Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема личности и индивидуальности в психологической науке 10
1.1. Изучение проблемы личности и ее генезиса в рамках основных психологических направлений 10
1.2. Психологические исследования проблемы индивидуальных особенностей 37
Глава 2. Теоретические основы исследования проблемы социализации детей и подростков 53
2.1. Социализация как предмет междисциплинарного исследования 53
2.2. Различные подходы к проблеме социализации в психологии 64
2.3. Влияние культуры на процесс социализации детей и подростков 86
2.4. Особенности вьетнамской культуры и социализация детей 96
Глава 3. Экспериментальное исследование особенностей 112 социализации российских и вьетнамских школьников
3.1. Общая характеристика методов, используемых в экспериментальном исследовании 112
3.2. Описание полученных результатов 124
3.3. Анализ результатов исследования 175
3.3.1. Анализ роли индивидуальных качеств детей в процессе их социализации 175
3.3.2. Анализ социокультурных особенностей процесса социализации российских и вьетнамских детей 180
Заключение, выводы 187
Список литературы 199
Приложение
- Изучение проблемы личности и ее генезиса в рамках основных психологических направлений
- Психологические исследования проблемы индивидуальных особенностей
- Социализация как предмет междисциплинарного исследования
- Общая характеристика методов, используемых в экспериментальном исследовании
Введение к работе
Диссертация посвящена изучению и сравнительному анализу особенностей процесса социализации младших школьников и подростков в России и Вьетнаме.
АКТУАЛЬНОСТЬ темы исследования определяется возрастающим вниманием психологов к развитию личности ребенка, процессу социализации и становлению уникального жизненного стиля, в формировании которых важную роль играют индивидуальные особенности детей и социокультурные условия их развития. При этом большинство исследователей признает, что содержание, формы и способы социализации детей тесно связаны с социокультурными и экономическими условиями, которые в современном мире подвергаются значительным изменениям.
Актуальность нашего исследования обусловлена, с одной стороны, сходством происходящих в России и Вьетнаме преобразований, затрагивающих все сферы жизни общества, с другой стороны, различием в факторах, стабилизирующих эти изменения и обусловленных культурой страны, которое можно охарактеризовать через метафору «Восток - Запад». Сравнительный анализ особенностей социализации детей, принадлежащих к разным культурам, позволяет конкретизировать представления об общих закономерностях и культурно обусловленных тенденциях этого процесса. В связи с этим исследовательский интерес вызывает специфика социализации детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту, когда наряду с появлением психологических новообразований и изменением социальной ситуации развития происходит интенсивное усвоение новых норм и правил поведения, а также ценностей и критериев оценки событий и людей. Успешность социализации в этих сложных возрастных периодах во многом определяет дальнейшее развитие личности.
В современной психологии накоплен значительный материал, раскрывающий динамику, механизмы и факторы социализации детей, однако проблема индивидуальных способов вхождения ребенка в социум нуждается в более углубленном изучении. Этот вопрос особенно актуален для Вьетнама,
где школьное обучение строится без учета индивидуальных особенностей детей, поскольку исследования в области индивидуального подхода к воспитанию и обучению не ведутся. При этом, мировой опыт показывает, что своевременная диагностика индивидуальности ребенка помогает построить индивидуальный подход в воспитании и обучении детей, а также предсказать появление возможных негативных феноменов в развитии личности ребенка.
ЦЕЛЬ исследования заключалась в изучении и сравнительном анализе особенностей социализации российских и вьетнамских школьников.
ОБЪЕКТ исследования: процесс социализации российских и вьетнамских детей 7-13 лет.
ПРЕДМЕТ исследования: установки и ценности, определяющие детско-родительские отношения, индивидуальные и личностные качества российских и вьетнамских детей, особенности их общения со взрослыми и сверстниками.
В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:
1. Провести теоретический анализ психологической литературы, посвященной
проблеме социализации и индивидуальных особенностей.
Выявить возрастные, индивидуальные и социокультурные различия в динамике процесса социализации российских и вьетнамских детей.
Провести кросс-культурное исследование индивидуальных особенностей социализации детей младшего школьного и подросткового возраста в России и Вьетнаме.
ГИПОТЕЗЫ исследования:
Ведущими параметрами социокультурных различий процесса социализации российских и вьетнамских детей и подростков являются содержание внешних правил поведения детей и представлений родителей о будущем детей, а также степень жесткости трансляции норм.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ диссертационного исследования являются:
принципы социокультурной детерминации психических процессов и явлений (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Т.Д. Марцинковская, С.Л.Рубинштейн,
Т.Г.Стефаненко, М. Мид, А. Кардинер, И. Эйбл-Эйбесфельд, Б. и Дж. Райтинги Э.Фромм, Э.Эриксон);
концепции социализации и формирования социальной и этнической идентичности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Т.Г. Стефаненко, А. Тэшфел, Дж.Тернер, Ж.-К. Дешам, В. Дуаз, Н. Дюбуа и др.);
философские и психологические положения концепции социальных переживаний и их роли в процессе социализации (Т.Д. Марцинковская, Г.Г. Шпет).
Комплекс МЕТОДОВ исследования представлен следующими группами:
- теоретический анализ психологических, культурантропологических и
социологических источников по проблеме исследования, с использованием
категориального аппарата и принципов психологической науки (принципы
детерминизма, системности и развития);
констатирующий эксперимент, направленный на выявление особенностей социализации российских и вьетнамских школьников;
методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА работы заключается в том, что в ней проведен сравнительный анализ особенностей процесса социализации российских и вьетнамских школьников при их переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Полученные данные позволяют говорить о том, что роль семьи в процессе социализации различается у российских и вьетнамских детей и подростков. У вьетнамских младших школьников семья способствует укорененности семьи, в то время как у российских детей 7-Ю лет семья поддерживает стремление детей к самореализации и личностному росту. К подростковому возрасту роль семьи в процессе социализации вьетнамских школьников снижается и сам процесс социализации у них происходит в более широком социальном контексте. У российских подростков семья обеспечивает эмоциональную поддержку и принятие. Тем не менее, семья остается одним из важнейших институтов социализации школьников в обеих странах.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в расширении и углублении знаний о содержании и динамике процесса социализации детей и подростков в разных культурах.
В работе уточняются знания о влиянии нравственных норм семьи, представлений родителей о будущем детей и правилах поведения в семье на характер и направление процесса социализации. Полученные материалы выявляют возрастные тенденции в динамике становления ценностной сферы детей разных культур, подтверждают данные о значимости семьи в процессе вхождения детей и подростков в мир взрослых.
Данные о культурно обусловленных особенностях процесса социализации вносят значимый вклад в разработку проблемы присвоения ребенком содержания эталонов и оценочных категорий, дают возможность полнее и точнее представить динамику процесса социализации детей при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту. Полученные в работе материалы о взаимосвязи когнитивных и эмоциональных компонентов в процессе социализации дополняют картину психического развития младших школьников и подростков, воспитывающихся в разных культурах.
ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ работы заключается в том, что полученные в ней данные позволили разработать, апробировать и внедрить модифицированные варианты методик изучения личности детей в психологических исследованиях во Вьетнаме сообразно с их возрастными и культурными особенностями. Материалы диссертации позволяют определить пути оптимизации процесса вхождения детей и подростков в социум, уменьшая возможные трудности и отклонения.
Результаты исследования могут быть использованы психологами и педагогами для повышения эффективности применения индивидуального подхода в воспитании и обучении детей 7-13 лет. На основе полученных в исследовании данных возможно создание программы психологического консультирования родителей по вопросам воспитания детей и подростков.
Материалы исследования использованы при разработке и проведении спецкурса «Кросс-культурные исследования становления личности» для студентов факультета психологии Ханойского Государственного
Университета, а также могут быть полезны при разработке пособий, учебников для студентов психологических факультетов институтов Вьетнама. ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Социальные и культурные традиции, нормы и ценности мира взрослых
играют более важную роль в процессе социализации российских и вьетнамских
детей и подростков, чем индивидуальные особенности и личностные качества
школьников.
Степень влияния семьи на процесс социализации российских и вьетнамских детей и подростков различается: если для российских детей семья является ведущим институтом социализации на протяжении всего школьного возраста, то роль семьи в процессе социализации вьетнамских детей постепенно уменьшается, что во многом связано с различиями в ценностных ориентациях между детьми и родителями во Вьетнаме.
Наибольшие различия проявляются в оценках самостоятельности и независимости детьми и родителями двух стран: для российских родителей эти качества оказались важнее, чем для детей обоих возрастов, в то время как вьетнамские родители оценивают важность этих параметров ниже, чем их дети (особенно в подростковом возрасте).
Существуют различия в характере отношения детей и подростков к семье, сверстникам и школе: вьетнамские школьники принимают большинство значимых семейных и школьных норм и правил, дружелюбно относятся к сверстникам и склонны уважать их индивидуальность в большей мере, чем их российские сверстники, которые более формально и отчужденно относятся к ровесникам и правилам школьной жизни, а их отношение к семье в большей мере определяется степенью эмоциональной привязанности и близости между детьми и родителями.
НАДЕЖНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ полученных данных обеспечивается методологическим подходом при определении исходных теоретических позиций, основанных на идеях философов, социологов, культурантропологов, психологов, разрабатывающих данную проблему; применением широкого спектра методик, адекватных цели и объекту диссертационной работы; большими выборками российских и вьетнамских испытуемых; получением большого объема
эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.
Характеристика ВЫБОРКИ испытуемых. В исследовании приняли участие 377 школьников в возрасте от 7 до 13 лет (ученики первого, второго, третьего, шестого и седьмого класса): 154 российских и 223 вьетнамских школьников. В России эксперимент проводился в октябре - декабре 2004 года на базе средней общеобразовательной школы № 1219 ЦАО г. Москвы. Во Вьетнаме эксперимент проводился в январе - июле 2005 года на базе общеобразовательной начальной школы им. Чынг Чака и средней школы Занг Во Центрального округа г. Ханоя.
Состав российской выборки таковой:
возраст с 7 до 9 лет: 77 испытуемых, составляющие 50% выборки,
возраст с 11 до 13 лет: 77 испытуемых, составляющие также 50 % выборки,
количество мальчиков: 78 - составляет 51% выборки,
количество девочек: 76 - составляет 49% выборки.
Состав вьетнамской выборки:
возраст с 7- 9 лет: 119 испытуемых, составляющие 53% всего выборки,
возраст с 11 - 13 лет: 104 испытуемых, составляющие 47% выборки,
количество мальчиков: 110 - составляет 49% выборки,
количество девочек: 113 - составляет 51% выборки.
В исследовании также приняли участие родители обследованных детей и десять российских и вьетнамских учителей, являющихся классными руководителями тех классов, где проводилось исследование.
Данные о родителях, принимавщих участие в эксперименте (в %):
Р. российская выборка, В вьетнамская выборка
АПРОБАЦИЯ и ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования осуществлялись:
В процессе обсуждения его положений на заседаниях кафедры возрастной психологии МПГУ и Совета факультета психологии Ханойского Государственного Университета.
В докладах и сообщениях на аспирантском объединении кафедры возрастной психологии МПГУ (2004, 2005, 2006) и научно-практических конференциях МПГУ (2005,2006).
3. Результаты исследования вошли в лекционные материалы и программу
по курсу «Кросс-культурные исследования становления личности» для студентов
факультета психологии Ханойского Государственного Университета.
СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Текст диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 178 наименований, в том числе 31 наименований на вьетнамском языке, 12 - на английском и приложения. Диссертация проиллюстрирована таблицами и гистограммами.
Изучение проблемы личности и ее генезиса в рамках основных психологических направлений
Проблема личности является одной из важнейших в современной психологии. Практически не существует ни одной школы, которая не изучала бы этого вопроса, разрабатывая свой подход к исследованию личности, ее структуры и природы, причем на данной стадии развития психологической науки параллельно сосуществуют множество альтернативных теорий личности, по-разному подходящих к данной проблеме.
Несмотря на многообразие теорий личности, содержащих подчас противоположные точки зрения на изучаемую проблему, во всех из них так или иначе рассматривается вопрос о психологическом благополучии личности.
Одним из наиболее влиятельных направлений в современной психологии является психодинамическая теория Зигмунда Фрейда, в которой нашел отражение по преимуществу механистический подход к личности, которой управляют врожденные сексуальный и агрессивный инстинкты. Согласно данной теории [118], основной фундамент личности человека закладывается в возрасте до пяти лет, причем переживания раннего детства, неразрешенные конфликты и травмирующие ситуации приводят к фиксации на определенной стадии психосексуального развития (оральной, анальной, фаллической или генитальной) и формированию определенного типа личности, причем идеальным типом в психоанализе признается генитальныи характер [123]. Человек с данным типом характера представляет собой зрелую личность, способную ставить перед собой долговременные отдаленные цели и продуктивно работать, добиваясь их; а также справляться с тревогой так, чтобы она не отражалась негативно на поведении. Психологически благополучный человек способен наслаждаться широким спектром эмоций без чувства угрозы, а также привносить созидательные элементы в удовлетворение сексуальных и агрессивных побуждений.
Стадии социализации выделяются в соответствии с различными формами реализации энергии либидо. 1. Оральная стадия длится от рождения до 18 месяцев. В этот период область рта тесно связана с удовлетворением биологических потребностей и с удовольствием, так как сосательные движения доставляют младенцу приятные ощущения. Согласно З.Фрейду, если в течение первой половины первого года жизни младенец получал недостаточную или чрезмерную стимуляцию ротовой области, то в будущем у такого человека вероятнее всего сформируется орально-пассивный тип личности, для которого характерна доверчивость, ожидание одобрения со стороны окружающих, пассивность и чрезмерная зависимость. Во время второй половины первого года жизни, когда у ребенка появляются зубы, длится орально-садистическая фаза оральной стадии, где кусание становится основным средством выражения недовольства отсутствием матери. Фиксация на данной фазе формирует во взрослом возрасте такие черты личности, как сарказм, пессимизм, циничное отношение к окружающим и стремление к доминированию. 2. Анальная стадия длится от 18 месяцев до трех лет и связана со становлением контроля над выделительной функцией. Приучая ребенка к туалету, родители в основном использую два вида поведения: одни требуют немедленного выполнения их требований, и в ответ на это ребенок может начать отказываться и у него начнутся запоры. Если такая тенденция задерживания экскреторной функции будет распространяться и на другие формы поведения, то впоследствии у ребенка может сформироваться анально-удерживающий тип личности, проявляющийся в упрямстве, скупости, чрезмерной пунктуальности. Помимо этого строгость родителей в отношении туалета в дальнейшем может сформировать другой тип личности - анально-выталкивающий, характеризующийся склонностью к деструктивному поведению, импульсивностью и иногда жестокостью в отношении окружающих. Однако другие родители наоборот, поддерживают старания ребенка самостоятельно контролировать себя, что помогает преодолеть эту стадию без фиксации и воспитывает положительную самооценку. 3. Фаллическая стадия продолжается с трех до 6 лет и характеризуется смещением либидо в область гениталий. На этой стадии формируются главные комплексы, названные З.Фрейдом комплексом Эдипа у мальчиков и комплексом Электры у девочек и проявляющиеся в появлении амбивалентных чувств к объекту идентификации (матери или отцу). У мальчиков с фиксацией на фаллической стадии во взрослом возрасте проявляется стремление добиваться успеха и доказывать свою мужественность, что у многих принимает форму поведения Дон Жуана. Женщины с фиксацией на данной стадии склонны к беспорядочным половым связям с одной стороны, а с другой могут проявлять такие черты в характере, как настойчивость и самоуверенность, характерные в большей степени для мужчин.
Латентный период длится от шести до 11 лет и характеризуется сублимацией либидо в учебную деятельность, спортивные занятия и общение со сверстниками. По мнению З.Фрейда, латентный период нельзя рассматривать как психологическую стадию, так как в это время новые эрогенные зоны не появляются. 4. Генитальная стадия совпадает с моментом полового созревания и характеризуется зрелой и ответственной позицией в социально-сексуальных отношениях.
Таким образом, в классическом психоанализе было сформулировано представление о ранних этапах развития личности, протекающих под влиянием родителей и связанных с интернализацией ценностей, норм и правил поведения посредством возникновения Суперэго.
Психологические исследования проблемы индивидуальных особенностей
«Человеческая индивидуальность - это самое интересное из всего, что только существует на свете. И самое сложное. Нет двух людей, о которых можно было бы сказать, что они всем тождественны друг другу. Даже у близнецов можно найти определенные различия. Индивидуальность - это как раз то, что отличает людей друг от друга» [104, стр. 11].
Для полного постижения этого самого таинственного феномена человеческой психики требуются знания из различных областей науки, и даже искусства. Загадка индивидуального своеобразия человека волнует умы писателей и поэтов, художников и мистиков, генетиков и антропологов, биохимиков и физиков, а также астрономов.
В настоящее время индивидуальные различия между людьми являются предметом исследования в дифференциальной психологии (вместе с типологическими и групповыми различиями). Согласно А. Анастази, индивидуальные различия порождаются многочисленными и сложными взаимодействиями между наследственным и средовым факторами индивидуального развития человека. Наследственный фактор определяется генами, передаваемыми родителями при оплодотворении. ...Среда включает в себя огромное разнообразие переменных, начиная от воздуха и пищи и кончая благоприятными условиями образования и отношениями товарищей [84].
Современная психология признает тот факт, что индивидуальность определяется теми особыми чертами, которые присущи каждому конкретному человеку. Индивидуальные особенности не наследуются, то есть не передаются детям от родителей, но связаны со спецификой работы нервной системы и потому проявляются с самого рождения. «Тесная связь индивидуальности с деятельность мозга обусловливает и тот факт, что степень влияния социальной ситуации на формирование индивидуальных особенностей ограничена» [30, стр. 364]. Индивидуальные особенности развиваются на протяжении жизни и становятся все более выраженными, яркими.
По мнению Б. М. Теплова, люди отличаются друг от друга тем, как формируются у них умения и привычки, как усваивают они знания, хотя формирование и усвоение их всегда подчиняется некоторым общим законам. Кроме упомянутых различий, относящихся к содержательной стороне психической жизни, люди различаются по некоторым скорее «формальным» особенностям своего психического склада и поведения. Эти последние особенности нередко называют «динамическими особенностями»[84].
С точки зрения А. Асмолова, «индивидуальность понимается как совокупность смысловых отношений и установок человека в мире, которые присваиваются в ходе жизни в обществе, обеспечивают ориентировку в иерархии ценностей и овладение поведением в ситуации борьбы мотивов; воплощаются через деятельность и общение в продуктах культуры, других людях, себе самом ради продолжения существования образа жизни, являющегося ценностью для данного человека» [10, стр.348].
А. Асмолов считает, что при изучении проявлений индивидуальности могут быть выделены два плана анализа этих проявлений: продуктивный и инструментальный. «Под продуктивными проявлениями индивидуальности прежде всего имеются в виду те процессы активности, в которых человеку приходится осуществлять выбор между различными мотивами, позициями и ролями, отыскивать, а иногда и создавать приемы и средства для овладения своим поведением, использовать различные защитные механизмы и средства для разрешения и перестройки приводящих к отклонению от нормально заданной линии поведения ситуаций» [там же, стр. 347]. К продуктивным проявлениям также относятся те преобразования, которые личность своими действиями вводит в смысловую сферу других людей и культуру. К инструментальным проявлениям индивидуальности А. Асмолов относит характер и способности. При этом «характер понимается как фиксированная форма смыслового опыта, смысловых установок личности, актуализирующихся в присущем данной личности индивидуальном стиле действования, посредством которого достигаются те или иные мотивы индивидуальности» [там же, стр. 348], а способности определяют меру успешности и эффективности деятельности.
Размышляя о методологии изучения проблемы индивидуальности, В. С. Мерлин оценивает: «В настоящее время специализация и дифференциация наук привели к тому, что исследования индивидуальных свойств, относящихся к разным уровням развития материи, в большой степени обособились. Индивидуальные различия в электрической активности мозга изучаются вне связи с биохимическими и конституционально-соматическими свойствами организма. Нейродинамические и психодинамические свойства в школе Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына изучались вне связи с направленностью личности и свойствами характера. Направленность личности и мотивы изучались в школе А. Н. Леонтьева вне связи с нейрофизиологическими свойствами и свойствами темперамента. Социальная активность личности в социальной психологии точно также исследуется вне связи со свойствами темперамента и свойствами нервной системы» [63, стр. 22]. Исходя из этой ситуации, В. С. Мерлин считает, что индивидуальные особенности человека должны стать объектом междисциплинарного исследования, объектом всех наук о природе и обществе. Он ввел понятие «интегральная индивидуальность», сутью которого является целостная характеристика индивидуальных свойств человека.
В настоящее время в психологии выделяются два уровня в становлении индивидуальности. Первый, связанный с особенностями строения и динамики работы нервной системы, представлен отдельными чертами или качествами, например, скоростью переключения и ориентировки или временем реакций. Поскольку эти черты связаны с динамикой работы нервной системы, их называют психодинамическими качествами. Кроме того, определенную роль играет латеральная организация мозга, (то есть доминирование правого или левого полушария). Второй уровень касается связи этих черт и их сочетания, в результате чего определяются различные типы личности. Именно это сочетание отдельных черт и качеств обеспечивает своеобразие поведения, общения и познания человека, которое проявляется в индивидуальном стиле жизни, присущем ему [30].
Социализация как предмет междисциплинарного исследования
Появление термина «социализация» в науках о человеке, как принято считать, связано с именем американского социолога Ф.Г. Гиддингса. В 1887 г. в книге « Теория социализации» он определил сущность этого процесса как «развитие социальной природы и характера индивида», как «подготовку человеческого материала к социальной жизни». Но как общепринятое научное понятие «социализация» начала активно работать в западной философской, социологической и психологической литературе только в конце 50-х гг. XX века [29]. Однако до сих пор это понятие не получило однозначного толкования. В самом общем понимании социализация есть процесс становления социального аспекта личности, т.е. процесс, результатом которого является включение социального аспекта в структуру личности человека. Однако, при определении самого понятия «социализация» мы сталкиваемся с обилием формулировок или разнообразием подходов к этому явлению у социологов, культурантропологов, педагогов и психологов. Социализация является предметом исследования различных наук: социологии, культурантропологии, педагогики, психологии. В истории психологии существует несколько трактовок процесса социализации: Социализация как экстериоризация (раскрытие изначальной сущности человека в социуме). Социализация как гоминизация (приобретение сущности в социуме). Социализация как инкультурация (средство, методы и специфические способы освоения детьми культуры своего народа; взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества; сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации; изучение отдаленных результатов социализации: проблема «культура и личность»). Социализация как адаптация (анализ возможных результатов социализации, при котором процесс достижения известного соответствия человека требованиям социальной среды определяется как социальная адаптация, а нарушение его - как дезадаптация). Социализация как интернализация (овладение социальным опытом, механизмы этого овладения и содержание усвоенного социального опыта). Социализация как процесс конструирования (активность субъекта в воспроизводстве усвоенного социального опыта). Часто в работах конкретного подхода и его представителей сочетается несколько трактовок. Исходя из понимания того, что в процессе социализации индивид усваивает социальный опыт, нормы, правила и ценности, одновременно проявляя свою активность в воспроизводстве усвоенного социального опыта, надо отметить, что последняя из вышеперечисленных трактовок социализации как процесса конструирования значительно реже изучается в психологических исследованиях. Рассмотрение теоретических аспектов проблемы социализации обнаруживает, что существует несколько подходов к изучению психологической сущности процесса социализации: бихевиористский подход, гештальтпсихологический подход, психоаналитический подход, когнитивный подход, гуманистический подход, деятельностный подход. Изучение содержания процесса социализации и его основных механизмов проводится в рамках этих подходов с различных методологических позиций. Более подробно различные теоретические основы, содержание и механизмы этого понятия мы рассмотрим в следующем параграфе, специально посвященном анализу различных подходов к исследованию социализации. В психологии существует различное понимание понятия социализации. Однако, несмотря на множественность конкретных трактовок, традиционно в социально-психологической литературе понятие социализации определяется как усвоение личностью совокупности существующих социальных норм и правил. В рамках нашей работы мы предполагаем опираться на такое понимание: социализация - это процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Это определение предполагает рассмотрение социализации как двухстороннего процесса, в ходе которого индивид, как активный субъект, не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его. Современные исследования социализации детей охватывают широкий круг тем, которые условно можно разделить на четыре группы [107]. 1. Изучение процесса социализации, ее средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа. 2. Исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества. Особое внимание уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты. 3. Сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации. В этом случае исследователей интересует, чем отличаются ценности, идеалы, стереотипы поведения детей, выросших в разных социокультурных средах. 4. Изучение отдаленных результатов социализации, т. е. характерной для культуры взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека, что являлось исходной проблемой теории «Культура и личность». Изучение процесса социализации связано с вхождением индивида в культуру своего народа - инкультурацией.
Общая характеристика методов, используемых в экспериментальном исследовании
Этот раздел посвящен описанию методов, использованных в экспериментальном исследовании. Анализ литературы по проблеме индивидуальных особенностей нам было известно, что к психодинамическим качествам личностей большинство исследователей относят импульсивность - рефлексивность, пластичность -ригидность, экстраверность - интроверность, экстрапунитивность -интропунитивность, эмотивность и способности. В связи с целью исследования нами были выбраны два показатели индивидуальных особенностей: импульсивность - рефлексивность и эмотивность. С нашей точки зрения, важными показателями успешной социализации школьников являются степень эмоционального принятия тех ценностей и нормативов, которые передают взрослые, высокий социометрический статус ребенка в группе сверстников и отсутствие эмоциональной напряженности в общении с ними. Тогда у ребенка постепенно формируется иерархия ценностей, приемлемая к обществу, членом которого он является. Система ценностных ориентации, в свою очередь, определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции. При этом, на наш взгляд, необходимо отметить очень важный факт, что на формы и способы социализации детей значительно влияют как нравственные эталоны, представления родителей о будущем детей, так и культурные традиции. Совокупность этих факторов помогает детям и подросткам успешно соответствовать как внешним, поведенческим, так и нравственным нормам, а также корректировать усвоенные правила сообразно ситуации, оставаясь в рамках социальной нормативности. Исходя из этого, мы предположили, что различия в процессе социализации российских и вьетнамских школьников обусловлены не только разницей культурных традиций и подходов к воспитанию, но и особенностями отношения детей разных культур к задаваемым взрослыми правилам и образцам. Анализ путей и границ влияния этих факторов на процесс социализации детей и подростков в двух культурах и стал предметом нашего экспериментального исследования. В связи с целью и задачами исследования нами применились три группы методик. Для изучения индивидуальных особенностей детей и подростков нами были использованные следующие методики. 1. Методика «Десять отличий» Эта методика использовалась нами для изучения уровня импульсивности. При проведении этой методики детям предлагались две одинаковые на первый взгляд картинки, содержащие, однако, в себе десять отличий друг от друга, которые детям необходимо было найти. При этом экспериментатор должен фиксировать и обращать внимание на время реакции, характер выполнения действий ребенком, также его спонтанные высказывания. 2. Восьмицветовой тест Люшера Эмотивность, то есть форму выражения и порог эмоций, мы исследовали при помощи наблюдения и теста Люшера. Наблюдения показали, что дети с открытой формой выражения эмоций динамичны, подвижны, хорошо идут на контакт, открыто выражают радость, обиду или неудовольствие. Дети с закрытой формой эмоций, наоборот, сдержанны, даже эмоционально холодны, спокойны, слабо возбудимы. Порог эмоций мы наблюдали на проявлениях отрицательных эмоций. Результаты наблюдений показали, что дети с высоким порогом эмоций реагируют на негативный раздражитель высокой интенсивности, в то время как дети с низким порогом эмоций раздражаются и плачут по незначительному поводу. Наши наблюдения подкрепились и результатами восьмицветового теста Люшера. Цветовой тест интерперсональных отношений разработан швейцарским психологом Максом Люшером в 1947 году. В основе разработанной Люшером методики лежит теория так называемой функциональной психологии, основанной на гипотезе о различной психологической значимости для поведения человека ряда цветов. В тесте используется набор из восьми основных цветов: синего, желтого, красного и зеленого. Используются также дополнительные цвета: фиолетовый, серый, коричневый и черный. В процессе тестирования необходимо соблюдать определенные правила: перемешать цветные карточки и разложить перед испытуемым на равном расстоянии друг от друга. Затем дается инструкция: «Выбери цвет, который нравится тебе больше всего». После того, как выбрана карточка, она убирается в сторону и кладется окрашенной стороной вниз. Далее просим ребенка выбрать наиболее приятный цвет из оставшихся и так далее, пока не останется четыре цвета. Теперь мы говорим: «А сейчас выбери из оставшихся четырех самый неприятный цвет». Повторяем процедуру, пока все карточки не будут выбраны. Карточки должны иметь номера, что облегчает обработку данных: 0 - серый, 1 - синий, 2 - зеленый, 3 - красный, 4 - желтый, 5 - фиолетовый, 6 - коричневый, 7 - черный. Первые два наиболее предпочитаемых цвета обозначаются знаком «+», вторая пара цветов - «х», третья пара - «=», последняя пара - «-». Первая позиция «+» показывает сущность и манеру поведения, методы, посредством которых испытуемый достигает своих целей. Вторая позиция «х» - фактическое положение дел; манера поведения, в которой окружающие его обстоятельства побуждают к действию. Третья пара «=»: неустановленное качество личности, которое держится в резерве, могущее быть быстро употребленным в случае перемены обстоятельств. Последняя пара «-» говорит о потребности, которую необходимо сдерживать или о конфликтах испытуемого.
