Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Проблема морального развития личности в онтогенезе
1. Понятие морали и нравственности в философии 12
2. Основные подходы к изучению морального развития ребенка в зарубежной психологии 23
3. Исследования морального развития ребенка в отечественной психологии 40
4. Основные закономерности морального развития личности в онтогенезе. Особенности морального развития в младшем школьном возрасте 60
ГЛАВА 2. Исследование влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте.
1. Цели, задачи и гипотезы исследования 88
2. Описание схемы и методик исследования 97
3. Описание полученных результатов 110
4. Обсуждение результатов 166
Выводы 173
Список литературы 176
Приложения 187
- Понятие морали и нравственности в философии
- Основные подходы к изучению морального развития ребенка в зарубежной психологии
- Исследования морального развития ребенка в отечественной психологии
- Основные закономерности морального развития личности в онтогенезе. Особенности морального развития в младшем школьном возрасте
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется тревожной
тенденцией снижения гуманности в отношениях детей. Кризис семьи,
перестройка образовательной системы приводят к определенному
обеднению и ограничению позитивного опыта общения детей, выступающего основой формирования моральных ориентиров и понятий. В современном обществе актуальной является проблема формирования нравственной целостности и устойчивости личности в процессе ее развития.
Проблеме морального развития в онтогенезе уделялось значительное внимание в исследованиях общетеоретического и практического плана. В работах Ж.Пиаже, Л.Кольберга, К.Гиллиган, Н.Айзенберг, Д.Кребса, А.Н.Леонтьева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, С.Г.Якобсон, Е.В.Субботского и др. выделен ряд факторов и условий, определяющих процесс перехода нравственных знаний, представлений, убеждений в устойчивые личные качества человека, их взаимодействие с моральным поведением, нравственным отношением к другим людям.
Ряд исследователей (Абраменкова В.В., Карпова С.Н.; Лаврентьева Т.П., Нартова-Бочавер С.К., Eisenberg N., Miller P., Heymanns P.,T.Fergusson,) выделяют именно фактор эмоционального отношения к другому, эмпатии как наиболее значимый на пути формирования альтруистического поведения, важной способностью на пути приобретения нравственной позиции. Эмпатия занимает одно из главных мест среди социальных эмоций и является "ядерным" образованием личности, играя важнейшую роль в жизни ребёнка.
Одним из перспективных направлений современных исследований является изучение роли социальных эмоций в моральном развитии у детей. Основы их понимания и основные направления исследования заложены в работах А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, ЯЗ. Неверович, П.В. Симонова, В.К. Котырло, Г.М. Бреслава, В.К. Вилюнаса, и др. Являясь базовыми в становлении личности, социальные эмоции выполняют важнейшую
регулятивную роль в психическом и личностном развитии ребёнка, направляют процесс социализации ребенка, помогают ему «входить» в мир взрослых и сверстников. Значение эмоциональных отношений между детьми в нравственном развитии рассматривалось в исследованиях Eisenberg N.(1987), Карповой С.Н., Лысюк Л.Г.(1986), Мурзиновой Н.Щ1988), Мустафиной В.С.(1998) и др.
В современной зарубежной психологии можно выделить такое направление исследований морального развития как "помогающее поведение" (helping behavior), изучаемого по аналогии с альтруистическим и просоциальным поведением (N. Eisenberg, 1979, 1987, 1992; D. Krebs,1994; О.Ваг-Tal, 1992).
Исследуемую нами норму взаимопомощи и соответствующее ей поведение мы будем рассматривать как один из аспектов в развитии альтруизма личности и в контексте «помогающего поведения». Специфическим содержанием данной нормы является то, что она, прежде всего, ориентирована, на сопереживание, сочувствие к трудностям или страданиям другого человека. Решающее значение в принятии нормы взаимопомощи играет способность встать на позицию другого, сопережить его проблему. По мнению Нартовой Бочавер С.К.(1982), характеристиками морального действия являются отсутствие связи с собственными интересами и осуществление действия при отсутствии социального контроля.
Моральное развитие в психологии традиционно исследуется в двух типах ситуаций - в вербальной, когда детей спрашивают о том, как бы они поступили в той или иной ситуации, и в реальной, когда моделируются ситуации, где ребенок должен осуществить моральный выбор (Ж.Пиаже, Л.Кольберг, Н.Айзенберг, Субботский Е.В., Плотникова Ю.А., Авдулова Т.П.). Следуя основным направлениям данных исследователей и сложившейся традиции, в нашей работе мы будем называть ответы детей в ситуации решения гипотетических моральных дилемм — вербальным
поведением, а поведение в реальной ситуации взаимодействия со сверстником - реальным поведением.
Психологические новообразования младшего школьного возраста — появление внутреннего плана действий, формирование рефлексии, поворот на осознание содержания моральных норм приводят к формированию личностного отношения к базовым понятиям нравственности, обретение ими личностного смысла для ребенка.
Сознательное отношение к собственным и чужим поступкам, развитие произвольности, расширение системы социальных отношений, направленность на сотрудничество со сверстниками в младшем школьном возрасте позволяют ребенку раскрыть смысловой аспект человеческих взаимоотношений и переходить в нравственном поведении от непосредственного эмоционального отношения к другому человеку к осознанному, личностному выполнению нравственных норм (А.В.Запорожец, 1974; Т.М.Титаренко,1979 и др.). Однако, как отмечает Бреслав Г.М., «бурное развитие системы произвольной регуляции не используется в целях нравственного воспитания как возможная основа самовоспитания» (Бреслав Г.М., 1974, ст. 45).
Важную роль в моральном развитии играют общение и сотрудничество со сверстниками. Ж.Пиаже писал о том, что благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц — сверстников, на смену авторитарной «гетерономной морали» приходит мораль равенства и уважения, «автономная мораль». От того, какие отношения ребенок будет устанавливать со сверстниками, во многом зависит формирование его внутренней моральной позиции. Наличие выраженной ориентации на сверстника является важным условием усвоения нравственной нормы взаимопомощи (Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. 1986; Т.В. Антонова, 1983; Т.П. Лаврентьева, 1982; Т.Н. Счастная,1980). Как было показано в исследовании Мустафиной B.C. (1998), эмоциональное отношение к сверстнику в
значительной степени влияет на выполнение моральной нормы взаимопомощи у дошкольников.
Объект исследования: моральное развитие детей младшего школьного возраста
Предмет исследования: психологические особенности выполнения младшими школьниками нормы взаимопомощи в зависимости от характера эмоционального отношения к сверстнику.
Цели исследования: изучение влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение нормы взаимопомощи младшими школьниками; изучение смысловых аспектов выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте
Гипотезы исследования:
1.Характер эмоционального отношения к сверстнику оказывает влияние на особенности выполнения нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте, причем значение эмоционального фактора значительно возрастает при переходе от решения вербальных моральных дилемм к реальному моральному поведению.
2. Существуют различия в обосновании выполнения/не выполнения младшими школьниками нормы взаимопомощи в отношениях со сверстниками в зависимости от характера эмоционального отношения с ним.
Задачи исследования:
1). Провести анализ теоретических подходов и экспериментальных исследований морального развития детей младшего школьного возраста, роли эмоций и отношений со сверстниками в этом развитии, смысловой регуляции морального поведения
2) Изучить особенности выполнения нормы взаимопомощи младшими школьниками в ситуации вербального морального действия и в реальной ситуации
3) Изучить особенности обоснования выполнения нормы
взаимопомощи младшими школьниками в ситуации вербального морального
действия и в реальной ситуации
Изучить влияние эмоционального отношения к сверстнику на выполнение/не выполнение нормы взаимопомощи в ситуации решения вербальных моральных дилемм (вербального морального действия) и в реальной ситуации
Изучить влияние эмоционального отношения к сверстнику на обоснование выполнения/не выполнения нормы взаимопомощи в ситуации решения вербальных моральных дилемм (вербального морального действия) и в реальной ситуации
Изучить смысловые аспекты выполнения моральной нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте
Теоретическая значимость исследования определяется
необходимостью выявления роли эмоционального фактора и характера межличностных отношений со сверстником в моральном развитии ребенка, в частности, их влияние на выполнение моральной нормы взаимопомощи.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что полученные в ходе работы данные могут быть использованы в разработке программы психолого-педагогического воздействия на усвоение моральной нормы взаимопомощи и развитие помогающего поведения в младшем школьном возрасте, на развитие моральной компетентности на основе создания условий для ориентации на чувства партнера и дружеские отношения в контексте совместной с ним деятельности.
Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая концепция психического развития ребенка Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, теоретические положения, развиваемые в рамках деятельностного подхода к развитию личности в детском возрасте А.Н.Леонтьева; теории морального развития ребенка (Л.И.Божович, Б.С.Братусь, С.Г. Якобсон); представления о смысловых образованиях в
структуре личности (А.Н.Леонтьев, Б.С.Братусь, Д.А. Леонтьев); теоретические положения и исследования морального развития в рамках теории поэтапного формирования (ПЛ.Гальперин, А.И.Подольский), теоретические положения и исследования морального развития в когнитивном подходе в психологии (Н. Айзенберг, Д.Кребс).
Методы исследования: наблюдение, эксперимент (моделирование реального поведения в экспериментальной ситуации взаимопомощи), решение гипотетических моральных дилемм, социометрическое исследование, беседа.
Выборку составили 55 учащихся двух третьих классов средней общеобразовательной школы г.Москвы. В одном из исследуемых классов в эксперименте участвовало 30 детей, в другом — 25 детей. Из них дети: 8 лет — 39 человек, дети 9 лет—16 человек, 21 мальчик и 34 девочки. Проведено 126 проб реального взаимодействия младших школьников в парах.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась комплексом методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; применением современных методов математической статистической обработки эмпирических данных с использованием компьютерных программ SPSS version 10.0 for Windows, а также путем содержательного анализа выявленных фактов и закономерностей.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые выявлен характер влияния эмоционального отношения к сверстнику на выполнение моральной нормы взаимопомощи младшими школьниками. Выявлен характер влияния положительного, негативного и нейтрального эмоционального отношения к сверстнику в ситуации решения вербальных моральных дилемм и в ситуации реального взаимодействия детей. Впервые установлены существенные различия в суждениях детей о предполагаемом поведении в зависимости от характера эмоционального отношения к сверстнику. Установлено соответствие уровней развития смысловой регуляции и выполнения моральной нормы взаимопомощи.
Положения, выносимые на защиту:
1. Младшие школьники обнаруживают знание и принятие моральной нормы взаимопомощи как социально значимой и обязательной, и ориентированы на ее выполнение в вербальном моральном поведении. Смысл соблюдения нормы взаимопомощи отражается в суждениях детей, соответствующих стадии альтруизма при обосновании ими своего морального выбора: стремление к социальному одобрению, выполнение взаимных обязательств по отношению к товарищу, поддержание дружеских отношений и хорошего мнения о себе в глазах значимых людей. В то же время, моральное поведение детей в реальной ситуации характеризуется неустойчивостью. В значительном числе случаев уровень усвоения нормы взаимопомощи младшими школьниками недостаточен.
2. Выявлены существенные различия в характере влияния
эмоционального отношения к сверстнику на особенности выполнения нормы
взаимопомощи младшими школьниками в вербальной и реальной ситуации.
В ситуации вербальной моральной дилеммы (предполагаемого поведения) дети выражают готовность оказывать помощь сверстнику вне зависимости от своего эмоционального отношения к нему. В ситуации реального взаимодействия дети значительно чаще помогают симпатичному сверстнику, чем антипатичному или нейтральному.
3. Установлены существенные различия в суждениях детей о своем
предполагаемом поведении в зависимости от эмоционального отношения к
сверстнику в ситуации вербального морального выбора. В ситуации
реального взаимодействия таких различий не выявлено.
Младшие школьники обосновывают помощь симпатичному сверстнику в ситуации вербальной моральной дилеммы категорией взаимного альтруизма, направленного на поддержание дружеских отношений, выполнение товарищеских обязательств, избежание социального неодобрения. Помощь антипатичному сверстнику младшие школьники обосновывают категорией осознанного альтруизма. основанного на
внутреннем чувстве социальной ответственности и справедливости. По отношению к нейтральному сверстнику младшие школьники используют категорию инструментальной кооперации, их суждения отличаются прагматичностью и индивидуалистической ориентацией на собственные желания.
В ситуации реального взаимодействия эмоциональное отношение к сверстнику не влияет на суждения младших школьников при обосновании своего поведения. В большинстве случаев в своих ответах дети используют категорию инструментальной кооперации.
4. Характер эмоционального отношения ребенка к сверстнику
опосредует усвоение нормы взаимопомощи в младшем школьном возрасте.
Симпатия к сверстнику фасилитирует оказание помощи на основе эмпатии,
дружеского отношения, а негативное эмоциональное отношение к
сверстнику в реальной ситуации взаимодействия способствуют рефлексии и
осознанности морального выбора.
5. Выявлены различные уровни смысловой регуляции выполнения
нормы взаимопомощи в ситуации предполагаемого и реального поведения в
младшем школьном возрасте. В ситуации предполагаемого морального
действия актуализированы группоцентрический и просоциальный
смысловой уровни, а в ситуации реального поведения актуализирован
эгоцентрический смысловой уровень регуляции.
В младшем школьном возрасте смысловая регуляция выполнения нормы взаимопомощи характеризуется ситуативностью, эпизодичностью, зависимостью от внешних обстоятельств.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и приложений. В приложении приведены материалы по процедуре эксперимента, результаты исследования в виде таблиц, статистическая обработка результатов и не вошедшие в основной текст гистограммы. Основной текст содержит 35 гистограмм и 30 таблиц. Список литературы содержит 160 работ, из них 7 - на иностранных языках.
Апробация диссертационной работы состоялась на заседании кафедры психологии развития МГУ им. М.В. Ломоносова (2003); Региональной научно-практической конференции "Тенденции и перспективы развития системы социально-психологической помощи в Республике Татарстан" (Казань, 2002); на Международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам "Ломоносов" (Москва, 2003); Московской межвузовской научно-практической конференции «Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития» (Москва, 2003); на Третьем съезде Российского Психологического Общества «Психология и культура» (Санкт-Петербург, 2003).
Понятие морали и нравственности в философии
Понятия морали и нравственности редко рассматриваются отвлеченно от их связи с личностью, с человеком, поскольку только в человеческом обществе, между людьми существует представление о нормах, правилах, общечеловеческих законах, которые редко где прописаны, но определяют жизнь каждого конкретного человека и всего общества в целом. Изучая моральную сферу личности, этика нуждается в тесном творческом контакте с рядом конкретных, смежных наук — социологией, психологией, педагогикой.
Мораль - это особый способ усвоения мира человеком. Регуляторы поведения человека относятся к сфере морали - совесть, страх осуждения, внутренняя потребность творить добро, мировоззренческие представления об идеале, цели, смысле жизни. С первых же шагов жизни деятельность человека направлена на освоение общечеловеческого опыта. Приобщение личности к моральному опыту человечества, сконцентрированному в нравственных нормах, принципах, идеалах, его осмысление и переживание формирует ценностные ориентации, духовные потребности, жизненные притязания личности.
Возникновение морали в человеческом обществе, ее основание в человеке обосновывались в философии и этике в основном с двух позиций. Первая включает теории, в которых основанием морали считается некоторое безусловное и внеисторическое начало, внешнее бытию человека. Это может быть "закон природы" стоиков, закон "космической телеологии", или же "высшее благо" (Платон), абсолютная идея (Г. Гегель), божественный закон (томизм и неотомизм), априорный моральный закон (Кант) и др.
Самые первые этические понятия, выделение морали как отдельной сферы человеческого бытия появились в философии в эпоху античности. Сократ, считающийся основателем этики, первым из философов античности пытался найти ответ на вопрос о том, что такое благо, добродетель и красота сами по себе, вне зависимости от поступков или вещей, которые обозначаются этими понятиями. По его мнению, знание, достигаемое посредством определения этих основных жизненных ценностей, лежит в основе нравственного поведения (43).
У Платона (119) понятие моральности личности тесно переплетено со знанием о том, как должно и нужно поступать. Моральное действие - всегда знание, которому соответствует высшая идея блага и которое имеет божественное происхождение. Таким знанием обладает не всякий, его трудно передать, но возможно, если учитывать социальный статус обучаемого.
В средние века основой интерпретации нравственности выступает религиозная вера. Отводя разуму второстепенную роль, как в постижении существа морали, так и в выборе индивидуальной моральной позиции, на первый план выходит идея Бога как морального абсолюта. Смысл человеческого бытия определяется в соотнесении с божественным. Бог выступает в качестве объективного, безусловного, истинного источника морали. Мораль в средневековой этике приобретает общечеловеческий статус благодаря проповедованию принципа любви как универсального морального принципа (55). Основные направления в сфере морали данного времени с именами Августина Блаженного, Пьера Абеляра, Фомы Аквинского и др.
Впервые различие понятий морали и нравственности в этику ввел Гегель (1956). Мораль корпоративна - это принципы поведения той или иной общности. Нравственность общечеловечна - это постулаты поведения индивида как части человеческого рода. Нравственность - это абсолютная мораль, единая во все времена для всех народов, для всего человечества. Нравственность признает безусловное значение каждого человека "независимо от его предикатов и корпоративной принадлежности" (Арсеньев А.С. 1981). Подчеркнув своеобразие личностного и социального бытия морали, Гегель попытался синтезировать обе этические традиции.
Продуктивной оказалась идея об обязательной реализации внутренней моральной убежденности в действиях, поскольку «лавры одного лишь хотения есть сухие листья, которые никогда не зеленели» (Гегель, 1956). Гегель, по сути, ставит проблему интериоризации моральной необходимости, утверждая, что моральный долг субъекта состоит в том, чтобы «иметь понимание добра, сделать его своим намерением и осуществлять в деятельности».
Попытка придать научное значение этическим ценностям личности была предпринята И. Кантом (58), для учения которого характерно представление об «автономии» моральных ценностей от какого-либо высшего источника. В отличие от большинства своих предшественников, признающих их религиозное происхождение, Кант полагает, что мораль и долг существуют в разуме и не нуждаются ни в какой божественной цели. Напротив, из морали возникает цель, имеющая сама по себе «абсолютную ценность» — личность каждого отдельного человека. Нравственность, моральный закон и долгу Канта противопоставляются чувственной природе человека, его склонностям и счастью, которое заключается в их удовлетворении. Так, «именно с благотворения не по склонности, а из чувства долга и начинается моральная и вне сравнения высшая ценность» (И.Кант, 1977).
Кант считал, что сущность морали состоит не в содержании, не в материи поступка, то есть не в том, что собственно человек совершает и к каким целям стремится, а в том, как, какой нормой поступок управляется, то есть в его форме. Поведение, классифицируемое как моральное, должно мотивироваться рациональными процессами по поводу обязанностей и ответственности. " Мораль есть учение не о том, как мы должны сделать себя счастливыми, а о том, как мы должны стать достойными счастья".
Основные подходы к изучению морального развития ребенка в зарубежной психологии
В психологии проблема нравственности личности и общества с самого начала заняла важное место, став предметом «высшей» (в терминологии В. Вундта) ее области. Как отмечает Братусь Б.С., «...образования нравственного сознания, определяя нравственную позицию человека, являются не только мировоззренческими, но и важнейшими внутренними, собственно психологическими характеристиками человека, так как в целостной форме отражают многие из основополагающих черт личности». (Братусь Б.С., 1985).
Психология морали изучает, в широком смысле, взаимоотношения человека и ценностных нормативов, человека и системы ценностей, моральных норм, законов, что, в конечном счете, определяет способы взаимодействия человека и общества, человека и других людей, дает критерии оценок этого взаимодействия и служит базовым ориентирующим фактором. Конкретизируя сказанное, Николаева О.П. (95) называет в качестве предмета исследования морали: 1) моральные знания, представления, 2) процесс моральной социализации, 3) моральные чувства и эмоции, 4) взаимосвязь морального сознания и морального поведения.
Различные психологические школы изучают особенности развития моральной сферы личности. Основными различия в подходах этих школ лежат в области представлений о детерминантах (движущих силах) моральности личности.
Характерной чертой зарубежных концепций является понимание нравственного развития как одной из сторон процесса адаптации, приспособления ребенка к социальному миру, при этом нравственное
развитие, как правило, рассматривается в качестве особого случая социального развития ребенка, не отличающегося от него принципиально.
Традиционно в зарубежной психологии выделяют 3 подхода к моральному развитию: бихевиоризм, психоанализ, когнитивная психология. Мы представим эти подходы, делая акцент, как понимаются и какое внимание уделяется в них моральному поведению, мышлению, и нравственным чувствам.
Классический психоанализ 3. Фрейда концентрирует внимание на внутренних биологических факторах развития личности. В основу поведения человека психоанализ ставит неосознаваемые инстинктивные влечения Ид, которые служат импульсом к удовлетворению биологических потребностей в соответствии с принципом удовольствия (135). Ценностно-нормативную регуляцию поведения человека осуществляет «Супер-эго», которое представляет собой хранилище как бессознательных, так и социально обусловленных моральных установлений, этических ценностей и норм поведения, которые служат своего рода судьей или цензором деятельности и мыслей Эго, устанавливая для него определенные границы. По словам Фрейда, «Суперэго ребенка в действительности конструируется по модели Суперэго его родителей» (Фрейд 3., 2002).
Механизмом морального развития ребенка является процесс врастания этих требований в личность ребенка на основе его идентификации с родителями, а в их лице и с моральными требованиями общества, усвоение моральных норм связано давлением чувства вины и страха. В концепции Фрейда проявления альтруизма рассматриваются как невротическая потребность субъекта в ослаблении чувства вины либо как компенсация им первобытного эгоизма, подвергнутого вытеснению (137).
В работах последователей 3. Фрейда - А. Адлера (4), К. Хорни, Э. Фромма, Г. Салливена, в качестве движущей силы развития морали выдвигаются понятия любви, когда чувство вины возникает из стремления устранить вред, причиненный деструктивными влечениями или эмпатии, когда первоначальная эмоциональная реакция преобразуется в чувство вины ( Яницкий, 2002)
А.Фрейд (2002) указывает на то, что ребенок имеет двойную мораль: одну, предназначенную для мира взрослых и другую для себя и для своих сверстников. В детстве ребенок, по мнению А.Фрейд морально зависим, его поведение определяется инстинктивными желаниями, а возможность их удовлетворения или запрет исходят со стороны мира взрослых. Моральная независимость достижима в зрелости, после прохождения многочисленных внутренних столкновений, - достигается способность контролировать свои намерения и решать вопрос об отклонении или реализации намерений и влечений. Формирование структуры Супер-Эго способствует возникновению защитного механизма проекции, устанавливающей дружеские привязанности — альтруистическое поведение на основе эгоистического (136).
Однако, по мнению А.Фрейд, при определенном типе развития структур Эго и Супер-Эго, возможны такие формы поведения, которые внешне выглядят альтруистично, однако механизмы, которые это обуславливают, скорее эгоистичны. По ее выражению, "в таких случаях эгоизм и альтруизм могут смешиваться в самых различных пропорциях" (А.Фрейд, 2002). Вообще, Анна Фрейд высказывает сомнение о возможности существования истинного альтруизма, при котором удовлетворения собственных желаний, инстинктов, импульсов нет вообще.
Исследования морального развития ребенка в отечественной психологии
В отечественной психологии моральное развитие понимается в контексте представления о развитии ребенка как о присвоение им социальных норм, образцов, эталонов, способов поведения, мышления, построения отношений с миром, с другими людьми. Такое присвоение осуществляется в деятельности ребенка через их осознание, принятие, переживание, обретение ими личностных смыслов для самого ребенка, в результате которого эти образцы становятся внутренними регуляторами (мотивами) поведения.
Начиная с работ Л. С. Выготского, который ввел понятие ведущей деятельности как лежащей в основе психического развития, наиболее последовательно роль смены деятельности в моральном развитии раскрывается в работах отечественных авторов, прежде всего в трудах А. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, А.В.Запорожца, П.И.Зинченко, П Я.Гальперина, Д. Б. Эльконина, В. И. Слободчикова и др. Наиболее важными для понимания морального развития являются общетеоретические положения, такие как переход от интерпсихического к интрапсихическому; закон чередования количественного и качественного развития; закон чередования обобщения и дифференциации развития психических функций; единство аффекта и интеллекта.
Моральное развитие представляет собой особый вид деятельности. Любое целенаправленное поведение, психическая активность инициируются потребностями. Формирование определенной потребности личности в реальности стимулирует различные формы деятельности. Потребности выступают как состояния личности, благодаря которым осуществляется регулирование поведения, определяется направленность мышления, чувств и воли человека.
Очевидно, всякая высшая форма поведения подчиняется закону перехода от непосредственных способов поведения сначала к внешним, а затем к внутренне опосредованным, возникшим в процессе культурного развития психическим функциям.
По словам А. Н. Леонтьева, реальным базисом личности человека выступает совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются его деятельностью (73). Становление личности заключается в закономерной перестройке системы отношений и иерархии смыслообразующих мотивов в процессе общения и деятельности, в становлении, тем самым, «связной системы личностных смыслов». «Личностный смысл - составляющая индивидуального сознания, выражающая пристрастность этого сознания, обусловленная связью последнего с потребностно-мотивационной сферой субъекта, реальностью его жизни в мире» (Леонтьев А.Н., 75 г., Д.С.Л., ст. 152-153)
Мотивы выполняют функцию смысл ообразования, т.е. придают отражаемой в индивидуальном сознании действительности личностный смысл. Мотивы не непосредственно осуществляют функцию контролирования, а через механизм эмоциональной коррекции поведения: эмоции оценивают личностный смысл происходящих событий и в случае не соответствия этого смысла мотивам изменяют общую направленность деятельности личности (Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. 1994).
В процессе нравственного развития моральные нормы постепенно превращаются из внешних требований во внутренние мотивы поведения. Исследователи, которые занимались формированием нравственной позиции ребенка, говорят о существовании двоякого вида мотивов: только знаемых и реально действующих. Переход одних в другие осуществляется за счет изменения для человека смысла ситуации, что приводит к изменению связи мотива и цели действия. Переход мотива из понимаемого в действующий осуществляется также, как показали исследования Тимошенко (125), Неверович(93), и вследствие опережающего отражения социальных последствий действий.
Г.Ф.Карвацкая (1982) занималась изучением проблемы моральной мотивации. Она определяет, что моральная мотивация — целостное, самостоятельное нравственное образование, неразрывно связанное с процессом объективации, практикой. Это динамическая система, со своей структурой, логикой, функциями, которая является важным смыслообразующим началом нормативной целесообразности, регулирует работу всех механизмов нравственного сознания. Конкретное состояние нравственной мотивации - важный критерий общего состояния развития индивидуального нравственного сознания (Карвацкая Г.Ф., 1982).
Брушлинский А.В. указывает, что в процессе развития на разных этапах своего жизненного пути субъект формируется в ходе деятельности и общения, формируя единство различных, часто противоречивых мотивов и чувств. Критерием моральной зрелости становится не уровень развития морального мышления, а степень опосредованности поведения и деятельности моральной сферой. Морально зрелой является та личность, для которой моральные принципы становятся мотивами, определяющими поведение, когда в иерархии ценностей личности ведущее место занимают универсальные этические принципы.
Основные закономерности морального развития личности в онтогенезе. Особенности морального развития в младшем школьном возрасте
Развитие и усвоение ребенком моральных норм общества происходит в процессе его деятельности, во взаимодействии с взрослым и сверстником. Моральные нормы и потребности должны войти во внутреннюю позицию ребенка, включиться в ее формирование, чтобы для ребенка важно было быть моральным, чтобы это имело для него значение и смысл.
Можно говорить о том, что от самого момента рождения у ребенка постепенно складывается представление о самом себе, об окружающем мире и о своем отношении к нему. По словам К. Роджерса, для самого раннего периода развития характерно зарождение представлений о хорошем или плохом посредством так называемой «организмической оценки», позволяющей ребенку на основе физиологических реакций разделять, что ему нравится, а что нет (К. Роджерс, 1997). По мнению П. Массена и др. (1987) в период от полутора до двух лет у детей с помощью родителей начинают складываться критерии нормы для оценки явлений и форм поведения, которые ложатся в основу нравственного развития.
Взрослые знакомят малыша с окружающим миром и выражают свое отношение к тому, что ребенок познает и воспринимает (через мимику, жесты, интонации голоса и др.). Вместе с образцами, средствами познания и овладения способами познания свойств и качеств окружающего мира, объектов, ребенок получает и образцы отношений к ним, в результате чего одни объекты и действия с ними приобретают знак «желаемых», принятых, а другие «метятся» как неприятные, отталкивающие, а третьи могут быть незначимы, безразличны. В результате, уже в раннем детстве складывается избирательность поведения, опосредованная отношением взрослого, избирательность восприятия человеческого лица, голоса, предметов и действий. Усвоение норм (что хорошо, что плохо) при этом осуществляется в процессе наблюдения за реакциями родителей, выступающих в качестве модели поведения (65).
Ребенок постоянно, сознательно или неосознанно стремится действовать согласно требованиям старших и постепенно усваивает те нормы, правила и оценки, которые от них идут. Первоначально моральные представления и оценки детей слиты с непосредственным эмоциональным отношением к людям. Моральное развитие ребенка формируется в ходе усвоения морально-нравственного опыта и системы эталонов, которые передает ему взрослый в совместной с ним деятельности (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Божович Л.И.). Влияние взрослого на ребенка осуществляется главным образом в процессе деятельности, в ней же значения приобретают личностный смысл. Вместе с образцами, средствами познания и овладением способами познания свойств и качеств окружающего мира, объектов, ребенок получает и образцы отношений к ним, в результате чего одни объекты и действия с ними приобретают знак «желаемых», принятых, а другие «метятся» как неприятные, отталкивающие, а третьи могут быть незначимы, безразличны.
Сам по себе положительный моральный эталон не привлекателен. Чрезвычайно важным нам кажется замечание Л.И.Божович о том, что «какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор, пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития (Божович Л.И., 1972).
Психологическими условиями морального развития ребенка выступают достижения его личностного развития, в частности формирование соподчинения мотивов и способность к произвольной регуляции деятельности.
Важным временем для формирования будущей нравственной личности является ранний возраст и кризис трех лет. Леонтьев А.Н. выделяет данный возраст тем, что на смену импульсивным сменяющим друг друга мотивам приходит их интеграция, иерархизация, соподчинение в единую структуру. Данные психические новообразования являются предпосылкой для формирования произвольности, что имеет решающее значение для формирования нравственного сознания в дошкольном возрасте. Однако само по себе появление произвольного поведения еще не означает возникновения нравственного поведения. Способность действовать по сознательно принятому намерению является основополагающей для морального поступка. Вместе с тем, как указывает Б.Н.Николаичев (1976), произвольность поведения детей позволяет совершать непривлекательные действия ради привлекательной цели.
