Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию политической социализации 18
1.1. Политологические и психологические теории политической социализации 18
1.1.1. Политическая социализация в рамках политической науки 18
1.1.2. Психологические теории политической социализации 29
1.1.3. Политическая культура как условие, среда и результат политической социализации 39
1.2. Концептуальная модель анализа политической социализации в школе. 54
Глава 2. Особенности политической социализации в школе 72
2.1. Характеристика исследования 72
2.2. Государственная политика в сфере образования как макроуровень политической социализации 76
2.3. Учителя как агенты политической социализации 81
2.4. Политическая культура школьников как результат политической социализации 87
2.4.1. Осознаваемый компонент политических представлений школьников 87
2.4.2. Неосознаваемый компонент политических представлений школьников 110
Заключение 121
Библиография 127
Приложения
- Политическая социализация в рамках политической науки
- Политическая культура как условие, среда и результат политической социализации
- Государственная политика в сфере образования как макроуровень политической социализации
- Осознаваемый компонент политических представлений школьников
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования
С начала 1990-х годов в России идет процесс трансформации политической системы. С изменением режима, институтов власти и официальных политических ценностей, произошли существенные сдвиги в сознании и психологии людей. За короткий промежуток времени гражданам пришлось усваивать ранее неизвестные модели политического поведения и адаптироваться к совершенно новой для них не до конца сформированной системе ценностей.
В условиях преобразования политических ценностей, когда старые ценности разрушены, а новые - еще не до конца наполнились для людей конкретным смыслом, с особенной остротой встает вопрос об успешном вхождении новых граждан в систему политических отношений. Данное положение особенно очевидно в свете развития демократического общества, предполагающего формирование активного гражданина, который умеет использовать принадлежащие ему права, добросовестно выполняет свои обязанности, осознает свою сопричастность к происходящим событиям в стране, имеет активную жизненную позицию.
Становление гражданина предполагает усвоение и поддержание человеком политических норм, образцов и стандартов поведения, традиций. Это происходит в результате продолжительного взаимодействия с окружающим миром, в ходе которого путем вхождения в социальную среду индивид формирует систему политических ценностей и ориентации в политической среде, которые позволяют ему успешно действовать в существующей политической системе.
Однако в условиях кризисного состояния современной России общество фактически оказалось в ситуации, когда старшее поколение не способно передать устоявшуюся политическую культуру младшим, т.к. само находится в ситуации необходимости усвоения новых форм политического сознания и поведения. Следовательно, передача демократических ценностей от одного поколения к следующему в российских условиях не может быть «автоматической».
Выходом из социализационного кризиса, сопровождающегося трансформацией основных институтов социализации и повышением стихийности социализационного процесса, является смена социализационной модели. Главной целью новой модели должно стать формирование политических представлений, отвечающим требованиям демократического государства. Среди основных институтов политической социализации, наибольший потенциал в применении целенаправленных методов воспитания гражданина демократического государства, принадлежит школе. Причины этого заключаются, во-первых, в объективных возможностях школы как института прямой политической социализации (т.е. трансляции собственно политических ценностей и информации), во-вторых, в возможностях государственного контроля над процессом политической социализации в школьный период, в-третьих, в связи с всеобщим характером среднего образования.
Исследовательская проблема заключается в вопросе, какие политические представления школа как институт политической социализации транслирует, насколько эти представления отражают потребность формирования политической культуры, соответствующей современному уровню развития российской политической системы.
Степень научной разработанности проблемы
Особенности содержания политической социализации в школе рассмотрены в работе в качестве составной части изучения политической социализации как целостного процесса. В разработке проблемы политической социализации выделяется несколько этапов. К интеллектуальным истокам исследования политической социализации можно отнести несколько направлений - изучение гражданского образования (Ч. Мерриам1), разработка проблемы национального характера (А. Инкелес, Д. Левинсон ), а также разрозненные работы 1930-1950-х, затрагивающие вопросы политических установок (наиболее известно беннингтонское исследование Т. Ньюкомба ), и изучение расовых и классовых установок у детей (X. Стэвенсон и И. Стюарт , А. Холлингшид4).
Первый период непосредственного изучения политической социализации охватывает 1960-1970-е гг.. Данный этап ознаменовал становление политической социализации как нового раздела политической науки. Инициировала данный процесс, с одной стороны, публикация в 1959 г. работы Г. Хаймена «Политическая социализация»5, в которой автор собрал различные результаты исследования, посвященные изучению освоения молодым поколением политических ориентации. Использование в данной работе исследовательских методов психологии обеспечило множество интересных отправных пунктов для последующих исследований, а сама работа стимулировала академический и практический интерес к разработке проблемы политической социализации.
С другой стороны, популярность изучения политической социализации на данном этапе была следствием реализации 2-х научных проектов - первым руководили Д. Истон и Р. Хесс6, вторым - Ф. Гринстайн7, результатами которых стало провозглашение принципа «первенства», по которому то, что изучено о политике в детстве, не изменяется во взрослой жизни, а также признание более существенного влияния представлений, усвоенных в детском возрасте, по сравнению с поздними ориентациями и установками.
В итоге большинство ранних исследований политической социализации были сконцентрированы на изучении детей раннего школьного возраста.
Перенос центра научного интереса на изучение детей старшего школьного возраста произошел под влиянием работы М. Дженнингз и Р. Найеми1. В этом изучении можно также увидеть зарождении традиции пристального внимания к агентам политической социализации, в особенности к семье. При этом семья рассматривается как главный социализирующий агент на этапе латентной (т.е. стадии неполитического научения, впоследствии влияющий на политическое поведение индивида) политической социализации (П. Бек и М. Дженнингз , Э. Вестхолм3, Дж. Глас и др.4, В. Година5, М. Дженнингз и Р. Найеми6, К. Долан7, Р. Мерелман8, Л. Уолкер и др.9).
Как агент политической социализации на первом этапе активно также изучалась группа сверстников, чье влияние в определенных ситуациях признавалось более сильным, чем семьи10.
В начале 1970-х г. работа по проблеме политической социализации переместилась в несколько направлений, позволяющих заполнить очевидные промежутки в более ранних исследованиях. Во-первых, впервые началось изучение политической социализации за пределами среднего класса (П. Абрамсон11, Ф. Гарсия1, Г. Хирч2). Во-вторых, изучения политической социализации стали кросс-национальными (Дж. Торни, А. Оппенгейм, Ф. Фарнен3) В-третьих, были предприняты попытки серьезных методологических исследований проблемы социализации (Ф. Гринстайн, С. Тарроу4, Р. Найеми5, К. Тедин6).
В конце первого периода исследований политической социализации стала очевидна усиливающаяся фрагментация области изучения. Это выражалось, с одной стороны, в том, что большое внимание уделялось исследованию отдельных агентов и факторов политической социализации. С другой, -наблюдалась разобщенность среди ученых из разных научных сфер, занимающихся разработкой проблематики политической социализации, по вопросу определения области исследования.
В результате, в 1980-х гг., вследствие отсутствия методологического единства и конфликтов в сфере интерпретаций результатов исследований, область политической социализации оказалась на периферии политической науки. Как выразились Р. Найеми и М. Хэпберн, произошла ее «преждевременная смерть»7.
Второй период активных исследований по политической социализации инициировали как внутренние, так и внешние причины. Внутренним стимулом явилось создание горизонтальных моделей политической социализации, позволяющих учитывать целостность факторов и условий вхождения в политический мир и особенности социализационного процесса на разных уровнях организации (Ф. Васбурн8, Р. Мерелман9, Г. Штайнкампф1). Внешними
Внешними причинами выступили политические трансформации 1990-х годов, повлекшие за собой формирование новых демократических государств в Центральной Европе, что заставило исследователей вновь обратиться к опыту передачи демократических политических ценностей посредством механизмов политической социализации.
Для второго периода характерно помещение акцентов на возрастную группу 14 - 25 - летних, обоснованное тем, что на данном возрастном отрезке молодой человек наиболее быстро осваивает взрослые роли. Наряду с этим, в данный возрастной период общество максимально концентрирует усилия на гражданском образовании (Дж. Глэнвилл2, П. Кедем и М. Бар-Лев3, Дж. Торни-Пурта и др.4, К. Флэнаган и др.5, К. Флэнаган и К. Такер6).
Последнее обстоятельство обусловило выдвижение школы как объекта исследования на центральные позиции (О. Ихилов , Н. Най и др. , Р. Найеми , Д. Оуен10, Дж. Саймон и Б. Мерилл11, Дж. Торни-Пурта и др.12, Дж. Холл и П. Джонс12, М. Хэпберн13).
Вместе с тем, особая роль СМИ в современном мире, находит отражение в появлении большого количества научных работ, подкрепленных эмпирическим материалом, об особенностях влияния данного института социализации на процесс формирования политических представлений (Д. Бакингем1, Дж. Гаррамон и Ч. Аткин2, К. Мартинелли и С. Чеффи3, Д. Матц и П. Мартин4, Р. Харт и др.5).
Среди особенностей второго периода можно выделить постановку проблемы важности цикла жизни, периода, и поколенческих эффектов (М. Ватте6, Дж. Кнудсен7, В. Сапиро8, Г. Элдер9), а также сосредоточение внимания на событиях и «окружающей среде» как факторе социализации (Н. Валентино и Д. Сире10, Л. Дункан и Г. Агроник11, А. Равив и др.12, Г. Элдер и Э. Клип13).
Отечественная наука, несмотря на более короткую историю изучения политической социализации, чем на Западе, на сегодняшний день накопила определенную теоретическую и эмпирическую базу. Среди исследований можно выделить несколько направлений - разработка теоретико-методологических оснований изучения политической социализации (Н.А.
Головин1, А.В. Клюев2, Т.Н. Самсонова3, Ю.Р. Хайруллина4, Е.Б. Шестопал5); исследование различных институтов и агентов политической социализации -семьи (Л.А. Преснякова6, М. Юрина7), СМИ (Н.А. Бессолицына8, А.В. Борисов9, А.Ф. Гара10), школы (Н.В. Балабанова11, И.В. Самаркина12, Т.Н. Самсонова13, B.C. Собкин14, Г.В. Шешукова15, А.И. Щербинин16), армии (А.Р. Бусаргина17, B.C. Емец18) и др.; изучение процессов конструирования политических представлений (Т.П. Емельянова ). Следует отметить такую характерную черту российских исследований, как сосредоточение на разработке проблемы политической социализации молодежи.
Среди диссертационных исследований последних лет, посвященных разным аспектам изучения школы как института политической социализации, можно назвать работы Е.С. Данилюк , С.Г. Ихсановой , Н.А. Костиной , Н.А. Шеховцовой4.
Проведенный анализ научной литературы позволяет сделать вывод о росте научного интереса к проблеме изучения содержания процесса политической социализации в школе как среди российских, так и зарубежных исследователей. Выявленная тенденция, однако, не означает детальную проработку изучения школы как института политической социализации. Сложности носят как теоретический, так и методологический характер. Особенно это касается исследований особенностей российской школы, в которых недостаточно внимания уделяется изучению собственно политологического аспекта проблемы. Уточнения требует концепция анализа, с учетом политико-психологических оснований политической социализации в школе. Недостаточно представлен в политологической литературе вопрос о взаимовлиянии факторов разного уровня в школьный период политической социализации. Кроме того, в литературе ощущается недостаток эмпирического материала о результатах изучаемого процесса, характерных для современной России.
Основная цель исследования связана с изучением содержания и особенностей процесса политической социализации школьников в современной России.
Объектом исследования является процесс формирования политических представлений в период школьного обучения.
Предметом изучения выступает влияние школы на процесс формирования политических представлений у молодого поколения россиян.
Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1) проанализировать основные теоретические концепции политической социализации, существующие в рамках политической и психологической науки;
2) создать концептуальную модель анализа политической социализации в школе;
3) оценить степень разработанности государственной политики по формированию политических представлений через институты среднего образования;
4) выявить готовность (когнитивную и психологическую) учителей как агентов политической социализации к трансляции политических представлений;
5) изучить основные характеристики и выявить возрастную динамику политических представлений школьников.
Теоретико-методологические основы исследования. Теоретической основой анализа для нас в первую очередь стали концепции горизонтальных моделей политической социализации. Подход, представленный в работах У. Брофенбреннера1, Ф. Васбурна2, Дж. Лейва и И. Венгера3, Р. Мерелмана4, Т.Н. Самоновой , Е.Б. Шестопал , Г. Штайнкампфа , и др., позволяет учитывать, с одной стороны, особенности социализационного процесса как на микро-, так и на макроуровне, а также взаимовлияние этих уровней, которое непосредственным образом сказывается на результатах формирования политических представлений у молодого поколения. С другой, - исследовать политическую социализацию как процесс непрерывного выбора из широкого числа возможных и конкурирующих между собой образов мира и моделей поведения, количество которых постоянно увеличивается в результате взаимоотношений между «равными» участниками процесса социализации.
При изучении психологических факторов процесса политической социализации мы опирались на методологические принципы политико-психологического анализа, разработанные на кафедре политической психологии философского факультета МГУ под руководством Е.Б. Шестопал .
Существенное значение для выработки концепции анализа особенностей влияния школы в процессе политической социализации имели работы, рассматривающие политическую культуру как условие, среду и результат политической социализации. Для изучения политической культуры, формируемой в процессе школьного обучения, использовался контекстно-деятельностный подход, представленный в работах Л.С. Выготского4, А.Н. Леонтьева5, А.Р. Лурии6, М. Коула7 и др.
Структура политической культуры в рамках данного подхода состоит из независящего от опыта и неосознаваемого мифо-символического ядра человеческого сознания, и из образа мира - постоянно меняющейся, рациональной, поддающейся корректирующему и манипулирующему воздействию «оболочки» политического сознания. Для анализа мифо-символического ядра - глубинных оснований - политической культуры использовалась методология, представленная в работах И.В. Следзевского1, Т.В. Евгеньевой2. Осознаваемый компонент политической культуры исследовался, исходя из подходов Г. Алмонда3, С. Верба4, В. Розенбаума5, Ф. Хикспурса и Ф. Хьюнкса6.
Методология исследования включала в себя использование сочетания количественных (анкетный опрос) и качественных методов (экспертные и глубинные интервью), позволяющее выявить и проанализировать различные аспекты влияния школы на результат политической социализации в современной России. Представляется, что использование сочетания количественных и качественных методов сбора и анализа данных наиболее адекватно в области исследования политической социализации личности. Использование стандартизированных методик опроса позволяет выявить и зафиксировать категории, поддающиеся операционализации и установить между ними статистическую связь. Качественные методы предоставляют возможность детально описать аспекты изучаемой проблемы, раскрыть скрытые субъективные смыслы и внутриличностные психологические механизмы исследуемого процесса.
В исследовании были использованы следующие методы:
1. анкетный опрос среди школьников 5-х и 11-х классов г. Курска по репрезентативной выборке в размере 306 учащихся 5-х классов и 308 учащихся 11-х классов соответственно.
2. экспертные интервью с профессионалами в сфере организации образовательного процесса в г.Курске. Отбор экспертов проходил в соответствии с ролевыми позициями, при которых изучаемый объект наблюдается под разными углами зрения.
3. глубинные интервью с учителями истории и учениками 5-х и 11-х классов в выбранных для исследования регионах (Москва, Курск, Пермь и Челябинск) - в каждом городе было опрошено по 12 информантов исследуемых групп, отобранных случайным образом.
Следует отметить, что исследовательский интерес был сосредоточен на изучении особенностей процесса политической социализации в школе, характерного для среднетипичного российского города, который не обладает столичным статусом, не занимает центрального экономического положения, не имеет этнических и национальных особенностей. В качестве такого города был выбран г. Курск - в нем состоялись все этапы эмпирического исследования. Для сравнения особенностей политической социализации, зависящих от внешних факторов, глубинные интервью с учителями и учениками были проведены также в г. Москва, г. Пермь и г. Челябинск, где г. Москва - столица и пример мегаполиса нашей родины, г. Пермь и г. Челябинск - крупнейшие промышленные центры.
Научная новизна диссертационного исследования.
Во-первых, в диссертации впервые предложена для анализа процесса политической социализации концептуальная модель, позволяющая учитывать формирование как осознаваемых, так и неосознаваемых компонентов политических представлений.
Во-вторых, в исследовании существующие политико-психологические методы исследования политической социализации были впервые адаптированы к анализу целостного влияния школы как института политической социализации в современной России.
В-третьих, в работе уточнен ряд сложившихся представлений о роли школьного периода в процессе становления новой системы политических отношений. В частности, выделены особенности микро-, мезо- и макроуровня процесса политической социализации в современной российской школе.
В-четвертых, диссертация вводит в научный оборот большой объем новых эмпирических данных относительно особенностей политических представлений школьников, формирующихся в процессе политической социализации.
Научно-практическая значимость исследования состоит в том, что высказанные в нем положения, идеи и выводы могут использоваться при дальнейшей разработке теории и практики функционирования школы как института политической социализации в трансформационном контексте современной России и выработки общей модели становления новых политических представлений.
На базе исследования могут разрабатываться учебные курсы по политической психологии и политической социологии. Результаты исследования могут быть использованы для изучения состояния и динамики особенностей влияния школы как института политической социализации в современной России, а также в качестве исследовательского инструментария при изучении процесса политической социализации.
Апробация результатов исследования. Диссертация обсуждена на заседании кафедры политической психологии философского факультета МГУ им. М.В. Ломоносова. Основные идеи и выводы диссертационной работы нашли отражение в публикациях автора и были представлены на трех российских и трех международных научных конференциях.
Структура работы
Рукопись диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Политическая социализация в рамках политической науки
Анализ основных концепций политической социализации в политологии позволяет разделить их на две основных группы. К первой относятся те из них, которые тяготеют к субъект - объектному пониманию процесса политической социализации. В качестве субъекта выступает общество, которое формирует каждого своего члена в соответствии со своими требованиями, а человек рассматривается как объект воздействия. При таком понимании политическая социализации рассматривается как вертикальный процесс передачи ценностей и моделей восприятия от политической системы к личности.
Вторая группа концепций исходит из понимания активного участия человека в процессе политической социализации, который сам выбирает из широкого числа возможных и конкурирующих между собой образов мира и моделей поведения. Этот подход можно определить как субъект - субъектный. В данной трактовке личность помещается в центр рассмотрения процесса политической социализации.
Вертикальные модели политической социализации Вертикальные модели политической социализации рассматривают социализируемого индивида как объект воздействия со стороны различных политических акторов с целью достижения политически желаемого поведения. Личность получает определенные модели поведения через систему организованных общественных институтов и ценностей. Агенты социализации интерпретируются как иерархически организованная система социальных и политических объектов, каждый из которых оказывает определенное влияние на процесс социализации, в результате которого у личности формируются политические представления, установки и механизмы восприятия политической реальности, практически не поддающиеся изменению со временем. Вертикальные модели политической социализации разрабатывались в рамках системной теории, теории гегемонии, теории плюрализма и конфликтной теории.
Политическая социализация в рамках системного анализа. Сторонники системного анализа политики опираются на идеи, высказанные еще в XIX веке Э. Дюркгеймом1. Согласно Э. Дюркгейму общество стремится сформировать человека по своему образцу. «Общество, -отмечал он, - может выжить только тогда, когда между его членами существует значительная степень однородности»2. Через социализацию посредством родителей и учителей у ребенка фиксируются типичные характеристики, требуемые коллективной жизнью.
Идеи Э. Дюркгейма стали основанием развернутой социологической теории функционирования общества, описывающей в том числе и процессы интеграции человека в социальную систему, разработанную Т. Парсонсом3. Т. Парсонс определял социализацию как интернализацию культуры общества. Универсальная задача социализации - сформировать у вступающих в общество «новичков» как минимум чувство лояльности и как максимум чувство преданности по отношению к системе.
Согласно системному подходу положительное отношение к власти формируется в процессе социализации через психологически нормальные механизмы уважения власти среди молодого поколения, а также при наличии положительных моделей власти, транслируемых семьями и школами. Главными акторами политической социализации являются ответственные, доброжелательные, но авторитарные политические лидеры и их лояльные последователи. Результатом политической социализации является гармоничная система, скрепляемая чувствами уважения со стороны последователей к лидерам и обязательствами лидеров по отношению к последователям. Политическая система обладает высоким уровнем «диффузной поддержки», в которой молодые люди уважают политическую власть, законный порядок, традиционные институты и обязательства по отношению к гражданскому участию.
Авторами идеи «диффузной поддержки» являются Д. Истон и Дж. Деннис2, которые понимали ее как источник положительных установок к политическим лидерам, к режиму, к политической общности, и к определенным политическим институтам. «Диффузная поддержка» формируется в раннем возрасте под воздействием семейных отношений. Дефиниция «диффузная поддержка» входит в более общую теорию «политической поддержки», разрабатывавшуюся указанными авторами. Концепция «политической поддержки» строится на следующих положениях: во-первых, политические установки взрослых являются конечным продуктом предыдущего научения; во-вторых, политическое поведение ограничено этими политическими установками; в-третьих, совокупность этих установок и активности индивидов оказывает важнейшее воздействие на правительство и стабильность политической жизни . Таким образом, базовым основанием теории «политической поддержки» является признание принципа «первенства», согласно которому то, что изучено о политике в детстве, не изменяется во взрослой жизни.
Теория гегемонии Теория гегемонии рассматривает процесс политической социализации с неомарксистских позиций. Истоками данной теоретической парадигмы являются работы К. Маркса и А. Грамши. В работах Р. Милибэнда , Б. Стейси , Р. Даусона и К. Превитта3 излагается подход, согласно которому главная цель политической социализации - создание молодых людей, которые отклоняют любую другую экономическую систему, чем капитализм и враждебны к нападениям на политический статус-кво. Осуществляется это с помощью подконтрольных государству институтов политической социализации - школы и СМИ4. Три главных теоретических положения теории гегемонии, касающихся политической социализации, заключаются в следующем -доминирующий класс использует манипулятивные технологии в процессе политической социализации, класс - гегемон контролирует содержание и качество политического научения, политическая социализация имеет экономические основания5.
Политическая культура как условие, среда и результат политической социализации
Несомненную методологическую ценность для понимания сущности политической социализации представляют труды, рассматривающие условием, средой и результатом политической социализации политическую культуру. Политическая социализация в данном контексте рассматривается как включение индивида в общество через оснащение его опытом предыдущих поколений, закрепленным в культуре. Данный подход имеет особую значимость для изучения политической социализации в современной России, т.к. трансформационные процессы последних десятилетий привели к принципиальным изменениям базовых характеристик всех сфер общественной жизни, и, в частности, к существенным сдвигам в системе ценностных ориентации в обществе. Демократизация политической жизни привела к формированию новых общественно-политических отношений, появлению новых институтов власти, обращению к новым политическим принципам, нормам и ценностям.
Сегодня среди исследователей доминирует точка зрения, что формирование и институционализация демократических форм самоорганизации общества не может сводиться к механической трансплантации готовых норм, принципов и институтов западной демократии. Демократия может утвердиться на конкретной национальной почве лишь в том случае, если демократические ценности и нормы станут установками большинства населения. Но чтобы стать действительно демократом в собственном смысле слова, человек должен родиться, вырасти, социализироваться в соответствующей социокультурной среде.
Процесс политической социализации представляет собой, с одной стороны, усвоение индивидом политических норм и ценностей общества, к которому он принадлежит, с другой, приобретение им политического опыта и политических ориентации, требуемых для участия в политической жизни. «Этот процесс, с одной стороны, решает проблемы индивида, помогая ему стать полноправным членом своей группы, с другой стороны обеспечивает жизнедеятельность общества и преемственность самой культурной традиции»1.
С точки зрения системы в ходе политической социализации происходит воспроизводство ее институтов, осуществляется преемственность важнейших политических ценностей. Необходимость этого процесса для сохранения системы связана прежде всего с приходом в политику новых поколений. Но «...со сменой политического ландшафта даже в рамках одного жизненного цикла, возникает необходимость рекрутировать новых участников, снабдить их официальными ценностями и, тем самым, укрепить систему»2.
Политическая социализация на уровне индивида представляет собой перевод требований системы в структуру личности, интериоризацию ее ключевых политико-культурных элементов. Человеку для его становления в качестве гражданина необходимо получить систему политических ценностей, идей, в которые он может верить и ориентации в политической среде, которые позволят ему адаптироваться к ней.
Следует признать, что в современном российском обществе отсутствует четкое и разделяемое большинством граждан представление о том, что такое демократия в теории и на практике. Такое положение вещей обусловлено тем, что базовые ценности демократической культуры не закреплены в нашем обществе, и, следовательно, они не могут воспроизводиться и развиваться. Согласно Р. Инглхарту, «культура народа не может быть изменена в одночасье; можно поменять правителей и законы, но на изменение базисных установок, определяющих своеобразие культуры нации, уйдут долгие годы»1.
Если государство действительно видит свое будущее по пути демократического развития, прежде всего оно заботится о том, чтобы демократические представления стали частью политической культуры молодых граждан. Следовательно, по возможности процесс политической социализации подчинен единой идее - сформировать гражданина демократического государства.
Наш исследовательский интерес сосредоточен на эффективности процесса формирования в ходе политической социализации политической культуры демократического общества. Данное понятие требует операционализации, что возможно в результате обращения к опыту исследования теоретиков политической культуры.
Необходимо отметить, что понятие «политическая культура» является одним из самых сложных и «трудноуловимых» для науки. В начале 1980-х гг. измерение политической культуры, с легкой руки М. Каазе, стали сравнивать с приколачиванием желе к стене, имея в виду, что данному понятию не хватает точности и оно является скорее субъективной, стереотипизированнои характеристикой нации, нежели эмпирическим понятием1.
Несогласованность теоретических оснований вызвана, с одной стороны, путаницей между паттернами индивидуальных ценностей и коллективной культурой, с другой, - из-за спорного разделения между ориентациями и реальными действиями. Главная двусмысленность внедрена в двойном использовании термина политическая культура, чтобы характеризовать и индивидуумов, и общество. А сумма индивидуальных ориентации членов группы - не то же самое, что и коллективная культура. Ценности - признак индивидуумов также как общностей, но культура предполагает сообщество .
Наряду с этим, в применении концепции политической культуры существует две крайности. Одни авторы усматривают проявление политической культуры практически в каждом явлении политической жизни, другие используют это понятие по «остаточному принципу» для объяснения того, что не поддается анализу иными средствами.
На сегодняшний день можно выделить несколько общепризнанных направлений в изучении политической культуры. Первое направление берет свое начало с исследований политической системы Г. Алмондом , который собственно и ввел термин «политическая культура» в 1956 г. Будучи сторонником системно - функциональной школы, американский ученый сосредоточил свое внимание на двух уровнях анализа - институциональном и ориентационном. Если первый представляет собой исследование реальной (т.е. наличной) политической структуры общества, то второй - особых форм ориентации на нее. Этот второй уровень связан с существование специфического явления - политической культуры. Г. Алмонд выделяет следующую структуру политической культуры: - «познавательные ориентации» (знание о политической системе, ее ролях и носителях ролей, ее «входах» и «выходах»); - «эмоциональные ориентации» (чувства, испытываемые к политической системе, ее функционированию и тем, кто ее олицетворяет); - «оценочные ориентации» (представления и суждения о политических объектах, опирающиеся на ценностные стандарты и критерии в сочетании с информацией и эмоциями)1.
Государственная политика в сфере образования как макроуровень политической социализации
Качественный анализ данных полученных в результате проведения экспертного опроса свидетельствует о том, что на сегодняшний день отсутствует целостная концепция развития политических представлений у подрастающего поколения, как на федеральном, так и на региональном уровне. Эксперты в качестве программных положений, закрепляющих намерения проводить данную политику, называли самые разные документы от «Основного закона об образовании» и «О поддержке детских объединений» до «Кодекса чести старшеклассника» и «Конституции школьной республики», что свидетельствует об амбивалентности представлений о данной политике даже на уровне руководителей образовательных учреждений.
Достаточно разнообразно эксперты определяют цели, которые, по их мнению, должны быть присуще политике развития политических представлений. Можно выделить ряд групп: - формирование адаптированной к социальной среде личности; - становление активной жизненной позиции; - патриотическое воспитание; - развитие знаний о политической сфере; - правовое просвещение.
Анализ официальных документов в сфере образования показывает, что данные цели ставятся как основные во многих программных положениях. Например, в «Законе об образовании» говорится, что основной целью образования является воспитание и обучение в интересах человека, общества, государства, что фактически можно понимать как формирование адаптированной к социальной среде личности1. Всесторонне вопрос необходимости формирования активной жизненной позиции рассмотрен в программных документах, посвященных деятельности государства в сфере молодежной политики2. Проблема формирования патриотических чувств нашла отражение в разработанной Концепции патриотического воспитания. В пояснительной записке к федеральному компоненту государственного стандарта общего образования основным требованием образования выдвигается достижение выпускником функциональной грамотности, которая с необходимостью должна включать знания о политической сфере общества . Ориентация образования на укрепление и совершенствование правового государства отражена в ФЗ «Об образовании»5.
Тем не менее, целостной концепции о содержании политики формирования политических представлений у подрастающего поколения на сегодняшний день не существует, хотя идея необходимости освещения отдельных проблем данной сферы в образовательных программах присутствует. Это является причиной различного понимания участниками реализации государственных образовательных стратегий сути политического просвещения.
Оценивая содержательную сторону проводимых в данной области мероприятий, эксперты отметили отсутствие планомерных и регулярных действий в этом направлении. Показательно, что среди ответов нет единства мнений относительно того, в процессе изучения каких учебных предметов ребенок может получить знания о демократическом управлении и навыки демократического участия. Среди таких предметов были названы: история, обществознание, литературное краеведение, основы православной культуры, ОБЖ, право. Во многом это обусловлено содержанием современного образовательного стандарта, в котором нет отдельного предмета, посвященного данной проблематике, т.к. граждановедение не является частью федерального компонента. В качестве обязательных для изучения учебных предметов, которые содержат различные аспекты информации о политической сфере, определены история и обществознание1. Возможность изучения граждановедения на сегодняшний день остается только в рамках регионального компонента, который, как следует из экспертных интервью, в г. Курске не развивается в направлении гражданско-правового содержания. Как замечено в одном интервью: «Нет осознания значимости проведения такой политики, т.к. присутствует авторитарный стиль руководства. Развитие демократической культуры мы можем видеть только на уровне района».
Таким образом, отсутствие четкой определенности в учебных курсах, содержащих в себе или полностью посвященных формированию гражданина, создает ситуацию, когда учителя вынуждены либо проявлять инициативу в данном вопросе, либо полагаться, что эти вопросы будут рассмотрены на занятиях по другим предметам. Это в свою очередь ведет к ситуационному характеру развития политических представлений учащихся в школе, что способствует усилению влияния СМИ и других агентов политической социализации, а, следовательно, в условиях современной России повышает стихийный и непредсказуемый характер данного процесса.
Также достаточно сложная картина и в области воспитательных мероприятий данной направленности. Эксперты в целом единодушны, что мероприятия исследуемой области не носят массового и системного характера, часто приурочены к очередным выборам или к памятным датам. Отмечен также зачастую низкий уровень культурного содержания воспитательных проектов, посвященных формированию демократических ценностей и навыков участия в жизни общества.
Эксперты отметили, что в г. Курске не получила широкого распространения практика совместного сотрудничества общественных организаций и школ в области формирования политических представлений. Не хватает клубов, дискуссионных объединений, общегородских акций.
Оценка обеспечения интеллектуальными ресурсами показывает, что на сегодняшний день трудно говорить о наличие достаточного количества квалифицированных кадров, способных на практике осуществлять необходимые мероприятия. Данные компонент сопряжен с субъективными показателями, которые не зависят от целенаправленной подготовки профессиональных учителей в вузе. Тем не менее, на уровне города проводятся курсы повышения квалификации учителей, которые хоть и не напрямую, но в различной степени связаны с развитием политических представлений педагогов, адекватных современной общественной жизни. Однако следует отметить, что руководство и учителя школ, в которых проводился опрос, не имеют информации о возможности повышения квалификации в области знаний о политической системе, либо не принимают активного участия в данных мероприятиях.
Информация, полученная в ходе проведения экспертных интервью, также позволяет сделать вывод о том, что органы местного самоуправления не заинтересованы уделять внимание политической компетенции подрастающего поколения. Частичная активность в данном направлении наблюдается только в период проведения выборных кампаний. Это, несмотря на то, что эксперты единодушно признают крайнюю недостаточность учебных курсов и воспитательных мероприятий, в ходе которых учащиеся могут получить элементарные знания о местной власти.
Осознаваемый компонент политических представлений школьников
Изучая политические представления школьников, мы предполагали, что именно данные показатели будут свидетельствовать о результате политической социализации в школьный период.
Анализ основных концепций политической культуры позволил выявить критерии, наличие которых позволяет судить о том, каким должен быть осознаваемый компонент политической культуры в демократическом обществе. К ним относятся: - развитые когнитивные представления о политической системе; - межличностное доверие и доверие к институтам власти; - активное участие (или готовность к нему) в политической жизни. Исходя из подхода, предполагающего при изучении культурных явлений трансформирующихся обществ обращение к категории представлений, как феномену, позволяющему проследить динамику социальных, политических, экономических отношений1, анализ результатов исследования проводился через рассмотрение когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов сформированных политических представлений.
Когнитивный компонент политических представлений школьников. Для выявления когнитивного компонента представлений школьников о политическом устройстве современной России в анкете содержалась совокупность вопросов, позволяющих определить, что учащиеся знают о политике, правильно ли определяют составляющие демократического режима, а также имеют ли интерес к политической сфере в целом.
Информацию о том, что школьники знают о политике, позволяют получить вопросы о том, кто управляет Россией и отдельным городом, какие политические деятели известны, что такое демократия и местное самоуправление. Распределение ответов на вопрос «Кто управляет Россией?» в 5-х классах представлены в таблице Iі. Результаты свидетельствуют, что практически все дети 10-летнего возраста, обучающиеся в г. Курске, могут ответить на вопрос, кто управляет Россией. Причем практически подавляющее большинство респондентов считают, что вся власть сосредоточена в руках президента страны. Совсем небольшой процент ответивших назвало в качестве органов управления Правительство РФ (1,5%) и Государственную Думу РФ (3,1%). И только 2,1 % считает, что власть в России принадлежит народу.
Данные результаты, с одной стороны, подтверждают теоретический подход к периодизации политической социализации, согласно которому дети в этом возрасте проходят стадию персонализации политики, при которой те или иные фигуры, принадлежащие к сфере власти (в данном случае президент) являются образцами контакта с политической системой. Об этом свидетельствует и высокий процент ответов, где непосредственно указывается фамилия действующего Президента России - 81,0% (следует оговорить, что выделение данного варианта ответа в отдельную группу, а не совмещение ее с категорией «Президент», оправдано, с точки зрения невозможности объяснить насколько дети идентифицируют данную фамилию с данной должностью, т.к. зачастую в ответах присутствует только упоминание фамилии). С другой, -выявляют слабую дифференцированность знаний пятиклассников о государственном устройстве России.
Для учащихся 11-х классов характерна более высокая когнитивная сложность представлений о том, кто управляет Россией (табл. 2). В связи с тем, что данный вопрос был открытым, практически во всех ответах упоминается президент, даже если указываются такие органы власти как Правительство РФ, Федеральное собрание РФ или суд. Низкий процент респондентов, указавших на отличные от Президента РФ органы власти, свидетельствует о том, что старшеклассники не имеют достаточно устоявшегося представления о принципе разделения властей. Значительная часть ответов (55,1%) содержит в себе упоминание только фамилии действующего президента, что позволяет говорить о значительной персонификации управления Россией. Совсем немногим больше одиннадцатиклассников, чем пятиклассников указывают на народ как на главного носителя управленческой власти в стране (5,1%). Среди других вариантов ответов упоминались олигархи, мафия и теневые структуры.
Когнитивная составляющая представлений учащихся 5-х классов о местной власти представлена в таблице 3. Несмотря на то, что фамилия действующего мэра встречается в 68,2 % анкет, достаточно сложно сделать вывод насколько хорошо именно В. Суржикова идентифицируют с Мэром города. Это относится и к упоминанию Губернатора Курской области А. Михайлова - при указании только фамилии неясно, какая должность ему приписывается. Фактически можно сказать, что только 51,3% опрошенных однозначно определяют, что городом управляет мэр. Достаточно высокий процент респондентов (9,2%) считает, что в городе присутствует либо «двоевластие», когда определяют и губернатора, и мэра как того, кто управляет городом, либо подчинение мэра губернатору или губернатора мэру. Это свидетельствует о достаточно размытом представлении о разграничении областной и местной власти. Показательно, что процент ответивших о том, что власть в городе принадлежит народу совпадает с числом придерживающихся такого же мнения относительно общероссийской власти (2,1%). Однако упоминания других ветвей власти практически нет - только 1,0% опрошенных назвали в качестве органа управления Городское собрание г. Курска. Среди других вариантов ответа встречались теневые структуры, организованная преступность, бюрократы.
Усложнение ответов, характерное для более старшего возраста, не свидетельствует однако о более четком понимании основ местного самоуправления курскими школьниками (табл. 4). Увеличивается по сравнению с 5-ми классами процент ответивших, что городом управляет мэр (61,6%), но по-прежнему незначительное число называют в качестве органов управления городом законодательную (3,5%) и исполнительную власть (1,5%). Меньшее количество респондентов считают, что городская власть принадлежит народу (1,5%). Однако следует отметить, что смешение областной и городской власти среди одиннадцатиклассников встречается реже, только 3,0% назвали в качестве средоточия власти в городе губернатора, 5,1% и губернатора и мэра. В качестве других вариантов ответа упоминались мафия и рэкет. В целом можно заключить, что возрастные отличия между 5-ми и 11-ми классами не обуславливают значительно более развитое понимание основ местного самоуправления в России.
О развитости когнитивных представлений свидетельствует также широта спектра ответов на вопрос об известных политических деятелях России. Безусловным лидером по популярности ответов среди федеральных политиков является В. Жириновский. Упоминание В. Путина в качестве политического деятеля встречается значительно реже - 45,6%. Хотя можно точно сказать, что 81,1% пятиклассников знают фамилию нынешнего президента, но, видимо, напрямую не идентифицируют его с политиком. Его образ более символичен и поэтому не может быть вписан в один ряд с другими действующими лицами политического театра (рис. Iі).
