Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический и методологический анализ роли общения в обучении с. 10
1.1 Современное состояние проблемы общения в обучении С.14
1.2 Анализ теоретических подходов к повышению эффективности общения в процессе обучения неродному языку с.36
1.3 Предмет, гипотезы и задачи исследования с.48
CLASS Глава 2. Методы, содержание и организация исследования с.5 CLASS 8
2.1. Методические приемы исследования влияния метода индивидуальных моделей речевого поведения на эффективность общения обучаемых с.58
2.2. Содержание и этапы формирующего эксперимента с.64
2.3. Организация исследования с.84
CLASS Глава 3. Результаты исследования и их обсуждение с.9 CLASS 0
3.1 Содержание метода индивидуальных моделей речевого поведения как результат разработки автора с.90
3.2 Данные о влиянии авторского метода на вариативность индивидуальных моделей речевого поведения, (вербализованных на неродном языке) с. 109
3.3 Данные о влиянии метода индивидуальных моделей поведения на сформированность навыка общения (на неродном языке) с. 12 3
Данные о влиянии метода индивидуальных моделей поведения на показатели позитивных сдвигов речевого развития обучаемых с
Данные о рациональном распределении времени занятия при обучении в условиях применения метода индивидуальных моделей речевого поведения с
Данные наблюдения за речевым поведением учащихся за рамками учебной ситуации с
Рекомендации по использованию ряда дополнительных обучающих факторов при реализации метода индивидуальных моделей речевого поведения с
Заключение с
Литература с
- Современное состояние проблемы общения в обучении
- Анализ теоретических подходов к повышению эффективности общения в процессе обучения неродному языку
- Методические приемы исследования влияния метода индивидуальных моделей речевого поведения на эффективность общения обучаемых
- Содержание метода индивидуальных моделей речевого поведения как результат разработки автора
Введение к работе
Актуальность исследования
Одной из важных проблем в современной психологической науке является общение в личностно-ориентированном обучении. Новое звучание личностно-ориентированное обучение получило в контексте новой науки -акмеологии, изучающей механизмы и этапы достижения личностью социальной и профессиональной зрелости.
Поиск и апробация форм личностно-ориентированного обучения, в котором обучающийся находится в центре образовательного процесса и все стороны обучения (содержание, методы) подчинены развитию его личности, продолжают оставаться актуальными для психологического обучения и развития.
Нуждается в дальнейшем изучении и проблема влияния специальных организационных процессов общения на эффективность личностно-ориентированного обучения. Показано (Г.М.Андреева, А.А.Бодалев, А.И.Донцов, Г.А.Китайгородская, А.А.Леонтьев, А.Ю.Панасюк), что активизация компонентов общения (перцепция, коммуникация, интеракция) существенно влияют на мобилизацию резервов личности обучающихся. Вместе с тем, применительно к обучению, пока недостаточно изучено влияние общения на упрочение личностной позиции обучающихся.
В данном исследовании эти проблемы рассматриваются на материале обучения неродному языку (английскому и русскому как иностранному). С развитием акмеологии как науки появились новые перспективы в области поиска современных психолого-педагогических технологий обучения неродному языку для повышения эффективности межэтнического общения, значение которого особенно возрастает в условиях современного развития России во взаимодействии со всеми остальными странами мира.
Интерес к изучению иностранных языков в последние годы значительно возрастает, и это связано с объективными потребностями (профессиональными,
личными, общественными) функционирования человека в рамках данного социума. Ефи этом необходимо отметить, что спрос на изучение иностранного языка возрос в основном среди взрослого населения. Это связано с недостаточным уровнем преподавания иностранного языка в рамках общеобразовательных школьных и многих вузовских программ. Послевузовское обучение иностранному, языку приобрело, таким образом, массовый характер, и это обусловило возникновение новых (в основном негосударственных) учреждений дополнительного образования.
Известно, что первое место среди изучаемых языков занимает английский. Спрос на этот язык не уменьшается в течение многих лет во всем мире, что объясняется экономическими причинами, путем и формой развития внешнеторговых и международных отношений в целом. Английский язык стал языком новых технологий, бизнеса, одним словом, успеха в жизни. Однако означает ли это, что другие языки, в частности, русский, стали не нужны для массового изучения в мире?
Практика показывает, что интерес к изучению русского языка как иностранного возрос с превращением русского языка в язык межнационального общения. Изучение русского языка стало средством приобщения ко всему специфическому, что есть в русской культуре, самосознанию и осознанию явлений действительности с философских позиций истинно русского характера, воплощенного в языке и стиле поведения. Изучение русского языка, литературы, традиций и особенностей поведения, явилось ключом к пониманию межкультурных процессов, где русская культура взаимодействует с другими культурами и воздействует таким образом на общий ход развития человеческой цивилизации. Не случайно в рекомендациях ЮНЕСКО и в различных документах этой международной организации говорится о повышении роли русского языка, превратившегося в язык широкого межнационального общения, в котором участвуют более пятнадцати ставшими независимыми государств.
В девяностых годах двадцатого столетия в Россию устремился поток иностранцев, привлеченных новыми открывающимися возможностями выхода на
6 российский рьшок, а также установления связей с новыми партнерами. Возник все расширяющийся спрос на русский язык, хотя контингент изучающих русский язык иностранцев изменился: раньше это по преимуществу были студенты-иностранцы, в основном из африканских стран, приезжающие на университетский курс и, как правило, начинающие изучать русский язык на подготовительном факультете в течение года по традиционной методике, используя давно не обновлявшиеся учебные пособия и материалы, теперь же состав потенциальных слушателей курсов русского языка как иностранного стал более многоязычен и многонационален.
В начале 90-х годов, как правило, около тридцати процентов учащихся курсов русского языка составляли американцы: бизнесмены, студенты, работники компаний, имеющих свои представительства в России, и даже безработные, приехавшие в Россию попытать счастья. На втором месте оказываются европейцы: французы, англичане, испанцы, немцы, ирландцы, а позднее, в связи с событиями в Югославии, сербы. С развитием мелкооптовой торговли русским языком занялись китайцы. Многие работники посольств, отказавшись от услуг частных преподавателей УПДК МИД, также предпочли обучаться в языковых школах.
Следуя объективным потребностям спроса и отвечая социальному заказу, стали создаваться независимые языковые школы, по организации учебного процесса приближающиеся к аналогичным школам, в течение многих лет развивающимся во многих странах мира. Основным для таких школ является общий курс национального языка, предлагаемый для студентов-иностранцев, приезжающих в страну специально с целью изучения языка на сроки от двух недель до академического года. Учитывая в целом небольшие сроки пребывания учащихся в стране изучаемого языка, наибольшим спросом пользуется интенсивный курс с частотой занятий от 20 до 30 часов в неделю.
Кроме основного курса, обычно предлагаются также специализированные курсы по различным профессиям, однако все они также носят разговорно-коммуникативную окраску. К новым специфическим чертам вновь создаваемых
лингвистических школ - учебных центров относится также организация всего пребывания учащихся в стране; размещение в основном в специально отобранных, сотрудничающих со школой семьях, где предоставляются возможности практики язьша в постоянном общении с погружением в языковую среду, а также культурная программа, то есть периодически организуемые экскурсии, прогулки по городу, посещения музеев, иными словами, внеаудиторная работа преподавателя с учащимися с целью приобщения к культуре страны, ознакомления с историей города, другими словами, подкрепление лингвострановедче-<жого аспекта изучения язьша.
Изменяющиеся экономические отношения, развитие и значительное увеличение международных культурных и экономических обменов предполагают поиск новых форм обучения, ставят новые теоретические и практические задачи перед методикой преподавания неродного языка вообще и, в частности, русского языка как иностранного. Возникает проблема определения новых навыков педагогической деятельности, направленных на достижение высокого профессионализма преподавателей, способных развивать и поддерживать мотивацию к активному изучению языка, к конструктивному общению на изучаемом языке. Становится очевидной необходимость всестороннего обоснования научно-психологической и социокультурной значимости проблемы поиска современных и наиболее эффективных психолого-педагогических технологий повышения эффективности межэтнического общения в условиях государственных и негосударственных лингвистических образовательных учреждений.
Обучение в данном исследовании, рассматриваемое с акмеологической точки зрения, предполагает оптимальное развитие личности, что, в свою очередь, оказывает влияние на процесс формирования потребностей, на мотивы поведения, поступки и отношения с другими людьми. С позиции акмеологической науки важно и изучение деятельности преподавателя, его воздействие на обучаемого как на партнера по общению и по совместной деятельности в процессе обучения неродному языку. Основной отличительной чертой обучения в новых условиях является, таким образом, обучение эффективному общению
s для дальнейшего взаимодействия людей в рамках межкультурного диалога. Это и определило выбор темы исследования, заключающегося в установлении степени воздействия на аудиторию разработанного автором метода обучения общению: «Метод индивидуальных моделей речевого поведения как средство эффективного общения обучаемых».
Избранная тема определила объект и предмет исследования.
Объектом исследования является общение учащихся в процессе обучения неродному языку.
Предмет исследования составляет влияние метода индивидуальных моделей поведения на эффективность выражения личностной позиции в общении на уроках неродного языка.
Целью диссертационного исследования является установление психологических особенностей влияния метода индивидуальных моделей речевого поведения на эффективность общения обучаемых в процессе учебной деятельности.
Гипотезы исследования:
1. Применение метода индивидуальных моделей речевого поведения
стимулирует не только речевое развитие обучающихся, но и способствует
осознанию и упрочению личностной позиции в общении в процессе обучения.
2. Эффективность выражения личностной позиции в общении на
неродном языке возрастает, если обучающийся активно включается в
проблемные коммуникативные ситуации, стимулирующие самостоятельный
поиск их разрешения, а также вербальное выражение индивидуальной модели
поведения.
Достижение цели осуществлялось последовательным решением следующих задач:
Обобщить результаты исследования различных подходов к обучению неродному языку.
Разработать метод, стимулирующий речевое развитие обучаемых и осознание ими индивидуальных моделей речевого поведения.
Выявить показатели эффективности учебного общения по методу индивидуальных моделей речевого поведения.
Определить методические приемы выявления эффективности общения в процессе обучения с применением метода индивидуальных моделей поведения.
В ходе формирующего эксперимента выявить влияние отдельных обучающих факторов авторского метода как средства повышения эффективности общения.
Сформулировать практические рекомендации по применению метода индивидуальных моделей речевого поведения.
Предмет, гипотезы и задачи исследования будут подробно изложены в параграфе 1,3.
Таким образом, технологии обучения неродному языку могут быть исследованы в рамках акмеологическои науки, которая изучает совершенствование деятельности системы «человек-человек», а также определяет предпосылки достижения вершин профессионализма деятельности и общения.
Современное состояние проблемы общения в обучении
На современном этапе развития психологической науки проблема изучения иностранного языка как средства межнационального общения раскрыта недостаточно. Вероятно, это связано как с областью методики обучения, так в основополагающем смысле - с иным целеполаганием и соотнесенностью средств с поставленной целью.
Целью обучения в изменившихся условиях обучения неродному языку можно определить выработку навыков правильного и заинтересованного общения на неродном, например, русском языке на современном этапе его развития, предполагающего сознательное применение адекватных фонетических и лекси-ко-грамматических умений и навыков, полученных в процессе обучения. Применительно к такой задаче общий принцип функциональности становится коммуникативно-семантическим подходом к презентации и истолкованию языковых явлений. Главную роль в таком подходе имеет значимость описываемых или обсуждаемых явлений для акта коммуникации и для реализации коммуникативного намерения. По мнению И.А.Зимней, отраженному в работах, посвященных психологии изучения неродного языка, это способствует смене схем обеспечения речевой деятельности обучаемых: вместо представления языковых фактов в сугубо лингвистической логике "форма-значение-употребление" в разговорном курсе русского языка как иностранного, особенно на начальном этапе, наибольшую значимость приобретает последовательность "потребность-предмет-средства", то есть способ формирования и формулирования мысли, принятый в данном языковом сообществе (63).
Подобное функционально-дидактическое представление и описание изучаемого материала языка заставляет внимательнее рассмотреть степень иссле-дованности лингвистических и экстралингвистических факторов, регулирующих выбор разноуровневых языковых средств, необходимых для реализации коммуникативного намерения.
При этом И.В. Рахманов считает, что «под образованием надо понимать вооружение учащихся систематическими знаниями, умениями и навыками по иностранным языкам, иначе - то содержание, которое мы вкладываем в этот предмет, а под обучением - процесс систематического и последовательного сообщения учителем знании и привитие умений и навыков в области иностранных языков, процесс активного и сознательного усвоения их учащимися» (135, с. 13).
В современном состоянии психологических исследований проблемы эффективного общения можно выделить ряд тенденций, проявляющихся в следующих направлениях.
Первое - операциональное. В этой связи хотелось бы еще раз вернуться к определению понятия навыка и умения, поскольку эти определения в течение долгого времени претерпевали разнообразные толкования, что не облегчало задачи преподавателя-практика в процессе обучения.
Усвоение материала, как отмечается многими исследователями, и, в частности, B.C. Цетлин, двояко: с одной стороны, это запоминание готовых элементов, например, клише, лексических единиц, грамматических конструкций, с другой - это усвоение и осмысление действий в пользовании этими элементами, в сочетании их для выражения мысли, то есть сознательный анализ, исследование языка для последующего сознательного использования в общении.(171).
Одна из основных трудностей в учебном процессе состоит в том, чтобы «освободить способность учащихся к определенному действию от ограничений и препятствий, вытекающих из специфики каждого частного случая его выполнения» (41, с.282). В этом, по мнению П.Б.Гурвича и Ю.А.Кудряшова, заключается сущность дидактического процесса.
Под умением в современной психологии обычно понимают способность данного индивида совершить действие, которое ранее им не совершалось и не является стереотипным повторением совершавшихся им действий. Иными словами, по определению Е.И.Бойко, "это способность к совершению определен ного действия в вариабельных условиях" (25, с.48). А.Н.Леонтьев и П.Я. Гальперин определяют умение как "усвоение в каком-то действии его общей структуры, тех общих приемов, которые относительно свободны от частных форм выполнения" (93, с. 16). Сущность умения заключается в способности к переносу, то есть к использованию в аналогичных или схожих случаях. Необходимо развитие этой способности (умения), которое осуществляется путем обучения приемам действия.
Речевое умение базируется на запоминании единиц языкового материала и на овладении языковыми навыками с тем, чтобы адекватно осуществлять виды речевой деятельности в соответствии с ее условиями и целью. Имея в виду функциональный подход к формированию и развитию речевых умений, мояшо говорить о единстве функции, значения и формы. Развитие речевых умений связано с усовершенствованием их содержательной стороны, то есть переходом ко вторичным умениям. Все речевые умения, которые развиваются у обучаемых, например, диалог на заданную тему, монологическое высказывание-сообщение, чтение и понимание текста, являются вторичными.
Одни умения могут быть автоматизированы, но есть умения, которые не поддаются полной автоматизации. Степень автоматизации является лишь качественным признаком умения: основной его отличительной чертой остается способность переноса действий в изменившиеся условия.
Анализ теоретических подходов к повышению эффективности общения в процессе обучения неродному языку
Когда мы говорим о методе, важно определить основной подход, иначе говоря, целевую стратегию, в соответствии с которой строится весь учебный процесс. Поэтому представляется целесообразным рассмотреть движение и основные тенденции развития международной психологической и педагогической мысли, стремящейся на протяжении века создать эффективные и прагматичные теории наилучшего обучения неродному языку. Методы, рассматриваемые ниже, отличаются в основном своеобразием подходов к осмыслению и определению целей и задач обучения, а также различными нюансами в технологии применения.
В течение долгих лет иностранный язык изучался в основном по методу, называемому в школах грамматика - переводным (194, с. 1910). Как это обозначено в самом названии метода, грамматика считалась основным аспектом в обучении языкам. Сторонники этого метода были убеждены в том, что язык является статичной системой, построенной в соответствии с законами логики, а грамматические правила во всех случаях являются догмой.
На наш взгляд, основными недостатками данного метода является то, что: а) преподаватель монопольно становится основным действующим лицом учебного процесса, занимая все время урока объяснением материала или тестиро ванием в той или иной форме; б) обучаемый в грамматико-переводном методе пассивен и выключается из процесса общения; в) сам процесс общения в данном методе носит однонаправленный характер; г) применяя грамматико-переводной метод, преподаватель не может удер жаться от постоянного исправления ошибок; г) на первом месте в качестве вида деятельности стоит чтение; д) при данном методе обучения не тренируется практическое использование языка, поскольку объяснение языковых фактов в основном происходит на родном языке учащихся.
Положительной стороной грамматико-переводного метода является то, что при его использовании обучаемый хорошо усваивает грамматику изучаемого языка.
В целом же можно сказать, что данный метод выполняет информационно-познавательную функцию.
До сих пор в обучении студентов-неспециалистов европейских университетов господствует грамматико-переводной метод, и только в последнее время в ряде университетов в качестве эксперимента начали применяться разговорные курсы.
В конце прошлого столетия, отчасти в противовес грамматико-переводному методу, начал бурно развиваться прямой метод (222). В прямом методе основным средством общения становится лишь изучаемый язык. Данный метод характеризуется постепенным увеличением доли устной речи в процессе обучения.
Основными недостатками данного метода, на наш взгляд, можно считать то, что: а) прямой метод использовался в основном в частных школах; б) он оказался непригодным для всеобщего применения. Положительными сторонами данного метода являются: а) демонстрация и показ как приемы введения новой лексики, заменившие объяснение на родном языке и перевод; б) при использовании прямого метода закладывались основы устного опе режения в процессе обучения.
В целом можно утверждать что данный метод выполнял демонстративную функцию.
В шестидесятые годы нашего столетия появился метод, основанный на теории социального научения Б. Скиннера, который условно можно назвать методом стереотипи з аци и Согласно основным концептам данного методического подхода, изучение языка становится изучением его основных структур, определенных клише, стереотипов, в которые способом подстановки автоматически добавляются различные лексические единицы.
Считалось, что данный подход позволял решить многолетнюю проблему массового обучения иностранному языку. К несомненным положительным сторонам метода стереотипизации следует отнести такие, как: а) возможность реализации общего единого подхода; б) сокращение сроков обучения за счет использования минимума стандарт ных языковых клише; в) возможность дистанционного обучения и др.
Однако длительная практика использования метода показала, что он не решил основной проблемы повышения эффективности общения обучаемых в процессе овладения языком и имел свои недостатки: а) ограничение инициативы обучаемых, сведение активности обучающегося к набору определенных, часто произвольно или субъективно установленных пре подавателем реакций; б) отсутствие изучения основных, фундаментальных характеристик языка; в) недостаток творческого и индивидуального аспектов в конструировании, создании и трансформировании фраз.
Вместе с тем, по мнению целого ряда авторов, данный методический подход давал возможность изучения иностранного языка в рамках четко схематизированной, стереотипизированной и структурированной учебной дисциплины, формирующей, хотя и небогатый, но часто достаточный для взаимопонимания словарь общения.
Методические приемы исследования влияния метода индивидуальных моделей речевого поведения на эффективность общения обучаемых
Методические исследования авторского метода индивидуальных моделей речевого поведения на эффективность общения обучаемых в процессе изучения неродного языка основывается как на общеметодологических принципах научного исследования, так и на конкретной методологии отечественной науки, интегрирующей их в себя и направляющей изучение специфических психологических явлений.
В этом плане особое значение приобретает общеметодологическая ориентация и теоретическая концепция исследования, на базе которых формируются проблема, цели, задачи и выбираются методы их достижения.
Опираясь на представление Ананьева Б.Г. о целостном цикле современного психологического исследования, можно утверждать, что методика конкретного исследования, это целенаправленная, специально организованная последовательность, а также правила применения методов и приёмов.
Исходя из этих представлений была разработана конкретная методика исследования влияния авторского метода на эффективность общения обучаемых-в процессе изучения неродного языка. Данная методика включает в себя следующие основные элементы. Во-первых, анализ источников, в ходе которого проводилось изучение и выявление основных эмпирических признаков показателей эффективности общения обучаемых в процессе изучения неродного языка, а также предварительная оценка степени влияния на это общение авторского метода. Во-вторых, формирующий эксперимент в виде специально организованного общения обучаемых в процессе обучения неродному языку, который позволил ал робировать на практике рекомендации и предложения, направленные на повышение степени влияния метода на эффективность общения обучаемых. В-третьих, совокупность методических приёмов и процедур, предназначенных для фиксирования и регистрации выявленных в ходе экспериментов фактов и зависимостей. В-четвёртых, техника количественного и качественного анализа получаемой информации. В-пятых, специально разработанные интерпретационные схемы, формы представления данных исследования, унифицированные схемы действий преподавателя и обучаемых.
Таким образом, следование описанным процедурам позволит изучить и определить исходный и достигнутьш уровни влияния авторского метода на эффективность общения обучаемых в процессе обучения неродному языку, сформировать оценку и выводы.
Изучение значений показателей влияния авторского метода осуществлялось с использованием различных методов и приёмов:
- наблюдение использовалось в основном для сбора информации о реальном поведении испытуемых в период проведения отбора для участия в эксперименте и в ходе последующего обучения. При этом для регистрации результатов наблюдения использовались специальные бланки (Приложение 1);
- беседы проводились по определённому плану. При этом обязательно уточнялось намерение продолжать экспериментальное обучение или отказаться от него.
- анализ практических результатов обучения. Применение этого метода было обусловлено его широкими возможностями для получения объективной информации об эффективности обучения. В качестве эмпирических индикаторов-признаков фиксировались и анализировались результаты обучения. В последующем полученные данные обрабатывались статистическими методами и интерпре тировались в соответствии с теоретическими представлениями автора и выдвинутой гипотезой исследования.
- опросы использовались в двух формах - письменные и устные (Приложе ния 2 и 3). При этом применялись как уже существующие методики для диагно стики мотивации, удовлетворенности, отношения к исследуемым феноменам, так и разработанные автором. Исследовательские выборки респондентов формирова лись с учётом нормативных требований репрезентативности, а валидность опрос ников обеспечивалась методами экспертного оценивания и содержательно - пси хологического анализа. Правомерность использования опросов в последующем была подтверждена невозможностью получения экспериментальной информации другими методами и приёмами.
Опросы позволили изучить некоторые важные устойчивые характеристики испытуемых, а также особенности их поведения в контролируемых ситуациях. Имея в виду реальные возможности опросов как инструментов для получения информации, ответы респондентов всегда рассматривались как "реальный эмпирический материал, а не непосредственное знание о сущности и механизмах изученных социально-психологических явлений" (168, с. 164).
- экспертное оценивание применялось на всех этапах исследования в двух основных формах: индивидуальная независимая и групповая взаимообусловлен ная деятельность экспертов. Группа экспертов подбиралась по критериям профес сионального опыта, компетентности в данной области знаний, осведомлённости в специфике методов обучения неродному языку. Проверка пригодности кандида тов для экспертной деятельности проводилась методами собеседования, анализа предыдущего участия в оценивании, самооценки.
Содержание метода индивидуальных моделей речевого поведения как результат разработки автора
В данном исследовании впервые разработан и описан метод индивидуальных моделей речевого поведения как средство оптимизации общения обучаемых.
Авторская разработка метода основывается на положении о том, что для развития познавательных и коммуникативных способностей и высвобождения ранее неиспользованных резервов личности в педагогическом общении обучение должно учитывать индивидуальные и групповые этнические и психологические особенности обучаемых. Эта сторона метода направлена на раскрытие акмеологических аспектов личностно-ориентированного обучения.
В нашем понимании, индивидуальная модель поведения, учитываемая в предлагаемом методе, выступает как внутренний свод правил, вытекающих из ценностных ориентации личности и является ее неотъемлемым атрибутом, определяющим позицию личности в отношениях с другими людьми и с миром в процессе своей деятельности.
Индивидуальная модель речевого поведения отражает коммуникативное ядро личности, включающее все формы знания о людях и сообществах людей, актуализирующиеся в общении, а также все эмпатические проявления при общении. Она является неотъемлемой частью поведения человека, формой его социального существования и его функционирования в рамках социума.
Метод, учитывающий индивидуальные модели речевого поведения связан с таким подходом в обучении, при котором в процессе педагогического общения наиболее полно раскрывается человеческая индивидуальность, что позволяет оптимизировать процесс общения на изучаемом языке.
В основе нашего рассуждения находится тезис о том, что язык есть «поведение на наивысшем уровне», в языке обратимость опыта воплощается во взаимосвязи говорения и слушания (210). В процессе обучения языку мы имеем дело с говорящей и слушающей личностью, то есть в наших представлениях мы исходим из того, что каждый человек, каждый студент как субъект педагогического процесса представляет собой личность со всеми присущими ей свойствами, влияющими на активный процесс познания языка, то есть на активное общение, источником которого, по утверждениям многих авторов, является потребность личности в самовыражении, в получении и передаче информации, в выработке собственной точки зрения и т.д..
Язык же вообще является одним из трех средств передачи наших впечатлений об окружающем мире (помимо языка, эту функцию, по принятой в психологии точке зрения, выполняет еще действие и образ). Текущее сознание, по А.А.Кибрику, является одной из форм существования личности, которая организует реальное поведение личности в реальном мире, тогда как язык непосредственно осуществляет поведение личности (66). Поскольку люди, воспитываясь в различных условиях проживания, в различной языковой среде, на момент обучения неродному языку уже обладают определенным запасом знаний, стереотипов поведения, привычек, связанных с воспитанием и социальной ролью, наше обучение, чтобы быть эффективным в полной мере, должно учитывать индивидуальные и групповые этнические и психологические особенности учащихся, которые, в свою очередь, служат основой для дальнейшего развития личности в образовательном процессе.
Как отмечает Ю.Д. Апресян, "складывающаяся веками наивная картина мира, в которую входит наивная геометрия, наивная физика, наивная психология и т.д., отражает материальный и духовный опыт народа - носителя данного языка" (11, с.59). И это рассуждение вводит нас в проблематику лингвокультурной относительности, но со стороны субъективного вариативного восприятия окружающего мира, учитывающего мировосприятие не только отдельных субъектов - индивидуумов, но национальных, лингвистических групп, а также социальных, профессиональных и возрастных групп (123).
В теории А.Н. Леонтьева говорится о двойственной природе значения. С одной стороны, значение выступает как единица общественного сознания, обобщающая совокупный общественный опыт, что относится к формам фиксации общечеловеческих знаний, а с другой стороны, значение выступает в качестве образующей индивидуального сознания. Как в общественном, так и в индивидуальном сознании содержатся стереотипы повседневной жизни, социальные реалии и даже суеверия и предрассудки, отражающие определенные исторические национально-культурные формы общественного сознания. Внутри этнических групп определенные формы деятельности более мелких социальных, профессиональных групп порождают, как это отмечается В.Ф. Петренко, только им присущие "фигуры сознания" людей, реализующих данную деятельность (123). Система значений, характерная для представителей этих групп, организуется в "стереотипы" и "эталоны", которые, в свою очередь, образуют категориальную сетку, и, в соответствии со своими стереотипами и эталонами, люди (в нашем случае, обучаемые) выделяют в ситуации общения значимые для своей деятельности или социального статуса признаки.
