Содержание к диссертации
Введение
Глава I Общетеоретические основы исследования .
1.1. Историко-философский обзор. Ю
1.1.1. Системы нормативной регуляции. Специфика моральной регуляции 11
1.1.2. Развитие морали в ходе культурно - исторического развития . 16
1.1.3. Историческое развитие системы нравственного воспитания ребенка 22
1.2. Основные теоретические подходы к проблеме морального развития личности 28
1.3. Развитие морального сознания в онтогенезе. 47
Глава II Теоретическое обоснование эмпирического исследования .
2.1. Обоснование исследовательских гипотез. 55
2.2. Обоснование выбора исследуемых моральных норм. 59
2.3. Описание методик исследования 64
2.4. Описание выборки и схемы исследования. 73
Глава III Исследование особенностей ориентации родителей и детей младшего школьного возраста на моральные и конвенциональные нормы .
3.1. Описание процедуры исследования и обработки результатов . 76
3.2. Результаты эмпирического исследования особенностей ориентации родителей и детей младшего школьного возраста на моральные и конвенциональные нормы 80
Глава IV Исследование особенностей дифференциации моральных и конвенциональных норм в младшем школьном и подростковом возрасте .
4.1. Описание процедуры исследования. 89
4.2. Обсуждение результатов исследования особенностей дифференциации моральных и конвенциональных норм в младшем школьном и подростковом возрасте 91
Глава V Исследование морального сознания детей младшего школьного возраста .
5.1. Описание процедуры исследования и обработки результатов. 102
5.2. Особенности ориентации детей младшего школьного возраста на моральные и конвенциональные нормы в ситуациях взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Анализ результатов. 107
5.3. Условия ориентации младших школьников на моральное содержание ситуаций взаимодействия со взрослыми и сверстниками. 126
5.4. Методические рекомендации по организации деятельности, направленной на формирование личности ребенка как субъекта моральной регуляции. 140
Выводы 145
Заключение 146
Литература 149
Приложение 157
- Развитие морали в ходе культурно - исторического развития
- Описание методик исследования
- Описание процедуры исследования и обработки результатов
- Обсуждение результатов исследования особенностей дифференциации моральных и конвенциональных норм в младшем школьном и подростковом возрасте
Введение к работе
Данное исследование посвящено изучению особенностей ориентации младших школьников на конвенциональные и моральные нормы в ситуациях взаимодействия с взрослыми и сверстниками.
Актуальность исследования
Проблемы анализа нормативного содержания осваиваемого ребенком в процессе социо-морального развития отражены в работах Ж. Пиаже (1965), Л. Кольберга (1987), Э. Туриэля (1983), Д. Сметана (1985/1993), Л. Нуччи (1996), С.Г. Якобсон (1984), Т. П. Авдуловой (2001), В.М. Холмогоровой (2001) и др.
Исследователи указывают, что перед ребенком младшего школьного возраста стоит проблема выделения и дифференциации нормативного содержания социальных норм, включая конвенциональные и моральные. Особенно актуальна проблема выделения моральных норм. Выделение морального содержания жизненных ситуаций - исходное условие формирования моральной саморегуляции личности. Когда ребенок становится субъектом саморегуляции, он способен разделять содержание конвенциональных и моральных норм.
Согласно концепции Э. Туриэля (1983), ребенок первоначально не различает моральные, конвенциональные, персональные нормы. Они для него рядоположены и их содержание не дифференцируется. Но, как отмечает Туриэль, в младшем школьном возрасте дети начинают дифференцировать моральные, конвенциональные, персональные нормы, признавая их различную важность и обязательность для выполнения, выстраивать приоритеты при выполнении определенных требований и следовании нормативным стандартам. В исследованиях D.Smetana, 1981г., 1985, Adams, 1993г., Helwig & Kim, 1999, Tisak & Tisak,1990, L. Nucci, 1996, подчеркивается различное отношение детей и родителей к разным по содержанию социальным нормам.
В работах Э. Туриэля и его коллег соотношение данных трех типов норм, регулирующих поведение ребенка, их возрастная обусловленность и взаимосвязь не стали предметом специального исследования.
В отечественной науке (этике и психологии) классификацию разных по содержанию видов норм обосновывали в своих работах Апресян Р.Г., Гусейнов А.А., Дробницкий О.Г., Якобсон СТ., хотя окончательного решения данная проблема еще не имеет.
Представляется недостаточно изученной проблема усвоения младшим школьником разных по содержанию норм и правил, отражающих требования основных систем общественной регуляции, возможностей дифференциации нормативного содержания в ситуациях с морально-нравственным выбором, а так же особенностей становления ребенка как субъекта моральных требований и его ориентации на моральные нормы. Изучение данной проблемы позволяет
учесть запросы практики по разработке программ социо-морального развития личности и создания оптимальных условий присвоения моральных норм детьми младшего школьного возраста.
Данное исследование направлено на изучение возможностей ориентировки ребенка в содержании жизненных ситуаций, предполагающих моральный поступок, ориентации младших школьников в сфере двух основных доменов социальных норм (Turiel, 1983), дифференциации двух типов социальных норм (конвенциональных и моральных).
Исследование ориентации школьников в системе двух видов социальных норм с позиции возрастно-психологического подхода (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин) позволяет рассмотреть данную проблему с учетом ведущей деятельности и социальной ситуации развития в младшем школьном возрасте.
Основываясь на анализе концепции Э Туриэля, а так же отечественных этических и психологических исследованиях (Дробницкий О.Г., 1974, Гусейнов А.А., 1977, Якобсон С.Г., 1984), можно констатировать, что моральные нормы - вид социальных норм, выполняющих специфическую функцию регуляции морально-нравственных отношений между людьми, и выступающих основанием для оценки поступков. Нормы данного вида являются обобщенными императивами. Конвенциональные нормы - вид социальных норм, представляющий определенные социальные стандарты и регламентирующий жизненные ситуации в быту и общественной жизни. Нормы данного вида являются достаточно детализированными, могут быть выражены как в формальной, так и неформальной формах (обычаи, традиции, этикетные требования, инструкции, предписания и т.д.). В этических источниках конвенциональные нормы подразделяются на организационно - административные, ритуально - этикетные, технические, эстетические, производственные (Апресян Р.Г., 1983, Гусейнов А.А., 1983, Дробницкий О.Г.,1974, Каган В.Е. 1999). Данные сферы норм различаются по предмету деятельности, уровню обобщения и способу регуляции.
Моральные нормы представляют определенные ценности, нравственные качества, которые проявляют люди по отношению друг к другу. Моральные нормы поддерживают и санкционируют определенные общественные устои, общий строй жизни и формы общения в самой общей форме, в отличие от более детализированных традиционно-обычных, ритуально-этикетных, организационно-административных и технических норм (О.Г. Дробницкий, А.А. Гусейнов, Р. Г. Апресян).
В процессе интериоризации содержания норм, относящихся к разным общественным ре-гуляторным системам, личность приходит к осознанию абсолютности (первоочередности) моральных норм и относительности конвенциональных. Возникновение подобной иерархии зависит от уровня морального развития индивида.
Объект исследования: моральное развитие детей младшего школьного возраста. Предмет исследования: психологические особенности ориентации в системе моральных и конвенциональных норм.
Цель исследования: изучение особенностей ориентации младшего школьника на моральные и конвенциональные нормы. Гипотезы исследования:
В младшем школьном возрасте происходит переход от ориентации преимущественно на конвенциональные нормы к соположенности, а в младшем подростковом возрасте к ие-рархизации конвенциональных и моральных норм в сторону возрастания значимости моральных норм.
Развитие морального сознания в младшем школьном возрасте характеризуется гетеро-хронностью усвоения различных по содержанию моральных норм.
Особенности ориентации младших школьников в нормативном содержании определяются коммуникативным контекстом жизненных ситуаций. Общение со сверстниками способствует формированию ориентации на моральное содержание ситуации, тогда как характер общения со взрослым ориентирует ребенка на систему конвенциональных норм.
Задачи исследования:
Теоретический анализ и обзор литературы по проблеме морального развития.
Разработка диагностических средств, выявляющих соотношение моральных и конвенциональных норм в ценностно-нормативной структуре морального сознания младших школьников.
Выявление родительских установок относительно морального воспитания.
Исследование особенностей развития морального сознания младших школьников.
Сравнительное изучение особенностей дифференциации младшими школьниками и подростками конвенциональных и моральных норм.
Изучение возможностей понимания морального смысла ситуаций в иллюстрациях, заключающих разное нормативное содержание.
Исследование особенностей моральной ориентации младших школьников в ситуациях, имеющих различный коммуникативный контекст (со сверстниками и взрослыми).
Теоретическая значимость исследования определяется необходимостью изучения закономерностей и условий становления процесса моральной саморегуляции личности на основе ориентации в системе моральных и конвенциональных норм в младшем школьном возрасте.
Практическая значимость работы определяется педагогической востребованностью рекомендаций в отношении целенаправленного влияния на моральное развитие ребенка, кото-
рое должно опираться на знание психологических закономерностей и учет факторов, позволяющих оптимально осуществлять этот процесс. Данные проведенного исследования позволяют разработать программы психолого-педагогического воздействия, способствующие усвоению моральных норм в младшем школьном возрасте.
Методологической и теоретической основой работы являются культурно-историческая концепция и учение о психологическом возрасте Л.С. Выготского, теория психического развития ребенка А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. Теоретические положения и исследования когнитивных теорий морального развития Ж. Пиаже, Л. Кольберга, Э. Туриэля.
Методы исследования
Методы анкетирования родителей, методика «Определение понятий», анкета для младших школьников и подростков «Оцени поступок», проективная методика «Сюжетные картинки», реализуемые в рамках констатирующей стратегии.
Методы статистического анализа
Выборку составили 290 учащихся Муниципальной образовательной гимназии №13 г. Долгопрудного Московской обл. Из них 223 учащихся младших классов и 67 учеников среднего звена общеобразовательной школы. В числе исследуемых было 113 мальчиков и 109 девочек в возрасте 8-9,5 лет, 35 мальчиков и 33 девочки в возрасте 11-12,5 лет. Так же в исследовании приняли участие 84 родителя (матери) учащихся начальных классов.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась комплексом методов исследования, адекватных его предмету, цели, гипотезе; применением современных методов математической статистической обработки эмпирических данных с использованием компьютерных программ SPSS for Windows version 10.0.
Научная новизна исследования определяется тем, что впервые на российской выборке исследованы особенности дифференциации ребенком моральных и конвенциональных норм в младшем школьном и подростковом возрасте. Выявлена гетерохронность усвоения различных по содержанию моральных норм (оказания помощи, щедрости, ответственности за нанесение материального ущерба) детьми младшего школьного возраста. Выделена роль взрослого и сверстника в процессе ориентации младших школьников на моральные и конвенциональные нормы в ситуациях общения и взаимодействия с партнером.
Положения, выносимые на защиту:
Ориентация ребенка в социальном нормативном содержании ситуации общения и взаимодействия в младшем школьном возрасте направлена преимущественно на конвенциональные нормы, определяющие стандарты поведения в сфере этикета, требования к выполнению школьного устава, формы обращения к людям. От приоритетной ориентации на конвенциональные нормы младшие школьники переходят к ориентации на моральные и конвенциональные нормы как соположенные, а затем, в младшем подростковом возрасте к иерархизации норм в сторону возрастания значимости моральных норм.
Условиями, обеспечивающими ориентацию младших школьников на выделение морального смысла ситуации, являются эмпатия и децентрация. Эмпатия обеспечивает адекватное понимание чувств участников ситуации и особенностей их взаимоотношений. Децентрация позволяет ребенку соотнести и скоординировать позиции участников взаимодействия и обеспечить выделение морально - нравственного содержания ситуации.
Существуют различия в роли взрослого и роли сверстника в ориентации на моральные и конвенциональные нормы в младшем школьном возрасте. Контекст общения и взаимодействия является важным фактором, оказывающим влияние на процесс ориентации младшего школьника на моральные и конвенциональные нормы. В отношениях с взрослым младшие школьники преимущественно ориентируются на конвенциональные нормы, в отношениях со сверстниками усиливается ориентация на моральные нормы. Взрослый во взаимодействии с ребенком задает образцы и правила поведения, осуществляет контроль над выполнением социальных конвенциональных, равно как и моральных норм, что затрудняет их дифференциацию. Отношения младших школьников со сверстниками как равноправными и равнозначными партнерами, обеспечивает ориентацию на моральные нормы и создают зону ближайшего развития для формирования моральной компетентности.
4. Выявлены различия в усвоении моральных норм - оказания помощи, щедрости, ответственности за нанесение материального ущерба. Развитие морального сознания в младшем школьном возрасте характеризуется гетерохронностью усвоения различных по содержанию моральных норм. Структура исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит 18 таблиц и 7 гистограмм.
Апробация диссертационной работы
Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры психологии развития МГУ им. М.В. Ломоносова (2004), на семинаре педагогов - психологов социальной сферы в областном научно - методическом центре «Семья» (г. Реутов, 2003), на заседании городского методического объединения педагогов - психологов образовательных учреждений (г. Долгопрудный, 2003); на всероссийской научно-практической конференции «Психологическое обеспечение профилактики социального сиротства и отклоняющегося поведения детей и юношества» (г. Москва, 2004).
Развитие морали в ходе культурно - исторического развития
Обсудив специфическую роль моральной регуляции в обществе, мы можем сказать, что ее основная социальная функция - регулирование человеческих отношений.
Не всякое поведение и не любой человеческий поступок подлежит нравственному регулированию и оценке, а только тот поступок, который предполагает активность индивида и допускает свободу выбора, который предполагает результат его осознанного выбора.
Появление и развитие данного вида общественной регуляции в ходе культурно-исторического развития является предметом изучения этиков, историков, антропологов.
Считается, что в первобытном обществе запретов и правил в человеческих отношениях нет. Отмечается, что промискуитет являлся неизбежной социальной закономерностью, кровная месть и людоедство не знали абсолютно никаких запретительных ограничений (Гусейнов А.А., Дубко Е.Л., Титаренко А.И.)
Нравы первобытного стада были представлены определенной регламентацией жизни (правила поддержания огня, правила, связанные с организацией охоты и др.) В этих условиях нравственность не разделялась еще как особая форма общественного сознания, как способ социального регулирования поведения индивидов. Можно считать, что первоначально, требования и запреты складывались достаточно стихийно. К числу таких исторически первых норм, выражающих определенные ограничения, относится запрет капибализма и инцеста (А.И. Титаренко, 1974г.). На основании складывающихся стереотипов поступка формируются обычаи, происходит неосознаваемый рациональный отбор необходимых способов взаимодействия и начинается формирование и вербальное закрепление норм поведения.
Появление нравственности как особой формы общественного сознания в философских и исторических источниках относится к родовому строю (Гусейнов А.А, Дробницкий О.Г., Титаренко А.И.). Мораль выделяется из первоначально нерасчлененной нормативной регуляции в особую сферу отношений. Появляются определенные нормы и правила, составляющие суть обычаев родового общества, призванных регулировать отношения между представителями обособленных, но взаимно обусловливающих друг друга коллективов. В родовом обществе претерпел изменения обычай кровной мести. Он подвергся существенному ограничению и вылился в равное возмездие. Возникают правила и нормы, призванные урегулировать интересы отдельных общественных групп, например: мужчин и женщин. Естественное поло - возрастное разделение труда вводит нас в круг таких нравственных явлений, как чувство стыда и общественное мнение. К родовому обществу относится и появление таких общечеловеческих моральных норм как уважение и помощь старшим.
Гусейнов А.А. отмечает, что старость - это первая привилегия, известная человеческому обществу. Никогда в последствии старики не были окружены таким вниманием и почтением. Философ связывает данный факт с той огромной ролью, которую они играли в общественной жизни. Старики являлись хранителями, блюстителями установленных от века традиций и обычаев.
Уважительное отношение к старости свойственное древности, было наследовано средневековьем. В эту эпоху, например, благославление родителей требовалось во всех решающих пунктах жизни человека, а их проклятие являлось самым страшным наказанием. Отношение к старшим в прошлые эпохи характеризовалось такими нормами, регламентирующими поведение детей, как: при старших не сидеть, вставать при их появлении, не высказывать своего мнения пока не спросят и т.д., которые нарочито демонстрировали и ревностно оберегали ее авторитарность.
Бурный прогресс, убыстрение темпов социальной жизни на первый план выдвинули такие качества личности, как восприимчивость к новому, энергичность, физическую выносливость и т.д., что более всего свойственно и развито у молодых людей. Нравственное сознание совершило резкий поворот. Со старости был снят покров святости. Хотя отношение к старости сегодня, как и во все предыдущие эпохи является наиболее характерным показателем того, как вообще младшие относятся к старшим. Автор подчеркивает, что характерным стилем жизни стало то, что младшие и старшие относятся друг к другу как равные. Уважительное отношение перестает быть простой, условностью, а становится живым чувством, связывающим поколения. Отношение к старшим стало более осознанным. Раньше был благоговейный трепет в отношении к старикам, а сейчас нравственные связи, которые соединяют младших со старшими, стали более жизненными и человечными (36,37,38).
Таким образом, на примере анализа моральной нормы уважения и помощи старшим можно сказать, что мораль обогащается не только, и не столько путем постоянного и постепенного накопления положительных ценностей и преодоления отрицательных: более важными являются качественная перестройка структур морали, скачки в ее развитии и переходы на новые уровни. И каждый качественный уровень моральной регуляции имеет свои плюсы и минусы, свое добро и зло, свои варианты морально - нравственных отношений. Важной проблемой для этиков является вопрос существования конкретных норм морали, имеющих общечеловеческую природу. Речь идет о вполне определенных нормах: «не укради», «будь трудолюбив», «помогай слабым», но на разных исторических этапах отношение к данным нормам менялось. Наиболее догматично отождествление общечеловеческой морали с жестко заданной суммой норм встречается в религиозной этике: десять заповедей.
Исследователями морали отмечается, что ни одна моральная норма не имеет безусловного значения, которое не менялось бы в ходе культурно - исторического развития и принадлежала бы к разряду абсолютно неизменных ценностей, а зависит от реальных форм жизнедеятельности. У различных моральных норм истоки лежат в экономическом и социальном строе общества, защите и укреплению которого они служат (Дробницкий О.Г., 1973 г., Гусейнов А.А., Ирлитц Г., 1987 г., Титаренко А.И., 1974 г.).
В ходе культурно - исторического развития менялось и отношение к следованию конвенциональным требованиям. Например, в Риме поздней античности процессуальность обряда была доведена до «мелочной регламентации» и «неимоверной детализации» и где душевное состояние вообще играло незначительную роль, где знание формы было возведено в абсолют. Данные требования имели важное личное значение для каждого члена социального сообщества и переживались им как глубоко личное. Рационально - конвенциональный характер данных требований оставался открытым только для избранных. Функция обряда и этикета служила поддержанию стабильности общественной организации, закреплению сложившихся социальных структур (77).
Таким образом, значение разных систем общественной регуляции и содержание отдельных норм менялись в ходе социогенеза. Изменения в области моральной регуляции происходят не столько путем постоянного и постепенного накопления положительных ценностей и преодоления отрицательных: более важными являются качественная перестройка структур морали, скачки в ее развитии и переходы на новые уровни. И каждый качественный уровень моральной регуляции имеет свои плюсы и минусы, свое добро и зло, свои варианты морально -нравственных отношений. Приоритеты моральных и рационально-конвенциональных требований к личности в ходе культурно-исторического развития сложно переплетены и зависят о степени авторитарности, ценностей и выбираемых способов поддержания стабильности государством (3,36, 38,120, 121).
Представления о моральной регуляции индивида в философских концепциях в ходе культурно-исторического развития отражают разнообразные ожидания в отношении такого понятия, как моральная зрелость личности. Представители разных направлений и школ подразумевали под понятием моральной зрелости и высшей добродетели наличие множества моральных качеств, порой противоречащих друг другу. Каждая историческая эпоха имела свой образец «морального идеального облика личности».
Еще раз обратимся к основным видам общественных регуляций, созданных человечеством, в основе которых, философы видят стремление к справедливости.
Предполагается, что мораль появилась позже, чем законы, обычаи и др. Правовые и социальные нормы не могли затронуть глубинные слои человеческой личности, способствующие возникновению внутренних запретов на неподобающее поведение. В античной философии эта роль стала отводиться религиозной морали. Наиболее яркую картину ее возникновения рисует Критий в трагедии «Сизиф». Когда жизнь людей была беспорядочной и подобной жизни животных, писал Критий, господствовала грубая сила. Даже введение законов препятствовало лишь явной несправедливости, а втайне люди продолжали творить ее. И тогда нашелся умный человек, который придумал, как устрашить людей. Он «ввел божественное»... Что существует некий демон, имея божественную природу, он может слышать все сказанное людьми, и видеть все ими сделанное и даже если ты про себя задумаешь что-либо дурное, то это не утаится от богов. Именно страх перед наказанием за нарушение законов удерживает людей от нарушения законов втайне от других людей (Богомолов А.С., 1985 г.).
Описание методик исследования
Прежде, чем остановиться на описании выбранных нами методик исследования, дадим общую характеристику методов диагностики морального сознания в детском и подростковом возрасте.
И.Б. Дерманова (2002г.) предлагает разделить диагностику моральной сферы младшего школьника на отдельные исследования следующих компонентов морального сознания.
1) Исследование когнитивного компонента морального сознания.
2) Исследование эмоционального компонента морального сознания.
3) Изучение поведенческого компонента морального сознания.
Для изучения когнитивного компонента используются такие методы, направленные на качественный анализ моральных понятий, моральных суждений и нравственных оценок младших школьников, как классический метод интервью по поводу гипотетических моральных дилемм Л. Кольберга, работа с литературными произведениями в форме бесед или сочинений, методы понятийного словаря и системы вопросов (Ковальчук Ю.М., 1986 г., Палагина Н.Н., 1987 г.).
Ю.М. Ковальчук определял уровень нравственных знаний учащихся 3-4 классов посредством метода понятийного словаря и системы вопросов. В результате анализа учебников по чтению и литературе для данной возрастной группы, нравственных обобщенных образцов, представленных в литературных произведениях, был составлен экспериментальный понятийный словарь, состоящий из следующих десяти понятий: дисциплинированность, честность, самостоятельность, доброта, трудолюбие, верность, щедрость, лень, скупость, лживость. Уровни развития нравственных знаний выделялись по следующим параметрам: 1) Способность словесно выразить нравственное представление 2) Умение определить моральное понятие 3) Умение адекватно выразить в понятии анализируемую моральную ситуацию.
Эмоциональный компонент морального сознания диагностируется методиками: «Что мы ценим в людях», «Как поступить?», «Закончи предложение...», «Сюжетные картинки» (отношение к нравственным нормам), цветовой тест отношений (40).
Для исследования морального сознания учащихся средних и старших классов средних школ часто используется метод школьного сочинения на заданную тему, описание своего отношения к какой-либо проблеме и т.д. По такой методике проведен целый ряд исследований. Так у А.П. Гуркиной (1991г.) учащиеся разных классов писали сочинение на тему: «Каким должен быть настоящий друг», Р.В. Павелкив (1990 г.), в целях изучения особенностей осознания школьниками 9-11 лет своего поведения, предлагал написать сочинение на тему: «Поступок, в котором я раскаялся». Многие диагностические методы исследования нравственной сферы являются многофункциональными и одновременно с диагностическим аспектом имеют и формирующее значение для личности ребенка.
Для полноты описания существующих методов исследования следует отметить популярность таких методов, как наблюдение за ребенком во время выполнения ряда тестов, задач, бесед с его родителями, моделирование ситуаций моральных дилемм, в которых ребенок должен осуществить реальный или вербальный моральный выбор, лангитюд, дающий возможность повторных встреч через несколько лет. Данные методы позволяют диагностировать понимание положений морали, растущее самосознание, изменения поведения в различных ситуациях (135).
При помощи всех упомянутых методик (сочинения, описания, опросники, рассчитанные на прямые и косвенные ответы, проективные методики) удается раскрыть мнение испытуемых по различным фактам и явлениям социальной действительности и их отношение к ним. (143).
Итак, можно сказать, что моральное развитие в психологии традиционно исследуется в двух типах ситуаций - в гипотетической вербальной ситуации, когда ребенок должен рассказать о том, как он поступил бы (герой поступил бы, следовало бы поступить) в ситуации моральной дилеммы, и в реальной ситуации, когда моделируются условия, требующие осуществления морального выбора (Ж.Пиаже, Л.Кольберг, Н.Айзенберг, Субботский Е.В., Плотникова Ю.А., Авдулова Т.П., Холмогорова В.М., Галанина В.В.).
Для проверки выдвинутых гипотез нами были использованы разнообразные методы исследования.
Методики первого (предварительного) этапа: анкетирование родителей, определение моральных понятий младшими школьниками были направлены на выявление возможных противоречий в направленности на моральные нормы детей младшего школьного возраста и их родителей и были выбраны нами, как достаточно информативные и доступные для получения необходимых для нас сведений. Родителям предлагалось ответить на два вопроса: «Каким вы хотите воспитать своего ребенка?», «Каким вы не хотели бы видеть своего ребенка?», позволяющих выявить рейтинг разных по содержанию качеств личности ребенка. Методика определения детьми младшего школьного возраста моральных понятий позволила выявить, доступна или нет ребенку этого возраста рефлексия моральных норм. Если доступна, то с помощью описания поступка (моральные нормы) или поведения в рамках его социокультурной роли (конвенциональные нормы)?
Для реализации основного замысла и проверки выдвинутых гипотез, мы разработали анкету «Оцени поступок» и проективную методику «Сюжетные картинки». В анкете нормативное содержание было задано экспериментатором в форме описания ситуации. Что позволило определить характер отношения младших школьников и подростков к нарушению норм разных доменов. В методике «Сюжетные картинки» детям предъявлялись иллюстрации из произведений морально-нравственного содержания, отобранные с помощью экспертов, и дающие возможность интерпретации сюжета, опираясь как на моральные, так и на конвенциональные нормы. Именно проективный характер стимульного материала, представленного в иллюстрациях позволил решить задачу понимания морального смысла ситуаций и ответить на вопрос о преобладающем типе ориентации младших школьников в ситуациях с различным нормативным содержанием.
Выбирая возможный вариант методик для проверки выдвинутых нами гипотез, мы обратили внимание на то, что в исследованиях Э.Туриэля, Л. Нуччи (1978/1983), фигурирует альтернативная форма вопросов к детям младшего и среднего школьного возраста, предполагающая за ребенком выбор более важного для него варианта ответа в рамках доменов конвенциональных и моральных норм, например: что неправильнее, назвать учителя по имени или обозвать его? Зайти в раздевалку для девочек или украсть что-либо из раздевалки?
В соответствии с гипотезой диссертационного исследования об изменении отношения детей младшего школьного и подросткового возраста к разным по содержанию нормам от приоритета конвенциональных норм к соположенности и иерархизации в сторону возрастания значимости моральных норм, мы поставили задачу исследовать особенности отношения младших школьников и подростков к нарушению конвенциональных и моральных норм. В таблице №1 представлены конвенциональные и моральные нормы, рассматриваемые в нашем исследовании. Нам важно было узнать, нарушение какого вида норм считается более недопустимым и безоговорочно осуждается детьми младшего школьного и подросткового возраста. Для решения данной задачи и проверки поставленной гипотезы мы разработали анкету «Оцени поступок», где дифференциация норм разных доменов осуществляется на основе сравнения допустимости и недопустимости их нарушения. В отличие от формы вопросов, используемых Тури-элем (1983), в разработанной нами анкете, мы решили расширить возможные варианты ответов на каждую предложенную экспериментатором ситуацию.
I Анкета «Оцени поступок»
Детям младшего школьного и подросткового возраста предлагалось ответить на вопросы анкеты (оценить поступок мальчика или девочки, выбрав один из четырех вариантов оценки). Варианты оценки были написаны на бланках анкеты (см. Приложение №11):
1 балл - так делать можно, 2 балла - так делать иногда можно, 3 балла - так делать нельзя, 4 балла - так делать нельзя ни в коем случае.
Описание процедуры исследования и обработки результатов
Целью проведенного нами опроса в первой серии I этапа работы являлось изучение ценностных установок родителей, представленных в воспитании, выявление значимых групп качеств, на которые ориентированы родители в процессе воспитания своих детей. В задачи данного опроса входило определение актуальности требований родителей к моральным качествам личности, анализ одобряемых и неодобряемых морально-нравственных качеств. Также выявлялась значимость конвенциональных качеств в родительских воспитательных установках.
Для выполнения задач исследования родительских установок нами был организовано и осуществлено письменное (анонимное) анкетирование родителей в ходе родительских собраний в младших классах Муниципальной образовательной гимназии №13 и средней общеобразовательной школе №1 г. Долгопрудного в январе - марте 1999г.
Родителям, согласившимся принять участие в анкетировании, было предложено ответить на два вопроса:
1 .Каким вы хотите воспитать своего ребенка? 2.Каким вы не хотели бы видеть своего ребенка?
На вопросы анкеты ответили 84 родителя (матери), имеющие детей в возрасте 7-Ю лет. Участие родителей было добровольным.
Проведенное анкетирование позволило выявить значимые группы качеств, на которые ориентированы родители в процессе воспитания своих детей.
Информация о полученных характеристиках была разделена на две группы противоположных по содержанию качеств. К группе идеальных качеств мы отнесли те качества, которые родители хотят видеть в своих детях, в группу негативных качеств вошли характеристики, не-одобряемые родителями, ведущие, на их взгляд, к неуспешной реализации личности ребенка в будущем.
При первичной обработке результатов мы разделили ответы родителей на семь групп по следующим параметрам:
1 Моральные качества, характеризующие направленность личности в системе существующих в обществе моральных норм и морально-нравственных отношений, (доброта, ответственность, сострадание, заботливость, эгоизм, лень и др.)
2. Личностные качества, данная группа была разделена на три подгруппы, включающие коммуникативные, деятельностные и качества самоотношения. Коммуникативные качества, включающие ответы, характеризующие особенности межличностного общения личности, характер взаимоотношений с другими людьми, (дружелюбие, искренность, общительность, замкнутость, высокомерие и др.). Качества, характеризующие особенности самоотношения, говорящие о высокой самоценности, значимости личности. (чувство собственного достоинства, независимость, гордость и др.). Деятельностные качества, характеризующие возможности и особенности деятельности личности в социальной среде, способность к труду и обучению. (активность, хваткость, напористость, целеустремленность, осторожность).
3. Интеллектуальные качества. Характеристики интеллектуального развития, либо от дельных интеллектуальных способностей. (ум, образованность, эрудированность, безграмотность, бездарность и др.).
4. Конвенциональные качества, выражающих набор предписаний, ограничений и правил, принятых в определенных ситуациях. (исполнительность, воспитанность, послушание, невоспитанность, непослушание и др.).
5. Физические качества включает параметры внешнего вида и физических особенностей.
(здоровье, красота, спортивность, наличие вредных привычек и др.). Важно отметить, что, описывая деятельностные качества и особенности самоотношения, родители отмечают только одобряемые характеристики.
Далее нами было подсчитано общее количество названных в ответах родителей «идеальных» качеств и негативных качеств. Выявлено соотношение каждой группы качеств в сравнении с другими, а так же частота повторений отдельных качеств в ответах родителей.
Во второй серии I этапа мы исследовали уровень сформированное моральных понятий, предполагая, что именно осознание и возможность объяснения этих понятий является важным фактором в становлении младшего школьника как субъекта моральных норм. Основной задачей стало изучение возможностей детей младшего школьного возраста при определении содержания конкретного морального понятия описать поступок, который в отличие от описания моделей поведения человека в рамках его социо-культурной роли будет связан с рефлексией моральных норм.
Исследование проводилось в групповой форме (письменный опрос). В нем приняли участие 87 младших школьников, 48мальчиков, 39 девочек.
Детям давалась инструкция, в которой подчеркивалось, что эта письменная работа, похожа на игру «рассуждалки», где нужно объяснить слово, не называя его самого.
На предварительном этапе, младшим школьникам предлагалось дать объяснения более простым и конкретным понятиям, например: велосипед-это..., школа-это...
На основном этапе опроса в произвольном порядке нами были предложены для определения моральные нормы (доброта, честность, справедливость), моральные чувства (совесть, вина, благодарность).
Критерий адекватности определения моральных понятий позволил выделить следующие группы ответов:
1 группа - неадекватные ответы, не знаю, объяснение через то же понятие. В данной группе мы объединили три типа ответов, не представляющих попытки объяснения морального понятия. Например: вина - это вина, совесть - это всегда надо иметь свою совесть, доброта -это добрая жизнь, совесть - это плохое. 2 группа - описание через другое понятие. Объяснения моральных понятий в данной группе ответов включали схожие по смыслу и проявлениям в жизни, иные моральные понятия. Например: справедливость - это честность и доброта, доброта - это нежадность и ласка, доброта - это любовь к людям.
3 группа - описание через чувства. Группу составили ответы, объясняющие моральные понятия через обращение к разнообразным чувствам. Например: совесть - это когда человеку стыдно, вина - это когда тебе очень грустно.
4 группа - описание через качества. К данной группе были отнесены ответы, объясняющие моральные понятия через обращение к качествам личности. Например: доброта - это есть в человеке, который очень ласковый, нежный. Благодарность - это когда взрослые или дети показывают свою воспитанность.
Обсуждение результатов исследования особенностей дифференциации моральных и конвенциональных норм в младшем школьном и подростковом возрасте
Сравним, как относятся к нарушению конвенциональных и моральных норм дети младшего школьного и подросткового возраста.
Прежде чем провести анализ по каждой категории ответов на вопросы методики «Оцени поступок», мы хотим акцентировать внимание на ответе «так делать нельзя ни в коем случае» (оцененном в 46.), т.к. именно с помощью выявления процента детей младшего школьного и подросткового возраста, негативно относящихся к нарушению определенных (моральных, конвенциональных) норм, мы можем сказать, какие их этих норм наиболее значимы для детей того или иного возраста.
Для того, чтобы проанализировать, нарушения какого вида норм считаются для детей младшего школьного и подросткового возраста наиболее недопустимыми, рассмотрим результаты, представленные в таблице №8 и таблице №9 (заключающие в себе ответы детей на вопросы, оцененные баллом 4 - «так делать нельзя ни в коем случае»). В таблицах №8 и №9 жирным шрифтом выделены процент ответов детей одной возрастной группы, превышающих процент ответов детей другой возрастной группы.
Результаты показывают, что ученики младших классов практически во всех ситуациях, заключающих нарушение конвенциональной нормы, считают ее невыполнение более недопустимым по сравнению с учащимися 6-х классов, которые оценивали нарушение конвенциональных норм более лояльно (кроме конвенциональной нормы послушания). Мы полагаем, что эти различия связаны с особенностями социальных требований к детям данных возрастов.
Обратим внимание, какие конвенциональные нормы для детей младшего школьного возраста являются наиболее важными и актуальными в их жизни (они считают, что их нельзя нарушать ни в коем случае). В ответах детей данного возраста по сравнению с подростками 11 -12,5 лет практически в 2 раза выше процент негативно относящихся к нарушению таких кон венциональных норм, как норма аккуратности, культуры поведения за столом, дисциплины на уроке. Возможно, выполнение или нарушение данных конвенциональных норм наиболее часто контролируется взрослыми в процессе общения с детьми младшего школьного возраста, тогда как норма послушания начинает приобретать специфически значимую роль именно в период подросткового возраста, и связана с особой требовательностью взрослых к ограничению свободы подростка и актуализации данного требования в отношениях (в нашем исследовании норма послушания была выражена в форме нарушения требования взрослого отпрашиваться на прогулку). Возможно по этой же причине для ребенка младшего школьного возраста норма послушания имеет меньшую самостоятельную ценность, чем для подростков, и опосредуется содержанием других представленных норм. Т.е. слушаться, это значит правильно сидеть за столом, чистить зубы и т.д.
По результатам, представленным в данных таблицах, наблюдаются различное отношение к ситуациям нарушения моральных и конвенциональных норм у детей разного возраста.
Значимость представленных в методике «Оцени поступок» конвенциональных норм для детей младшего школьного и подросткового возраста можно оценить с помощью ранжирования данных норм. Проведя ранжирование конвенциональных норм от наиболее недопустимой для нарушения до наименее допустимой для нарушения, мы сможем выделить степень значимости этих норм для детей младшего школьного и подросткового возраста.
Значимость конвенциональных норм для детей младшего школьного возраста
1 - Норма культурного поведения на улице (вопрос №11) - 75%
2 - Норма культурного поведения на улице (вопрос №13) - 70,6%
3 - Норма дисциплины на уроке (вопрос №9) - 37,9%
4 - Норма аккуратности (вопрос №3) - 35,3%
5 - Норма культуры поведения за столом (вопрос №6) - 31,8%
6 - Норма послушания (вопрос №16)- 28,4%
7 - Норма гигиены (вопрос №1) - 26,7% Значимость конвенциональных норм для детей подросткового возраста
1 - Норма культурного поведения на улице (вопрос №13) - 61,7%
2 - Норма культурного поведения на улице (вопрос №11) - 58,8%
3 - Норма послушания (вопрос №16) - 48,5%
4 - Норма гигиены (вопрос №1) - 22%
5 - Норма дисциплины на уроке (вопрос №9) - 19%
6 - Норма аккуратности (вопрос №3) - 17,6%
7 - Норма культуры поведения за столом (вопрос №6) -13,2% Анализ значимости конвенциональных норм для детей позволяет сделать вывод о совершенно различной их иерархии в моральном сознании младших школьников и подростков.
Для младших школьников наиболее значимы конвенциональные нормы: культурного поведения на улице, дисциплины на уроке (более 70% детей считают, что их нельзя нарушать ни в коем случае).
Для подростков наиболее значимы конвенциональные нормы культурного поведения на улице (61,7% и 58,8% считают, что ее нельзя нарушать ни в коем случае). Остальные нормы наименее значимы, т.к. уже менее половины выборки подростков за категоричный запрет в нарушении данных норм.
Интересен факт изменения позиции нормы гигиены в оценке ее детьми разных возрастов. Так, для детей младшего школьного возраста норма гигиены является наименее значимой. Тогда как в подростковом возрасте ее значимость возрастает. В тоже время для подростков практически не важны нормы аккуратности и культурного поведения за столом.
В таблице №9 представлены результаты оценки ситуаций, заключающих нарушение моральных норм. В таблице №9, как и в таблице №8 рассматриваются ответы отрицательного отношения детей к нарушению норм, а именно ответы, оцененные баллом 4 - «так делать нельзя ни в коем случае».
Результаты таблицы представляют ответы детей на семь вопросов. На вопросы №2 (норма помощи сверстнику) и №10 (норма щедрости по отношении к сверстнику) был получен самый низкий процент ответов детей обоих возрастов, давших оценку «так делать нельзя ни в коем случае».
