь с объективным бытием личности. Это вопрос взаимоотношения субъекта и объекта. Познавая окружающий мир, человек выделяет себя из него. И в то же время он начинает исследовать свой внутренний мир, т.е. «Я» становится объектом самоотражения. Появление самосознания играет огромную роль в процессе становления личности человека. «В том, как личность представляет свое «Я», отражается мера ее осознания себя и уровень зрелости в целом» (133).
Понимание развития самосознания в западной психологии
В зарубежной психологии при разных теоретических подходах к самосознанию личности используется различный понятийный аппарат, который затрудняет приведение этих теорий к общему знаменателю.
Первые исследования самосознания восходят к американскому психологу У. Джеймсу (42). Джеймс рассматривает глобальное, личное Я как двойственное образование, в котором соединяются Я - сознающее и Я - как -объект. Я - сознающее являет собой чистый опыт, оно выражает то обстоятельство, что человек чувствует себя субъектом своих действий, своего восприятия, своих эмоций и осознает свое торжество и неразрывность с тем, чем он был накануне. Я - как - объект представляет собой содержание этого опыта, все то, что субъект может назвать своим. В этой области Джеймс выделяет четыре составляющие: физическое Я, социальное Я, материальное Я, духовное Я. Кроме того, Джеймс выводит формулу, с помощью которой он определяет самоуважение:
Индивид может улучшить представление о себе, либо, увеличивая числитель данной дроби, либо уменьшая ее знаменатель, поскольку для самоуважения, по мнению Джеймса, важно лишь соотношение этих показателей.
3. Фрейд, основатель классического психоанализа, самосознание, Я, рассматривает в рамках общей структуры психического. Всю психику Фрейд делит на три системы, различные по законам их функционирования. Прежде всего, это психическая инстанция Оно, в основе которой лежат субъективные бессознательные потребности биологического или аффективного порядка. Проявление Оно управляются принципом удовольствия. Вторая система -инстанция Я - это центр, регулирующий процесс сознательной адаптации, ответственный за интрапсихическую переработку и регуляцию всех внешних ощущений, за организацию личного опыта. Я является «той частью Оно, которая модифицировалась благодаря близости и влиянию внешнего мира, приспособлена к восприятию раздражений и к защите от них ...» (150). Но в отличие от ОНО, Я руководствуется принципом реальности. Инстанция Сверх - Я представляет собой своеобразную, моральную цензуру, содержанием которой являются нормы, запреты, требования общества, принятые личностью. Сверх - Я выступает как носитель «Я - идеала, с которым Я соизмеряет себя, к которому оно стремиться, чье требование постоянного само совершенствования оно старается выполнить» (150). Структура Я обеспечивает уравновешенность Оно и Сверх - Я.
Рассмотрим хронологический аспект функционирования выделенных структур. В начале жизни ребенком руководите система Оно. Около четырех лет от недифференцированного Оно постепенно отделяется Я, в этот же период ребенок ориентируется и на систему запретов, противостоящих побуждениям Оно. Так происходит формирование Сверх - Я. В 5-6 летнем возрасте, наряду с запретами в структуру Сверх - включается Я - идеал, который формируется через механизм идентификации, объектом отождествления является родитель того же пола. В подростковом возрасте происходит смена объекта идентификации, им может выступать как значимый взрослый, так и сверстник.
Ближайшие ученики, последователи 3. Фрейда, оставляя неизменным его тезис о преобладании в Я бессознательных психических процессов, отказались от положения об определяющей роли сексуального развития в формировании и функционировании самосознания. Более пристальное внимание они уделили исследованию роли внешних условий развития на формирование самосознания личности. С этой точки зрения, наибольший интерес для нас представляет К. Хорни.
К. Хорни (159), создатель теории, называемой «Культурно-философская психопатология», полагает исходным моментом в развитии личности «основную тревогу», бессознательное переживание враждебности мира по отношению к человеку. В процессе развития конкретного человека «базальная тревожность» определяется первоначально отношениями ребенка и родителей, отдельные типы которых Хорни обозначает как «основное зло» (отвержение ребенка, агрессия взрослых по отношению к ребенку и др.). Подобные отношения подрывают развитие «реального Я» ребенка, что означает, говоря простым языком, отказ от того что «я действительно чувствую, чего я действительно хочу, во что я действительно верю и что я в действительности решаю» (159).
Описание и обсуждение методов диагностики самосознания в настоящем исследовании
В настоящем исследовании использовался следующий комплекс методов: "Психодиагностика развивающейся личности: проективный метод де-привации структурных звеньев самосознания" (авторы B.C. Мухина и К.А. Хвостов), опросник Басса - Дарки, личностный опросник К.Томаса, «Методика исследования самоотношения» (автор СР. Пантилеев). Совокупность указанных методов позволила осуществить многоплановое исследование различных феноменов самосознания.
Проективные методы исследования отличаются преимуществами в сравнении с другими. Во-первых, проективное исследование часто принимается за игру, без осознания его целей, что снижает число незначимых ответов и способствует проявлению неблагоприятных реакций. Во-вторых, проективным тестом изучаются особенности поведения, которые подросток не может объяснить. В-третьих, стимульныи материал проективных методик располагает к благоприятному контакту.
Опишем использованные методы подробнее в той последовательности, в которой они использовались в настоящем исследовании.
Проективный метод депривации структурных звеньев самосознания.
Проективный метод был описан в исследованиях Е.А. Соколовой (1980), А.Анастази (1982) как надежное диагностическое средство психологического обследования.
Нами был использован проективный метод депривации структуры са мосознания (ДСС) для детей 13-16 лет, разработанный B.C. Мухиной и К.А. Хвостовым (1992) для изучения фрустрационных реакций человека. В отечественной психологии фрустрация рассматривается как "один из видов психических состояний, выражающихся в характерных особенностях переживаний и поведения, вызываемых объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возникающими на пути к достижению цели или решению задачи" (Н.В. Тарабрина, 1984, с.З). Фрустрация сопровождается отрицательными эмоциями: гневом, раздражением, чувством вины и.д.
Способность человека противостоять жизненным трудностям без утраты своей психобиологической адаптации, способность адекватно оценивать ситуацию и активный поиск выхода из создавшегося неблагоприятного положения обозначается термином "фрустрационная толерантность".
Фрустрационная толерантность зависит как от объективной ситуации -характера, силы и интенсивности фрустратора - так и от зависящих от личности устойчивых форм реагирования на жизненные трудности.
Фрустрация является последствием депривации - лишению возможности удовлетворения важной жизненной потребности. При превышении определенного порога интенсивности фрустрация и депривация являются патогенными. Выход из ситуации фрустрации возможен через выдвижение приемлемых и достижимых целей, использование позитивных форм социального реагирования.
Методика ДСС относится к проективным методам, так как предполагается, что, отвечая на поставленные вопросы, ребенок идентифицируется с персонажем, исходя из своего жизненного опыта и проецируя свои чувства и типичные реакции. Цель метода - выявить адаптивность ребенка к ситуациям фрустрации и определить реакцию на депривацию различных структур самосознания.
В настоящем исследовании используется одна модификация метода -для детей 13-16 лет - с вариантом для мальчиков и девочек. Методика состоит из 26 черно-белых тематических рисунков, изображающих жизненные си туации взаимодействия ребенка со взрослыми - педагогом (1 серия, 10 рисунков), родителями (2 серия, 8 рисунков) и сверстниками (3 серия, 8 рисунков). Рисунки пронумерованы, следующим образом: первая цифра (римская) обозначает номер серии, вторая (арабская) - порядковый номер картинки данной серии.
Ситуации, представленные в рисунках, делятся на две группы:
1. Ситуации фрустрации с персонажем или двумя лицами, произносящими негативные высказывания по отношению к субъекту. Номера рисунков: 1.1, 1.2, 1.3, I.4A, І.4Б, 1.6; ИЛ, П.2, П.З, II.4, II.5A, ІІ.5Б; III. 1, III.2, Ш.З, III.4, Ш.5, Ш.6. Данная группа рисунков позволяет определить адаптирован-ность ребенка к ситуациям фрустрации и характер реакций на депривацию структурных звеньев самосознания.
2. Ситуации нейтральных и позитивных высказываний по отношению к субъекту. Номера рисунков: 1.5, 1.7, 1.8, 1.9, П.6, П.7, III.7, III.8. Проективные рисунки этой группы завершают каждую серию методики и служат для снятия фрустрации, провоцируемой предшествующими рисунками. При ассоци-альных реакциях ребенка ситуации без фрустрации позволяют более надежно диагностировать общий повышенный уровень фрустрации.
Рисунки методики также соотносятся с основными звеньями структуры самосознания. Это позволяет определить характерный тип реагирования на их депривацию. Имя депривируют рисунки: 1.1, П. 1, III. 1. Притязание на признание депривируется рисунками: 1.2, П.2, П.5А, Ш.2. Половая принадлежность депривируется в рисунках: 1.3, П.З, Ш.З. Перспективы личности депри-вируются в рисунках: I.4A, І.4Б, П.4, Ш.5.
Результаты исследования самосознания подростков проективным методом депривации структурных звеньев самосознания
1. В ситуациях фрустрации в целом по всем сериям методики (см. Таб лицу 1) у мальчиков 13-14 лет из сравниваемых групп в наибольшей степени проявился игнорирующий (соответственно 40,2 % и 45,1 %) и неадекватный лояльный (25,8 % и 22,4 %) тип поведения. Наименее представлен у мальчи ков из семей православной ориентации агрессивный тип поведения, а у маль чиков из семей атеистической ориентации - адекватный лояльный и пассив ный тип поведения.
Получены достоверные различия в проявлении типов реакций между мальчиками из православных и мальчиками из атеистических семей (X = 18,3; р = 0,999). Так, у мальчиков из семей православной ориентации по сравнению с мальчиками из семей атеистической ориентации существенно выше выражен адекватный лояльный, неадекватный лояльный и пассивный тип поведения, ниже - агрессивный и игнорирующий. Различия статистически значимы по F критерию при р = 0,999.
2. В ситуациях без фрустрации в целом по всем сериям методики (см. Таблицу 2) мальчики 13-14 лет чаще всего проявляют реакции без фрустра ции (соответственно 59,0 % и 57,3 %). Накопление фрустрации у мальчиков из семей православной ориентации происходит более интенсивно в ситуаци ях фрустрации без агрессии и менее - в ситуациях фрустрации с агрессией, о чем говорят статистические различия по количеству реакций фрустрации без агрессии (F= 3,1; р = 0,999), которые мальчики из семей православной ориен тации проявляют чаще и реакций фрустрации с агрессией (F= 1,8; р = 0,999), выраженные у них реже, чем у сверстников из семей атеистической ориента ции. Кроме того, у мальчиков из семей православной ориентации в меньшей степени выражены пассивные (F= 3,7; р = 0,999) реакции.
Таким образом, мальчики из семей православной и мальчики из семей атеистической ориентации накапливают фрустрацию по-разному.
3. Те же тенденции по ситуациям фрустрации проявились у мальчиков из семей православной и мальчиков из семей атеистической ориентации в различных сериях методики (при взаимодействии с учителем, родителями и сверстниками). Остановимся на некоторых особенностях отдельных серий (см. Таблицу 1).
В ситуациях фрустрации со взрослым (учителем) (1 серия) получены статистически значимые различия в проявлении адекватного лояльного и игнорирующего типов поведения. По сравнению с мальчиками из семей атеистической ориентации мальчики из православных семей чаще проявляют адекватные лояльные (F= 3,3; р = 0,999), реже - игнорирующие (F= 2,2; р = 0,999) реакции.
В ситуациях взаимодействия с учителем мальчики обеих групп максимально по сравнению с другими сериями методики проявляют адекватный лояльный и пассивный (а мальчики из семей атеистической ориентации и игнорирующий) тип поведения, минимально - агрессивный тип.
При взаимодействии с родителями (2 серия) в проективных ситуациях фрустрации мальчикам из семей православной ориентации в наибольшей степени свойственны неадекватные лояльные (44,2 %) и игнорирующие (27,2 %) реакции, а мальчикам из семей атеистической ориентации - игнорирующие (40,2 %) и неадекватные лояльные (30,3 %).
По сравнению с мальчиками из семей атеистической ориентации мальчики из православных семей существенно чаще проявляют адекватные лояльные (F= 1,3; р = 0,95), неадекватные лояльные (F= 3,1; р = 0,999) и пассивные (F= 7,5; р = 0,999) реакции, реже - игнорирующие (F= 1,3; р = 0,999) и агрессивные (F= 3,2; р = 0,999).
В ситуациях взаимодействия с родителями по сравнению с другими ситуациями взаимодействия в обеих группах мальчиков максимально проявились неадекватные лояльные, а у мальчиков из православных семей минимально - агрессивные и пассивные реакции.
При взаимодействии со. сверстниками (3 серия) в ситуациях фрустрации у мальчиков из обеих групп наблюдается максимальное, относительно других серии, количество агрессивных реакций, что свидетельствует об открытом проявлении эмоций в равных отношениях со сверстниками. При этом, мальчики из православных семей по сравнению с мальчиками из атеистический семей, в нарушение тенденции, выше проявляют игнорирующие (F= 1,8; р = 0,999) реакции, ниже - агрессивные (F= 5,9; р = 0,999).
В ситуациях взаимодействия со сверстниками, по сравнению с ситуациями взаимодействия с педагогом и родителями, у мальчиков из обеих сравниваемых групп минимально выражены адекватные лояльные, неадекватные лояльные и пассивные реакции.
В ситуациях без фрустрации с различными персонажами (см. Таблицу 2) сохраняются те же тенденции, что и в целом по методике.
Так, в ситуациях без фрустрации с учителем у мальчиков из православных семей по сравнению с мальчиками из семей атеистической ориентации существенно чаще выражены реакции с отсутствием фрустрации (F= 2,7; р = 0,999), реже - реакции фрустрации с агрессией (F= 2,6; р = 0,999) и пассивный (F= 1,4; р = 0,99) тип поведения.
В ситуациях взаимодействия со сверстниками, по сравнению с ситуациями взаимодействия с родителями и учителем, у мальчиков из православных семей наиболее выражены реакции фрустрации с агрессией, наименее, у мальчиков из семей атеистической ориентации - реакции с отсутствием фрустрации.
В ситуациях без фрустрации с родителями у мальчиков из православных семей, по сравнению с мальчиками из семей атеистической ориентации, существенно чаще выражены реакции фрустрации без агрессии (F= 4,3; р = 0,999), реже - пассивные (F= 3,6; р = 0,999) реакции.
