Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования стрессоустойчивости в профессиональной деятельности руководителей ссузов 9
1. Проблема научного понимания стрессоустойчивости и факторов ее формирования 9
2. Обоснование направления психологического исследования 60
Глава II. Экспериментальное исследование психологических особенностей формирования стрессоустойчивости в профессиональной деятельности руководителя среднего специального учебного заведения 73
1. Программа экспериментального исследования: постановка проблемы, гипотезы, методы, характеристика контингента и организация исследования 73
2. Результаты психологического исследования 83
Глава III. Использование приемов социально-психологического тренинга как путь оптимизации процесса формирования стрессоустойчивости 103
1. Сущность и основные принципы социально психологического тренинга 103
2. Практика использования социально психологического тренинга в процессе формирования стрессоустойчивости 117
Заключение 129
Список литературы 133
Приложение 149
- Проблема научного понимания стрессоустойчивости и факторов ее формирования
- Обоснование направления психологического исследования
- Результаты психологического исследования
- Практика использования социально психологического тренинга в процессе формирования стрессоустойчивости
Введение к работе
Актуальность и степень разработанности темы исследования
Проблема изучения стресса является одной из основных при исследовании особенностей адаптации в профессиональной деятельности. Причины возникновения и динамика протекания стресса рассматривались в работах зарубежных и отечественных ученых (Т. Кокс, Р. Лазарус, Г. Се-лье; Ф.Б. Березин, В.В. Бобров, Л.А. Китаев-Смык, С.А. Разумов и др.).
Стрессоустойчивость входит систему профессионально-важных качеств специалистов разного профиля деятельности (А.Я. Анцупов, М.Е. Зеленова, И.О. Котенев, Е.О. Лазебная, И.Б. Лебедев, А.Г. Маклаков, В.Э. Мильман, А.А. Реан, В.В. Романов, Ч.Д. Спилберг, A.M. Столяренко, Г.С. Човдырова и др.).
Психологические особенности стрессоустойчивого поведения в педагогической деятельности нашли свое отражение в научных трудах отечественных авторов (В.А. Сластёнин, В.П. Каширин и др.).
Работу руководителей учебных заведений по праву относят к числу стрессовых профессий. Во многом это объясняется самой спецификой труда руководителей ссузов, которым зачастую приходится сталкиваться с человеческим равнодушием, непониманием, несправедливостью, а порой быть свидетелем семейных трагедий.
Многообразие ситуаций и обстоятельств профессионального общения руководителей ссузов внутри коллектива и с социальными партнёрами вызывают сильную эмоциональную напряженность. К типичным причинам возникновения у них стрессовых расстройств можно отнести не только трудовую деятельность, но и ее организацию, в которой принципы «аврала организационных дел», многообразия параллельно реализуемых обучающих и производственных программ, интенсивности общения в течение рабочего дня стали в условиях реформирования системы образования доминирующими.
В отсутствии комплексной программы обучения руководителей средних специальных учебных заведений психологическим приемам сопротивления стресс-факторам, их стрессоустойчивость формируется стихийно, без какой-либо серьезной опоры на богатство научных знаний по проблеме стресса.
Необходимость в программе профилактики профессионального стресса руководителей ссузов существенна, но её практической реализации должна предшествовать грамотная научно-исследовательская работа, которая позволила бы ответить на ряд вопросов, касающихся создания эффективного инструмента предупреждения стрессовых расстройств.
В связи с тем, что до настоящего времени не было уделено должного внимания изучению роли самой профессиональной деятельности руководителей ссузов при формировании у них стрессоустойчивости, целый ряд
проблем психологического характера не только оставался за рамками анализа, но и попросту не ставился.
Актуальность избранной темы диссертационной работы определяется тем, что вопрос профилактики профессионального стресса руководителей средних специальных учебных заведений возможно решить только имея представление о реально существующих моделях стресса у будущих и уже работающих руководителей. Данная информация позволит на ранних этапах подготовки студентов к управленческой деятельности обозначить основные направления работы по формированию стрессоустойчиво-сти.
Объект исследования
Стрессоустойчивость в профессиональной деятельности руководителей средних специальных учебных заведений (ссузов).
Предмет исследования
Психологические особенности формирования стрессоустойчивости в профессиональной деятельности руководителей ссузов.
Цель работы
Изучение психологических особенностей формирования стрессоустойчивости в профессиональной деятельности руководителей ссузов. Задачи исследования
-
Провести анализ психологической литературы по проблеме стресса и формирования стрессоустойчивости в профессиональной деятельности руководителей ссузов.
-
Выявить типичные для учебной и профессиональной деятельности руководителей стресс-факторы.
-
Рассмотреть используемые технологии выхода из стрессового состояния будущих и действующих руководителей учебных заведений.
-
Разработать модели понимания и протекания стресса у будущих и действующих руководителей учебных заведений.
-
Экспериментально обосновать эффективность тренинга, направленного на формирование у студентов- будущих управленцев способов и приемов стрессоустойчивого поведения.
Гипотеза исследования
Стресс в педагогической деятельности имеет особую специфику своего проявления, выражающуюся в его информационном характере и малой степени осознанности даже в период усиленного протекания.
Предположительно причинами стресса у руководителей учебных заведений чаще всего являются не особенности профессиональной деятельности, а проблемы её организации.
Методология и методы исследования
Общенаучную методологию определили диалектические идеи о взаимосвязи развития теории и практики, системный подход к изучению личности руководителя учебного заведения. Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения концепции стресса (Г. Селье), когнитивной теории психологического стресса (Р. Лазарус), психологической теории адаптации личности (А.А. Реан), теории деятельности (А.Н. Леонтьев), комплексного подхода исследования стресса (Л.А. Китаев-Смык).
Кроме того, методологическую и теоретическую основу исследования составили:
представления о типах реагирования в трудных (особых) условиях профессиональной деятельности (А.Я. Анцупов);
принципы развития копинг-ресурсов (И.Б. Лебедев);
психологическая характеристика педагогической деятельности (В.А. Сластёнин);
положения психологической структуры деятельности по осуществлению управления (А.В. Дулов).
В процессе исследования, помимо целенаправленного наблюдения за жизнедеятельностью учебных групп студентов выпускных курсов педагогических отделений, изучающих менеджмент в образовании и определяемых как резерв руководящих кадров, и практических руководителей учебных заведений, а также консультаций с компетентными лицами, анализа документального материала, использовались методики, хорошо себя зарекомендовавшие при изучении стресса. К ним относятся следующие: методика диагностики самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина, методика диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения, многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова и СВ. Чермякина. Специально была разработана анкета, позволяющая изучить личные представления испытуемых о стрессе, ситуациях, вызывающих его, а также стрессоустойчивое, подготовленности к стрессу и приемов совладения с ним.
Обработка результатов исследования проводилась при помощи непараметрических методов исследования: критерия согласия распределений (х2), коэффициента корреляции Спирмена (rs), критерия различия (G). Расчеты проводились при помощи компьютерной программы Statistica 6.0.
Теоретическое значение и научная новизна работы:
Выявлено, что наличие конфликта между требованиями со стороны профессии и реальными функциональными возможностями определяет выраженность у руководителей средних специальных учебных заведений умеренной нервно-психической устойчивости;
Показано, что у студентов выпускных курсов педагогических отделений и работающих руководителей ссузов присутствуют дефицитные представления о стрессе, которые сильно разнятся между собой;
Доказано, что в понимании студентов стресс как явление не связан с физиологическими реакциями организма. В свою очередь у руководителей учебных заведений обнаружена девальвация (обесценивание) сферы межличностных отношений как источника возникновения стресса в профессиональной деятельности;
Обнаружены закономерности стихийного формирования стрессо-
устойчивости у будущих и действующих руководителей учебных заве
дений путем изучения особенностей протекания учебной и профессио
нальной деятельности.
Практическая значимость исследования:
Руководители учебных заведений основным профессиональным
стресс-фактором считают не саму работу с ее рядовыми признаками на
пряжённости труда, а крайне затруднительные, необязательные ситуа
ции и обстоятельства выполнения своих обязанностей, касающиеся
проблемы нехватки времени и материальной обеспеченности учебных
заведений на решение назревших проблем.
Показана необходимость в разработке и проведении целенаправленной профилактической программы по предупреждению профессионального стресса в деятельности руководителей средних специальных учебных заведений;
Очевидную практическую значимость имеют разработанные в ходе исследования модели стресса студентов (резерва руководящих кадров) и действующих руководителей учебных заведений, которые позволяют учитывать выявленные особенности понимания и оценки стресса как явления при создании комплекса психологических упражнений и планировании профилактических мероприятий.
Выявлена эффективность использования активных методов группо
вой работы при формировании у студентов и руководителей ссузов спо
собов и приемов стрессоустойчивого поведения.
Положения, выносимые на защиту:
-
Основными причинами стресса у руководителей средних специальных учебных заведений являются информационные перегрузки, не связанные с решением поставленных профессиональных задач, а относящиеся к вопросам организации труда руководителей с учётом быстро меняющихся социальных условий.
-
Отличительной чертой протекания стресса у руководителей ссузов является проблема его самодиагностики, связанная со сложностью выявления ранних признаков возникновения стрессовых расстройств;
-
Особенности протекания учебной и профессиональной деятельности формируют модель стресса, в которой обнаруживаются различия между студентами педагогических отделений и работающими руководителями средних специальных учебных заведений по представлению о стрессе как многомерном явлении, понимания функций и назначения стрессоустойчивости, оценкам типичных стресс-факторов;
-
Эффективным способом психопрофилактики профессионального стресса руководителей ссузов является обучение их эмоционально-ориентированным, проблемно-ориентированным и когнитивным методам управления стрессом, способствующим снижению пассивных приемов выхода из стрессового состояния.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены обстоятельным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области и гипотезы исследования, подбором методов, соответствующих цели и задачам исследования, широкой эмпирической базой исследования, которую составляют данные, полученные при обследовании руководителей средних специальных учебных заведений и студентов выпускных курсов педагогических отделений, общая численность которых составляет 150 человек.
Апробация и внедрение результатов исследования
Результаты исследования обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и психологии образования взрослых ТвГУ, заседаниях научного общества аспирантов ТвГУ, открытом семинаре-совещании руководителей ссузов Тверской области, ряде международных, всероссийских и региональных научно-методических конференций.
Полученные эмпирические данные и результаты их интерпретации нашли свое отражение в учебном практикуме по дисциплине «Психология труда руководителя учебного заведения» для слушателей факультета повышения квалификации работников образования, а также в учебном курсе «Психология стресса и стрессоустойчивого поведения», реализуемом в ССУЗе.
Полученные результаты исследования в значительном объёме включены в содержание учебных курсов психологии развития и психологии защиты личности, читаемые на факультете психологии и повышения квалификации ТвГУ.
Структура и объем работы
Диссертация изложена на 191 листе машинописного текста в компьютерном наборе, состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 199 источников отечественных авторов и 8 источников зарубежных авторов, приложения. Текст диссертации иллюстрирован 4 таблицами и 13 рисунками.
Проблема научного понимания стрессоустойчивости и факторов ее формирования
Проблема изучения стресса занимает одно из ведущих мест в современной психологии. Это обусловлено высоким научным интересом к решению задач ранней диагностики и профилактики возникновения стрессовых расстройств в различных сферах деятельности человека.
Стресс как психическое явление относят к негативным эмоциональным состоянием, поэтому его своеобразной психологической начинкой является чувство тревоги, которое приводит к развитию психологической дезадаптации человека и формированию у него различных функциональных расстройств организма.
В отечественной и зарубежной литературе под тревогой понимается переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствием грозящей опасности [151]. В отличие от страха, как реакции на конкретную реальную опасность, тревога - переживание неопределенной, диффузной, безобъективной угрозы. Согласно другой точке зрения, страх испытывается при витальной угрозе (угрозе целостности и существованию человека как живого существа, человеческому организму), а тревога - при угрозе социальной, угрозе личности, представлению о себе, потребностям, отношениям, положению в обществе. Тревога и страх могут использоваться как взаимозаменяемые понятия.
Различают ситуативную тревогу, характеризующую состояние субъекта в определенный момент, и тревожность - как относительно устойчивое образование [195]. В зависимости от наличия в ситуации объективной угро зы выделяется также объективная, реальная тревога и тревога неадекватная, или собственно тревога, проявляющаяся при нейтральных, неугрожающих условиях.
На физиологическом уровне реакция тревоги проявляются в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повыщении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порога чувствительности. На психологическом уровне тревога ощущается как напряжение, озабоченность, нервозность, чувство неопределенности и грозящей неудачи, невозможность принять решение и т.д. [167]. По мере возрастания состояния тревоги, выражающие ее явления претерпевают ряд закономерных изменений, составляющих явления тревожного ряда.
По мнению ведущих исследователей стресса, оптимальный уровень тревоги необходим для эффективного приспособления к действительности, но чрезмерно высокий ее уровень (как и чрезмерно низкий) приводит к развитию реакции дезадаптации, проявляющейся в общей дезорганизованно-сти поведения и деятельности [17,31,88,109,158]. Тревога может быть ослаблена произвольно - с помощью активной деятельности по достижению цели, а также в результате неосознанных защитных механизмов.
По мере нарастания состояния тревоги основные ее признаки (входящие в состав так называемого тревожного ряда) закономерно сменяют друг друга. Так в работе Ф.Б. Березина показано, что наименьшую интенсивность тревоги выражает ощущение внутренней напряженности, являющееся первым среди явлений тревожного ряда (первый уровень). Это ощущение не несет в себе признака угрозы, а служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений. Первый уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.
На втором уровне гиперстезические реакции сменяют ощущение внутренней напряженности или присоединяются к нему. Ранее нейтраль ные стимулы приобретают значимость, а при усилении - отрицательную окраску. На этом основывается недифференцированное реагирование, определяемое как раздражительность.
Третий уровень - собственно тревога - проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувстве неясной опасности.
Четвертый уровень - возникновение страха и его опредмечивание, при этом объекты, с которыми связывается страх, не обязательно отражают реальную причину тревоги, действительную угрозу.
Пятый уровень - ощущение неотвратимости надвигающейся катастрофы - возникает в результате продолжающегося нарастания тревоги и выражается в переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы, в ужасе. При этом данное переживание связано не с содержанием страха, а с нарастанием тревоги.
Наиболее высокий уровень - щестой - тревожно-боязливое возбуждение. Выражается в потребности двигательной разрядки, паническом поиске помощи. Дезорганизация деятельности и поведения достигает при этом своего максимума [29].
В настоящее время проблема стресса привлекла к себе внимание многих ученых [153]. Обобщая их мнения, можно дать следующее определение стресса - особая форма эмоционального переживания, возникающего в экстремальной жизненной ситуации, требующей от человека мобилизации нервно-психологических сил. Стресс проявляется в ситуациях угрозы, опасности, ведения боевых действий или ситуации возможности возникновения их; он приводит к изменениям в протекании психических процессов, эмоциональным сдвигам, трансформации мотивационной структуры деятельности, нарушениям двигательного и речевого поведения.
При всей негативной окраске протекания стресса он необходим для адаптации организма к меняющимся условиям существования. Основатель учения о стрессах Г. Селье считает, что стресс проходит в своем развитии три стадии: 1) «реакцию тревоги», во время которой мобилизуются защитные силы организма, 2) «стадию сопротивления», отражающую полную адаптацию к стрессору, 3) «стадию истощения», которая следует неизбежно, если стрессор достаточно силен и воздействует на человека продолжительное время.
Лазарус Р. выделяет два глобальных типа стиля реагирования при стрессе [107,205,206]:
Проблемно-ориентированный стиль, направленный на рациональный анализ проблемы, связан с созданием и выполнением плана разрешения трудной ситуации и проявляется в таких формах поведения, как самостоятельный анализ случившегося, обращение за помощью к другим, поиск дополнительной информации.
Субъективно-ориентированный стиль является следствием эмоционального реагирования на ситуацию, не сопровождающегося конкретными действиями, и проявляется в виде попыток не думать о проблеме вообще, вовлечения в свои переживания, желания забыться во сне, растворить свои невзгоды в алкоголе или компенсировать отрицательные эмоции едой. Эти формы поведения характеризуются наивной, инфантильной оценкой происходящего.
А.Я. Анцупов и А.И. Шипилов среди основных типов реагирования на трудную ситуацию выделяют активный (конструктивный и деструктивный) и пассивный (приспособление и уход) типы поведенческого реагирования субъекта на трудную ситуацию [16]. Глубокий анализ совладающего поведения проведен И.Б.Лебедевым, который рассматривал совладающее поведение как «результат взаимодействия копинг-стратегий и копинг-ресурсров». При этом высоко развитые копинг-ресурсы (личностные и средовые) способствуют успешности адаптации к жизненным стрессам, а низкое их развитие - формированию пассивного дезадаптивного поведе ния, социальной изоляции и дезинтеграции личности [109].
Богатый опыт изучения стресса представлен в монографии Л.А. Ки-таева-Смык, в которой автор приводит результаты исследований динамики психологических и психофизиологических показателей стресса. Одним из достоинств монографии является выделение и исследование основных субсиндромов стресса: эмоционально-поведенческого, вегетативного, когнитивного и социально-психологического. Автор, проанализировав различные подходы к термину «эмоциональный стресс», в наиболее широком значении обозначает его как стресс, возникающий в результате психологических воздействий [35].
Разницу же в подходах к исследованию стресса определяют различные толкования самих психологических воздействий. Достаточно показательной в этом смысле является дискуссия между сторонниками так называемого субъективистского и объективистского подходов.
Обоснование направления психологического исследования
Психологические особенности педагогической деятельности в настоящее время довольно подробно исследованы в отечественной психологии. Начальные попытки психологического изучения профессии руководителя учебного заведения делались еще в первые годы Советской власти. Однако все они сводились к схематическому описанию необходимых психических свойств. В них отдельные компоненты профессиональной деятельности рассматривались изолированно и не всегда соответствовали действительной структуре деятельности. Психологические качества руководителя выделялись механически, условно разделялись на необходимые, желательные и противопоказанные без учета специфики педагогической деятельности.
Так, например, К.И. Сотонин в работе, посвященной изучению деятельности руководителя учебного заведения, не дает развернутую характеристику данной профессии, не сообщает ничего о тех реальных требованиях, которые она предъявляет к исполнителю, но пытается сразу определить характер и удельный вес психических свойств, которыми должен обладать руководитель.
После этих малоуспешных попыток исследования в указанном направлении не велись вплоть до 60-х годов.
В 1965 г. И.К. Шахриманьян дает в самом общем виде психологическую характеристику управленческой деятельности. К главным психологическим особенностям управленческого труда, в основу классификации которых положена их процессуальная и психологическая значимость, он относит реализацию властных полномочий; правовое регулирование; активность, трудоемкость; творческий характер; многообразие психологических задач, разрешаемых в процессе работы. в дальнейшем названные им особенности уточняются и дополняются его последователями, обобщив выводы которых, можно выделить следующие содержательные особенности профессиональной деятельности руководителя учебного заведения:
жёсткая правовая регламентация;
процессуальная самостоятельность,
персональная ответственность;
активность;
значительная трудоемкость;
чрезвычайное многообразие возникающих перед руководителем психологических задач (например, параллельная реализация множества учебно-производственных и управленческих программ); творческий характер деятельности;
властный, обязательный характер профессиональных полномочий; экстремальный характер деятельности;
дефицит времени;
своеобразие внешних условий работы в условиях реформирования системы образования.
Особенность профессии руководителя учебного заведения составляет регламентация всего трудового процесса и содержания многих рабочих действий и операций. Все это придает работе руководителя ярко выраженный нормативный характер. Эта специфика не может не отражаться на его профессионально-психологических качествах, необходимых как для осуществления всей деятельности, так и для эффективного выполнения отдельных порученных участков педагогического труда.
Поэтому успешно решенной проблема стрессоустойчивости руководителя ССУЗа может быть в том случае, если в процессе психологического изучения управленческой и педагогической деятельности будет учи тываться ее специфика и условия жёсткой регламентации.
Поскольку деятельность руководителя учебного заведения всегда связана с интенсивным общением с членами педагогического коллектива, студентами, родителями, представителями общественности, то коммуникативная сторона признаётся важнейшей в его работе, а успешность решения коммуникативных вопросов существенно влияет на выполнение поставленных перед ним задач. При этом общение в режиме управления учебным заведением обладает рядом особенностей, что многократно усиливается в ситуации реформирования системы образования и среднего специального образования в том числе.
Первой из них является конфликтный характер работы, связанный с преодолением сопротивления незаинтересованных в успешном реформировании лиц, привыкших за многолетнюю практику к стереотипным отношениям между руководителем и подчинёнными, преподавателем и студентами и т.д. (внешний конфликт) и противоречиями, возникающими у самого руководителя (внутренний конфликт).
К внутренним конфликтам личности, как разладу с самим собой, у руководителей учебных заведений можно отнести борьбу мотивов; личностные конфликты между моральными чувствами и рассудком, между нравственным профессиональным долгом и непрофессиональными личными желаниями стремлениями, возможностями и т.д.
Данные внутренние конфликты относятся к так называемым внутриро-левым, так как они связаны с исполнением человеком только одной социальной роли - роли руководителя. Однако, в виду специфики управленческой деятельности (большая занятость, ненормированный рабочий день и др.), у руководителя могут возникать и межролевые конфликты, например, между социальной ролью руководителя и мужа (жены) или отца (матери) и др.
Причиной внутреннего конфликта может быть не только своеобразие исполнения социальных ролей, но и несовпадение отдельных представлений. знаний, понятий, что приводит к так называемому «когнитивному диссонансу», т.е. противоречию в системе знаний человека, порождающему у него неприятные переживания и побуждающему его к действиям, направленным на устранение этого противоречия. У руководителя когнитивный диссонанс может возникать в силу часто имеющегося в управленческой деятельности недостатка или избытка информации.
По мнению многих руководителей учебных заведений, среди характерных особенностей управленческой деятельности следует выделить наличие риска. Связано это, по нашему мнению, прежде всего с отсутствием необходимой нормативной базы, её частой обновляемости, двузначного прочтения, что вызывает чувство незащищенности руководителя.
Помимо этого, сформировавшееся в последнее время, во многом благодаря средствам массовой информации, негативное отношение к системе образования вообще, естественно вызывает у руководителя чувство опасения за принимаемые решения, что не может не отражаться на эффективности его деятельности.
Отличительной чертой работы руководителя учебного заведения также является частое внезапное изменение педагогической ситуации, связанное с непредвиденными обстоятельствами, порой совершенно меняющих привычную картину педагогического процесса. Такие изменения влекут пересмотр сложившегося плана действий, требуют выдвижения и проверки новых решений.
По нашему мнению, продуктивность работы руководителя учебноог заведения на сегодняшний день в значительной степени зависит от внешних условий и рациональной организации его рабочего процесса. Актуальность данного вопроса подтверждается уделением психологами отдельного внимания обоснованию роли внешних факторов в эффективности труда руководителя. Еще одна особенность труда руководителя учебного заведения состоит в том, что ему приходится иметь дело с разнообразными жизненными ситуациями, часто судьбами студентов, требующими индивидуального, творческого подхода, внимательного изучения возникших правоотношений. Поэтому руководителю необходимы не только сугубо профессиональные педагогические, но и специальные знания из различных областей науки (в частности психологии), техники, образования и культуры.
Другая профессиональная сложность работы руководителя связана с проведением анализа деятельности за несколько лет работы. Восстановление (реконструкция) прошлых лет работы и выстраивание стратегии развития учебного заведения требует от него наличия особого типа профессионального мышления для успешного выбора приемов и способов анализа возникающих проблемных ситуаций и принятия целесообразных управленческих решений.
Руководителю необходимо использовать творческий подход к анализу и оценке информации, чтобы из всего её массива отобрать ту, которая имеют непосредственное отношение к рассматриваемому вопросу и может быть использована при выработке дальнейшей стратегии развития образовательной структуры.
Наиболее характерной отличительной особенностью деятельности руководителя является дефицит времени, отпущенного на реализацию проектов. Это заставляет руководителя четко планировать ход работчего дня и отдельных видов работ, своевременно составлять руководящие инструкции и необходимую документацию. А если учесть тот факт, что одновременно в работе у руководителя учебного заведения порой находятся свыше 10 параллельно реализуемых программ и проектов, то становится понятно, что выдержать такой напряженный ритм профессиональной жизни способен далеко не каждый.
Результаты психологического исследования
Для изучения психологических признаков стрессоустойчивости, как было отмечено уже ранее, для получения объективных данных, касательно качества и степени выраженности стрессового состояния испытуемых, мы использовали методику диагностики самооценки Спилберга-Ханина, методику диагностики оперативной оценки самочувствия, активности и настроения и утверждения из шкалы нервно-психической устойчивости многоуровневого личностного опросника «Адаптивность» Маклакова-Чермякина.
При рассмотрении реактивной и личностной тревожности было обнаружено, что результаты ответов руководителей по данным характеристикам имеют незначительные, но все же более яркие отрицательные значения, по сравнению с исследовательской группой студентов.
Как видно из рис.1 и рис.2 в группе руководителей низкий уровень двух видов тревожности, незначительно, но все же уступают по своему удельному весу аналогичным показателям у студентов. Также, по результатам исследования в выборке руководителей выявлено большее количество испытуемых, которые имеют высокий уровень реактивной и личностной тревожности, по сравнению с картиной данных в группе студентов.
Итак, понятно, что выраженность тревоги как состояния и как устойчивой характеристики личности в группе руководителе сильнее, по сравнению со студентами.
Далее необходимо рассмотреть данные, касающиеся изучения самочувствия, активности и настроения испытуемых - характеристик, которые раскрывают содержание психического состояния личности.
Как это видно из рис.3 личные оценки самочувствия руководителей по сравнению в целом с благоприятной картиной данных в группе студентов имеет выраженный негативный оттенок - около 25% испытуемых руководителей оценивают свое самочувствие как отрицательное, «плохое». В тоже время, их активность, общая деятельность по своим показателям превосходит значения параллельной группы выборки (рис.4).
То есть вовлеченность в общественно и личностно значимые дела, стремление к самовыражению в различных сферах жизни в группе руководителей ненамного, но чаще проявляется, чем у их будущих руководителей.
Результаты исследования оперативной оценки настроения показали, что общий эмоциональный фон в группе руководителей в целом благоприятный, но, в сопоставлении с ответами студентов, полученные данные в группе руководителей ССУЗов уступают по высоким и особенно низким показателям.
Так разница значений в группе низких показателей настроения между руководителями и студентами составила 10%, что свидетельствуют о большей частоте негативных оценок настроения у действующих руководителей (рнс.5).
Исходя из полученных результатов исследования и проведенного сравнительного анализа изучения самочувствия, активности и настроения исследуемых можно сделать вывод о том, у руководителей ССУЗов только одна из трех диагностируемых характеристик превосходит по своим количественным показателям аналогичные данные в группе студентов - это активность. По-видимому, данная закономерность несет на себе отпечаток различий двух форм занятости: учебы и работы, причем такой, где промедления и задержки труда не допускаются, а вся профессиональная деятельность проходит в быстром ритме.
В завершении рассмотрим результаты исследования основной психологической характеристики стресса - нервно-психической устойчивости.
Как видно из рис.6 соотношение низких, средних и высоких показателей нервно-психической устойчивости в группе руководителей значительно отличатся от аналогичного баланса частоты значений у студентов {р 0,05). У действующих руководителей преобладают значения среднего показателя нервно-психической устойчивости (88%) и этот факт привлекает к себе особый научный интерес, который в дальнейшем нельзя обойти без внимания и детального обсуждения.
Помимо объективного исследования нервно-психической устойчивости валидным, диагностически точным инструментарием, нами было изучено субъективное мнение испытуемых об их уровне подготовленности к стрессу и развития стрессоустойчивости.
Выявлено, что среднее значение субъективной оценки уровня подготовленности к стрессу у студентов гораздо выше, чем у руководителей -1,95 и 1,22 баллов, соответственно, из максимально возможного показателя в 3 балла. При этом отметим, что в действительности только 14% руководителей и 24% студентов прошли специальную психологическую подготовку по формированию умений и навыков стрессоустойчивого поведения.
Также и при изучении субъективной оценки уровня стрессоустойчивости испытуемых среднее значение данной характеристики в группе студентов оказалось больше, чем у руководителей - 2,00 и 1,50 баллов, соответственно, из максимально возможного показателя в 3 балла.
В завершении отметим, что в основном экспериментальная группа студентов, из числа прошедших обучение психологической устойчивости в стрессовых ситуациях, основным местом получения навыков совладения со стрессом определила своё учебное заведение (83,3%), а группа руководителей ССУЗов - различные Учебные Центры (42,8%).
Таким образом, выявлено, что характер профессиональной и учебной деятельности влияет на своеобразную картину показателей нервно-психической устойчивости студентов и действующих руководителей.
Экстремальный характер работы, наличие высоких профессиональных требований, предъявяяемых к эмоционально-волевым качествам, определяют выраженность у руководителей умеренной нервно-психической устойчивости, которую следует рассматривать как крайний показатель успешного выполнения профессиональных обязанностей.
В свою очередь относительно благоприятные условия обучения, характеризуемые меньшей степенью профессионально-личностной ответственности, нежели в работе руководителей, оставляют за студентами моральное право не регулировать свое психическое состояние и не удерживать его в рамках эффективного сопротивления стрессовым воздействиям.
Далее было проведено изучение различий понимания стресса, определения стресс-факторов и приемов выходы из стрессового состояния у курсантов и следователей
Опираясь на эмпирические данные, обнаружилось, что ассоциативный ряд на слово «стресс» у студентов и руководителей при относительно схожей картине результатов имеет свою специфику.
Во-первых, было установлено, что в обеих исследовательских группах наибольшее число ассоциаций связано с психологическими понятиями, отралсающими негативные эмоциональные состояния: «подавленность», «раздражительность», «нервозность», «беспокойство», «страх», «одиночество», «волнение» и т.п. Во-вторых, выявлено, что в большей степени целостное представление о стрессе как психологическом и физиологическом явлении наблюдается в группе руководителей. Отметим, что перечисленные испытуемыми физиологические понятия в основном связанны с функциональными расстройствами организма: «утомлением», «возбуждением», «усталостью», «болью», «трудностями дыхания», «плохим самочувствием», «напряженностью», «дрожью», «бессонницей», «болью в груди» и т.п.
Практика использования социально психологического тренинга в процессе формирования стрессоустойчивости
В рамках нашего диссертационного исследования, с целью изучения эффективности использования методов активной групповой работы как средства целенаправленного обучения стрессоустойчивости осуществлялась реализация программы тренингов с руководителями ССУЗов и студентами, определёнными в группу резерва руководящих кадров.
Программы проводилась в марте-апреле 2008 года. В ней приняли участие будущие руководители учебных заведений с низким и средним уровнем стрессоустойчивости, обучающиеся на выпускных курсах педагогического колледжа и ТвГУ и руководители ССУЗов.
Из их числа были сформированы экспериментальная и контрольная группы по 50 человек каждая. Группы были сформированы таким образом, что значимых различий по показателям стрессоустойчивости и факторам, детерминирующим этот показатель не проявлялось.
Повторное исследование проходило спустя месяц после окончания тренинга.
Работа по формированию комплекса психологических приемов стрессоустойчивое требует соблюдения основных правил организации и проведения текущей коррекции эмоционального состоянии, которые могут быть представлены следующим образом:
1. Комплексность в применении методов саморегуляции (двигательные, дыхательные, суггестивные, мимические, жестовые и др.).
2. Индивидуализация в подборе приемов саморегуляции и условий их применения с учетом особенностей и функционального состояния нервной системы в тот или иной момент у данного человека, с учетом его индивидуального опыта, интересов, склонностей и других особенностей личности.
3. Активность в применении приемов саморегуляции, выражающаяся в сознательной постановке задач, их мотивации, овладении навыками применения соответствующих приемов, в сознательном самоконтроле.
4. Диалогизация взаимодействия и обратная связь, благодаря чему человек может корректировать свое последующее поведение, заменяя неудачные способы общения новыми, проверяя их воздействие на окружающих.
5. Самодиагностика, т.е. самораскрытие клиентов, осознание и формирование ими задач по пути самоусовершенствования. [Лозга-чева О.В. Формирование стрессоустойчивости на этапе профессионализации: На примере юридического Вуза. Дис. канд. психол. наук.-Екатеринбург, 2007].
Необходимость разработки и организации программы тренингов обусловлена рядом факторов:
профессиональная деятельность руководителей учебных заведений является одним из напряженных (в психологическом плане) видов социальной деятельности с большим присутствием стресс-факторов, что в свою очередь предъявляет повешенные требования к такой интегральной комплексной характеристике как стрессоустой-чивость.
стрессоустойчивость, высокий уровень профессиональной адаптации признается одним из главных факторов профессиональной пригодности в управленческой деятельности и позволяет рассматривать стрессоустойчивость (фрустрационную толерантность) как профессионально-значимое качество личности [А.Р. Ратинов, Д.П.Котов, Г.Г. Шиханцев, A.B. Дулов, Л.И. Аувяэрт, ЯМ. Бельчи-ков, K.M. Гуревич, В.В. Романов, М.В. Кроз].
При разработке программы нами так же были учтены данные, полученные в ходе реализации второго этапа эксперимента, которые позволяют констатировать о проблемах с диагностикой ранних признаков возникновения стрессового расстройства на уровне физиологических реакций организма среди студентов педагогического колледжа.
Необходимо так же отметить, что форма работы со студентами по формированию стрессоустойчивости в виде тренингов выбрана неслучайно. При разработке программы мы учитывали следующие преимущества групповой работы:
групповой опыт противодействует отчуждению, помогает решению межличностных проблем; человек избегает непродуктивного замыкания в самом себе со своими трудностями;
группа отражает общество в миниатюре (делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм), в группе моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни участников, это дает им возможность увидеть и проанализировать в условиях психологической безопасности закономерности общения и поведения других людей и самих себя, не очевидные в профессиональных ситуациях;
группа дает возможность получения обратной связи и поддержки;
групповая работа позволяет приобрести новые умения, навыки, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнеров;
в группе участники могут идентифицировать себя с другими, «сыграть» роль другого человека для лучшего понимания его и себя, для знакомства с новыми эффективными способами поведения.
взаимодействие в группе создает напряжение, которое помогает прояснить психологические проблемы каждого.
группа облегчает процесс самораскрытия, самоисследования, самопознания.
Методической основой программы являются материалы тренингов (см. Приложение) и методические разработки с общими принципами активной групповой работы.
Цель программы: обучить способам и приемам стрессоустойчивого поведения.
Достижение поставленных целей предполагается через реализацию следующих задач:
1. Формирование навыков самоидентичности (умение принимать себя таким, каков я есть, осознавать свою уникальность, индивидуальность, умение брать на себя ответственность за свою жизнь и здоровье, результаты своей деятельности).
2. Формирование навыков творческого и критического мышления (способность к адекватному восприятию информации о любых жизненных явлениях; способность творчески переработать полученную информацию; способность адекватно применять полученную информацию в своих жизненных интересах).
3. Формирование навыка принятия решения в жизненно-важных ситуациях (умение оценивать риск своих действий и поступков в жизненно-важных ситуациях; умение находить конструктивное решение жизненно-важных проблем; умение реализовать свое решение и брать за него ответственность).
4. Формирование навыка общения (способность воспринимать и критически перерабатывать опыт общения в социуме, умение строить адекватные и гармоничные отношения с окружающими людьми).
5. Развитие дивергентного мышления (вариативность и гибкость поиска; продуцирование необычных решений в кризисных ситуациях).
6. Развитие социальной и личностной компетентности будущих и действующих руководителей.
7. Обучение приемам диагностики возникновения стрессового состояния.
При проведении тренинга использовались следующие психотехники: групповая дискуссия, сказкотерапия, сюжетное моделирование, метод монологических моделей, ролевые игры, проективное рисование, методы релаксации, психодрама и т.п.
Программа тренинаа состояла из десяти тем:
1. Знакомство. Определение правил работы в группе.
2. Работа с эмоциями, чувствами. Уточнение понятия стресса.
3. Формирование положительной самооценки. Снятие нервного напряжения. Отдых как способ повышения работоспособности.
4. Освоение эффективных способов общения, конфликтоустойчи-вости.
