Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Состояние проепемы, цель и задачи исследования 6
I. Основные направления в изучении кратковременной памяти 6
2. Исследование кратковременной памяти умственно отсталых детей в советской специальной психологии 12
3. Проблема понимания в исследовании памяти 18
Глава II. Особенности кратковременной вербальной памяти у детей с разным уровнем умственного развития при разных способах восприятия материала . 31
I. Возрастные изменения объема кратковременной памяти при разных способах восприятия словесного материала 34
2. Психологический анализ ошибок воспроизведения словесного материала и развитие некоторых механизмов мнемической регуляции у умственно отсталых детей 56
3. Нарушение в организации мнемической деятельности у умственно отсталых детей 71
Глава III. Запоминание и понимание текстов умственно отсталыми школьниками при чтении вслух и про себя 96
I. Сравнительный анализ воспроизведения текста умственно отсталыми и нормально развивающимися школьниками при чтении вслух и про себя . 101
2. Запоминание текстов разной степени сложности умственно отсталыми учащимися 3,5,7 классов 120
3. Особенности развития понимания текстов умственно отсталыми детьми разных возрастных групп 134
Выводы 153
- Основные направления в изучении кратковременной памяти
- Исследование кратковременной памяти умственно отсталых детей в советской специальной психологии
- Возрастные изменения объема кратковременной памяти при разных способах восприятия словесного материала
- Сравнительный анализ воспроизведения текста умственно отсталыми и нормально развивающимися школьниками при чтении вслух и про себя
Введение к работе
Изучение памяти умственно отсталых детей в значительной мере стимулируется практическими потребностями.
Изменения, произошедшие в работе вспомогательных школ и в связи с введением новых программ и учебников обеспечили лучшие возможности развития учащихся и подготовки к трудовой и социальной адаптации. Повысившиеся требования к обучению и воспитанию умственно отсталых детей и вызывает необходимость на новом уровне подходить к вопросам развития мышления, памяти, речи.
Одним из важных аспектов изучения функции памяти и механизмов ее нарушений является выделение как общих, так и специфических ее характеристик в норме и патологии. Важность этого направления исследований особенно подчеркивали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, И.М.Соловьев, Т.А.Власова, Ж.И.Шиф. Л.С.Выготский считал, что "... Сущность и природа изучаемых психологических явлений раскрывается в наиболее чистом виде в дех крайних психологических выражениях, и что, следовательно, надо идти от патологии к норме, из патологии объяснить и понимать нормального человека" (Л.С.Выготский, 1931, с.21).
Научная новизна данной работы характеризуется значимостью вербальной памяти для школьного обучения. Так впервые исследованы особенности мнемической деятельности умственно отсталых и нормально развивающихся школьников при трех разных способах восприятия словесного материалы: прослушивании, чтении вслух и про себя. Причем способы восприятия словесного материала, использованные для его запоминания являются основными в учебной деятельности школьников.
В проведенном исследовании изменения объема кратковременной вербальной памяти в условиях различных способов восприятия разнообразного осмысленного материала, данные,касающиеся объема кратковременной вербальной памяти,показывают большую диагностич-ность. Разность показателей умственно отсталых и нормально развивающихся школьников показывают высокую степень достоверности. Кроме того представлен анализ особенностей мнемической деятельности при работе с различными видами осмысленного материала и выделены характерные ошибки, допускаемые при его воспроизведении, школьниками разных возрастных гррпп.
Здесь проведен также анализ возрастных особенностей изменения характера понимания и запоминания учебных текстов разной степени сложности при громком и молчаливом их прочтении умственно отсталыми школьниками в условиях разных видов учебной деятельности, требующих актуализации материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1, Основные способы восприятия словесного материала (прослу шивание, чтение вслух и про себя) в разные возрастные периоды школьного обучения оказывают различное воздействие на продуктив ность мнемической деятельности, У младших школьников продуктив ность кратковременного запоминания выше при прослушивании мате риала, в средних и старших классах - при прочтении его вслух.
Во всех возрастных группах результаты запоминания ниже при молчаливом чтении.
2. При разных способах восприятия словесного материала ум ственно отсталые учащиеся по сравнению с нормально развивающи мися испытывают своеобразные затруднения в мнемической деятель ности, в частности, в особенности ее организации, в осуществле нии стратегии решения мнемической задачи, в осуществлении регу- ляпни мнемнческои деятельности и др.
В процессе обучения детей с разной степенью умственной отсталостЕ (дебилы, иыбецилы ) происходит улучшение основных характеристик кратковременной вербальной памяти, которое тесно связано с прогрессом в речевой и мыслительной деятельности, а также с развитием личности в целом.
Объем кратковременной вербальной памяти при разных способах восприятия материала является надежным диагностическим показателем наличия умственной отсталости во всех изучавшихся возрастных группах школьников.
Разные способы восприятия учебных текстов (чтение вслух и про себя) оказывают большее влияние на особенности их запоминания и понимания^
Основные направления в изучении кратковременной памяти
В изучении кратковременной памяти (КП) выделены три основных направления: I. Исследование объема КП. 2. Исследование переработки материала в КП, влияние группировки, кодирования и перекодирования на продуктивность КП. Исследование механизмов сох ранения, забывания и воспроизведения. 3. Определение роли и места КП в системе памяти человека и ее взаимосвязь с ДП.
Исследование объема памяти имеет целью изучение количественных параметров КП, ее "пропускной способности". Причем, если сначала рассмотрение этой проблемы шло в прикладной инженерной психологии, то сейчас это становится самостоятельным предметом изучения в общей психологии. Многими исследователями установлено, что объем КП равен примерно 7 символам (Дж.Миллер, 1964; Д.Е.Бродбет, 1958, I960; В.Викельгрєн, 1965; Г.Г.Вуче-тич, 1968; Б.Мэрдок, 1967; П.Б.Невельский, 1965; Н.И.Рыжкова, 1969 и др.).
Однако, объем КП не при всех условиях равен константному миллеровскому "магическому числу 7+2". Эксперименты Г.Бужке, 1963, говорят о том, что изменение характера деятельности испытуемых путем исключения механизма воспроизведения приводит к значительному увеличению объема КП, где он равен 9-II символам из 13 предъявленных. О.днако здесь шогое остается неясным, так как анализ диятельности проводится на основании самоотчетов испытуемых.
В экспериментах Сперлинга, использовавшего метод послести-мульной инструкции и частичного очета (эксперимент с предъявлением букв, расположенных в виде таблицы 3x3 и 3x4), объем памяти равнялся 9 единицам. Эксперименты Сперлинга показали, что непосредственно после предъявления материала в памяти содержится больше элементов, чем испытуемый может воспроизвести в под-ном отчете, то есть при воспроизведении всего материала. Таким если образом, материал актуализируется выборочно, то объем памяти увеличивается.
Изучая зрительный объем КП Н.Ю.Вергилес и В.П.Зинченко (1967), разработали методику подпорогового накопления энергии стимула, стабилизированного относительно сетчатки. Исследователи считают, что в зрительной КП хранится вся информация, но для ее длительного хранения необходимо осуществить специальные викарные действия.
Таким образом, разные методики измерения объема КП дают различные его показатели. Объем КП зависит от разнообразных причин: от характера экспериментального материала, времени его предъявления, от возраста испытуемых, от способа воспроизведения и актуализации и так далее. Можно предположить, что мыслительные операции, необходимые для припоминания материала, а также сам способ воспроизведения (произнесениеили графическая деятельность) стирают в какой-то мере следы в КВХ и поэтому воспроизводится несколько меньшее количество единиц информации, чем хранится в КВХ.
В учебной деятельности часто необходимо бывает не только мысленно, но и практически в той или иной форме воспроизводить воспринятое. Поэтому в нашем исследовании мы изучаем объем КП, полученный при воспроизведении в устной форме словесного материала.
В рчде исследований изменения объема памяти объясняются присутствием процессов кодирования, в частности, группировки материала, кроссмодального (или межсенсорного) кодирования. Одними из первых работ, подтверждающих данные положения, явились исследования советских психологов, разрабатывавших проблему запоминания материала в зависимости от степени его осмысливания: это работы Л.В.Занкова, А.А.Смирнова и их сотрудников, а также исследования проблемы произвольного и непроизвольного запоминания (А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, Б.И.Пинский), роли деятельности (А.А.Смирнов, П.И.Зинченко, Б.И.Пинский), цели и значимости деятельности, ее направленности, мотивационного компонента (Н.Г.Морозова).
Исследования 60-х годов говорят о том, что образование "кусков", "чанков" / i Juu Ju," / является важнейшим феноменом КП и ДП человека (Дж.Миллер, 1964; Дж.Сперлинг, 1967; Г.Г.Вуче тич, 1968; Н.Й.Рыккова, 1968; Д.Ш.Парджанадзе, 1970 и др.). По добное структурирование материала или особый вид его перекоди рования возможен путем перестройки, объединения в сознании че ловека отдельных, разрозненных единиц в более крупные единства, более крупные символы или куски информации. Причем такие струк турные единицы соответственно могут вмещать различное количест во и качество информации. .
Исследование кратковременной памяти умственно отсталых детей в советской специальной психологии
Кратковременная память (КП) умственно отсталых детей в нашей стране исследовалась рядом авторов, хотя сам термин "КП" ими не употреблялся. Большая группа исследований была направлена на изучение механизмов сохранения, забывания и воспроизведения разного материала. Первые работы по изучению кратковременной памяти олигофренов были проведены А.Н.Леонтьевым и Л.В.Занковым под непосредственным руководством Л.С.Выготского.
Методика "двойной стимуляции", как ее обозначает А.Н.Леонтьев, сложна тем, что в ней присутствует своеобразное соотношение двух стимулов. Это "инструмент", который служит орудием, как говорит автор, для запоминания слова. Взаимоотношение между этими стимулами представляет, однако, некое единство.
Значительным шагом вперед явились исследования Я.В.Банкова (1935, 1935, 1939), глубоко и полно рассмотревшего вопросы памяти умственно отсталого ребенка с позиций системного подхода. Проведя многочисленные исследования запоминания умственно отсталыми детьми отдельных слов, пар слов, чисел, фигур, картинок, текстов, Л.В.Занков осуществлял тщательный анализ видов и вариантов запоминания. В основном им исследовались процессы, происходящие в КП, однако, в работах есть и данные, касающиеся долговременного запоминания.
Существенно, что Я.В.Занков сумел выявить системный характер запоминания там, где А.Н.Леонтьев видел только простые ассоциации. Кроме того, Л.В.Занков показал существенное отличие систем при так называемом инструментальном запоминании. При исследовании запоминания слов разнообразными способами, особого внимания, по мнению автора, заслуживает сопоставление таких вполне "хороших" систем, разумно построенных, в которых, однако, отсутствует одно, а иногда и оба подлежащих запоминанию слова, систем, в которых при анализе ведущая роль отводится заданным словам. Л.В.Занков приводит доказательства того, что осмысленное запоминание происходит как активное образование испытуемыми структур.
Важным моментом, отмеченным Л.В.Занковым, является рассмотрение процессов запоминания и воспроизведения, не как изолированных элементов, а как зависимых частей целого, представляющих сложное функциональное и структурное единство.
Причем центром операции запоминания Л.В.Занков считает образование мнемических структур, которое происходит у умственно отсталых детей как активный творческий процесс переработки информации. Данные положения Л.В.Занков выводит из результатов очень четких и ярких экспериментов, полностью доказывающих эти положения. Развитие памяти умственно отсталых детей происходит в школьном возрасте, по мнению Л.В.Занкова, за счет развития в основном высших функций памяти. Проведенное Л.В.Занковым исследование развития памяти умственно отсталого ребенка в сравнении с нормально развивающимися детьми имеет большое значение и в настоящее время.
Изучение кратковременного и долговременного сохранения материала в памяти у умственно отсталых школьников было проведено Г.М.Дульневым. Так, в исследовании Г.М.Еульнева (1940) при анализе запоминания текстов перед олигофренами и нормально развивающимися детьми ставилась задача точно (дословно) воспроизвести текст, что безусловно требует четкого воссоздания в памяти структуры текста. Автор отмечает, что наиболее характерным для воспроизведения рассказа умственно отсталыми детьми является огромное количество добавленных слов, что свидетельствует, по нашему мнению, о несовершенстве мнедшческих систем у умственно отсталых и о трудностях воспроизведения. Г.МДульнев также отмечает следующие ошибки воспроизведения, которые, как мы считаем, могут говорить о нарушениях структуры мнемическкх систем - это выпадение деталей при пересказе, пропуск частей текста.
Об ошибках воспроизведения текста говорит В.Г.ПетроваO scj) указывая на то, что при последовательных воспроизведениях одного и того же текста олигофрены повторяют ошибочные высказывания, сделанные при первом воспроизведении. Это может говорить О том, что мнемическая система, создаваемая ребенком олигофреном далеко несоверпшнна, притом структурные нарушения данной системы с большим трудом поддаются коррекции, даже при повторных предъявлениях материала.
Кратковременная память (КП) умственно отсталых детей в нашей стране исследовалась рядом авторов, хотя сам термин "КП" ими не употреблялся. Большая группа исследований была направлена на изучение механизмов сохранения, забывания и воспроизведения разного материала. Первые работы по изучению кратковременной памяти олигофренов были проведены А.Н.Леонтьевым и Л.В.Занковым под непосредственным руководством Л.С.Выготского.
Методика "двойной стимуляции", как ее обозначает А.Н.Леонтьев, сложна тем, что в ней присутствует своеобразное соотношение двух стимулов. Это "инструмент", который служит орудием, как говорит автор, для запоминания слова. Взаимоотношение между этими стимулами представляет, однако, некое единство.
Значительным шагом вперед явились исследования Я.В.Банкова (1935, 1935, 1939), глубоко и полно рассмотревшего вопросы памяти умственно отсталого ребенка с позиций системного подхода. Проведя многочисленные исследования запоминания умственно отсталыми детьми отдельных слов, пар слов, чисел, фигур, картинок, текстов, Л.В.Занков осуществлял тщательный анализ видов и вариантов запоминания. В основном им исследовались процессы, происходящие в КП, однако, в работах есть и данные, касающиеся долговременного запоминания.
Существенно, что Я.В.Занков сумел выявить системный характер запоминания там, где А.Н.Леонтьев видел только простые ассоциации. Кроме того, Л.В.Занков показал существенное отличие систем при так называемом инструментальном запоминании. При исследовании запоминания слов разнообразными способами, особого внимания, по мнению автора, заслуживает сопоставление таких вполне "хороших" систем, разумно построенных, в которых, однако, отсутствует одно, а иногда и оба подлежащих запоминанию слова, систем, в которых при анализе ведущая роль отводится заданным словам. Л.В.Занков приводит доказательства того, что осмысленное запоминание происходит как активное образование испытуемыми структур.
Важным моментом, отмеченным Л.В.Занковым, является рассмотрение процессов запоминания и воспроизведения, не как изолированных элементов, а как зависимых частей целого, представляющих сложное функциональное и структурное единство.
Причем центром операции запоминания Л.В.Занков считает образование мнемических структур, которое происходит у умственно отсталых детей как активный творческий процесс переработки информации. Данные положения Л.В.Занков выводит из результатов очень четких и ярких экспериментов, полностью доказывающих эти положения. Развитие памяти умственно отсталых детей происходит в школьном возрасте, по мнению Л.В.Занкова, за счет развития в основном высших функций памяти. Проведенное Л.В.Занковым исследование развития памяти умственно отсталого ребенка в сравнении с нормально развивающимися детьми имеет большое значение и в настоящее время.
Изучение кратковременного и долговременного сохранения материала в памяти у умственно отсталых школьников было проведено Г.М.Дульневым. Так, в исследовании Г.М.Еульнева (1940) при анализе запоминания текстов перед олигофренами и нормально развивающимися детьми ставилась задача точно (дословно) воспроизвести текст, что безусловно требует четкого воссоздания в памяти структуры текста. Автор отмечает, что наиболее характерным для воспроизведения рассказа умственно отсталыми детьми является огромное количество добавленных слов, что свидетельствует, по нашему мнению, о несовершенстве мнедшческих систем у умственно отсталых и о трудностях воспроизведения. Г.МДульнев также отмечает следующие ошибки воспроизведения, которые, как мы считаем, могут говорить о нарушениях структуры мнемическкх систем - это выпадение деталей при пересказе, пропуск частей текста.
Об ошибках воспроизведения текста говорит В.Г.ПетроваO scj) указывая на то, что при последовательных воспроизведениях одного и того же текста олигофрены повторяют ошибочные высказывания, сделанные при первом воспроизведении. Это может говорить О том, что мнемическая система, создаваемая ребенком олигофреном далеко несоверпшнна, притом структурные нарушения данной системы с большим трудом поддаются коррекции, даже при повторных предъявлениях материала.
Возрастные изменения объема кратковременной памяти при разных способах восприятия словесного материала
В качестве показателя объема кратковременной памяти нами принята величина наибольшего безупречно воспроизведенного испытуемыми ряда предъявлявшихся слов.
Объем памяти умственно отсталых учеников (см.табл.1а, 16) оказался меньше, чем у учащихся тех же классов массовой школы, которые в среднем на 2 года моложе учащихся вспомогательной школы. Причем разность этих показателей от класса к классу не уменьшается, а даже увеличивается.
Интересно отметить, что такая значительная разница в объемє памяти проявилась у детей при запоминании очень простых и хорошо знакомых слов.
Из таблицы 16 видно, что умственно отсталые школьники способны удержать в памяти словесную систему, организованную примерно из 3-4 элементов, что происходит в зависимости от возраста и способа восприятия материала. Нормально развивающиеся дети уже к 5 классу достигают типичного объема памяти 7+2 единицы (рис.1). Это относится, как мы видим, к тем случаям, когда учащиеся массовой школы прослушивают слова или читают их вслух. При молчаливом чтении дети только в 7 классе имеют такой объем памяти.
На рис.1 хорошо видно, что соотношение объемов памяти при трех способах восприятия у умственно отсталых школьников 3 и 5 классов соответствует таковому у детей массовой школы I класса. То есть объем памяти при прослушивании материала больше, чем при чтении его вслух, а последний, чем при чтении про себя.
У нормально развивающихся третьеклассников, пятиклассников и семиклассников объем памяти при чтении слов про себя продолжает отставать от объема памяти, имеющего место при чтении вслух или при прослушивании. Но в то же время объем памяти у них в 3 и 5 классах при самостоятельном проч тении слов вслух приобретает тенденцию превышать объем памяти, полученный при прослушивании. В 7 классе такое преобладание уже ярко выражено, . умственно отсталых учащихся 3 и 5 классов форма кривых, отражающих результаты, соответствует тому, что имеет место в I классе массовой школы (рис.1). И только в 7 классе она напоминает кривую, характеризующую данные нормально развивающихся детей 3,5 и 7 классов.
Можно отметить, что изменение объема памяти детей олигофренов и нормально развивающихся при обсуждаемых трех способах восприятия материала имеет сходную динамику развития. Этот вывод согласуется с известным положением Л.С.Выготского о том, что психическое развитие нормальных и аномальных детей происходит по одним и тем же общим законам, но в разные возрастные периоды, часто в более растянутые сроки и с разной интенсивностью. Соответствующие материалы приводят М.С.Певзнер, В.И.Лубовский / /ВЦ I ВЛОубшскип / 1972/ и др0
При применявшихся трех способах восприятия материала у семиклассников дебилов объем памяти оказывается меньше, даже чем у третьеклассников массовой школы. Как исключение интересен факт значительного отставания объема памяти учащихся I класса массовой школы после молчаливого чтения от третьеклассников вспомогательной школы. Это явление можно в частности объяснить тем, что многие первоклассники только во второй четверти начинают относительно хорошо читать вслух. Эксперимент проводился в третьей четверти, когда молчаливое чтение было мало освоенным. Олигофренов 3 класса уже в течение нескольких лет обучали чтению. Некоторые из них по навыкам обогнали нормально-развивающихся первоклассников.
Обращает на сббя внимание и следующая особенность: разница в величине объема памяти после чтения вслух и про себя у детей 3 и 5 классов массовой школы оказывается значительнее, чем у учащихся 3 и 5 классов вспомогательной школы. Наблюдение за деятельностью учащихся во время чтения, позволяет нам говорить о том, что у умственно отсталых детей 3 и 5 классов чтение вслух и про себя осуществляется примерно одинаковым путем. Умственно отсталые школьники часто сбиваются на громкое чтение.
Они читают шепотом или выразительно артикулируют, произнося отдельные слова или звуки, поэтому в обоих случаях фактически имеет место чтение вслух. Подобное же явление мы наблюдали и у отдельных учащихся I класса массовой школы. То есть данные трудности являются общими для все детбй, начинающих осваивать молчаливое чтение.
Сравнительный анализ воспроизведения текста умственно отсталыми и нормально развивающимися школьниками при чтении вслух и про себя
Рассмотрение результатов запоминания текстов мы начинаем с анализа объема воспроизведения. Под термином объем мы будем понимать общее количество воспроизведенных слов при пересказе текста, включая предлоги, союзы и вводные слова. Объем репродукций, то есть количество попользованных при пересказе слов, является одним из показателей, позволяющих судить об эффективности воспроизведения текста. Заметим, что для этой цели обычно используются данные только относительно количества точно воспроизведенных слов.
У умственно отсталых школьников, объем репродукций, полученных после чтения вслух и про себя, намного меньше, чем у учащихся массовой школы, табл.ХУІІ. В 3 и 5 классах репродукции детей олигофренов короче в среднем на 30$. При чтении вслух уменьшение разрыва между данными у учеников 7 класса происходит за счет сокращения пересказов учащихся массовой школы, объем же репродукций олигофренов остается практически тем же. При чтении про себя объем репродукций у умственно отсталых школьников от 3 к 7 классу практически не меняется. Репродукции совершенствуются за счет качественных изменений.
Как и у нормально развивающихся детей, репродукции учащихся-олигофренов оказываются, примерно, в два раза короче предлагавшегося им для запоминания текста. Однако, динамика изменения объемов репродукций у учеников вспомогательной школы несколько иная, чем у учащихся массовой школы.
Коэффициент вариации велики во всех классах вспомогательной школы. Однако, после чтения", вслух показатели вариации объема репродукций несколько меньше:, чем после чтения про себя. Следовательно дети дают более однородные результаты после громкого прочтения текста.
Уменьшение коэффициента вариации объема воспроизведения происходит от 3 к 7 классу у учащихся вспомогательной школы как после чтения вслух, так и после чтения про себя.
В 3 классе у школьников объем репродукций довольно однородный, но качество их низкое. В 5 классевпериод становления навыков чтения, оели чи и & показателей не уменьшается, т.к. все дети не одновременно совершенствуют свои репродукции. К 7 классу происходит уменьшение этого показателя, объемы пересказов становятся более однородными, при качественно лучших репродукциях.
Результаты экспериментов с учащимися массовой школы 3,5,7 классов представлены в таблице ХУШ. Рассмотрим содержащиеся в ней количественные данные, касающиеся объема репродукций. В таблице представлены средние арифметические величины объема воспроизводимых детьми текстов и коэффициенты вариаций.
Интересно, что школьники всех рассматриваемых возрастов употребляют при пересказе примерно на 1/3 слов меньше, чем их количество в тексте.
От класса к классу мы замечаем незначительное изменение среднего арифметического объема репродукций. В 5 классе в сравнении с 3 классом он возрастает примерно на 3 слова. Объем пересказов заметно уменьшается к 7 классу - на 9 слов.
Мы считаем, что это явление, уменьшение объема репродукций в 7 классе может быть аналогичным с наблюдавшимися в исследовании И.М.Соловьева.
И.М.Соловьев отменал это явление в старших классах массовой школы и наиболее ярко у студентов вузов. Можно предположить, что это вызвано внутренними структурными изменениями репродукций, которые свидетельствуют oSftx совершенствовании. Понижение объема, о котором мы говорим, указывает на то, что пересказы становятся более сжатыми, концентрированными, не утрачивая высокого качества.
Несомненно представляет интерес при изучении развития памяти тот этап в нем, когда же указанная концентрация репродукции появляется. По нашему мнению, этот вопрос не может быть разрешен тем, что мы отнесем это снижение к строго определенному возрастному этапу развития. Вероятно многое зависит от характера воспроизводимого текста, а также способа его восприятия. Именно отличие сложности даваемых для запоминания текстов отражается на времени в возрастном развитии, с которого наступает уменьшение объема репродукции.
Это предположение подтверждается сопоставлением наших результатов с результатами исследования Й.М.Соловьева. В исследовании И.М.Соловьева в отличие от нашего экспериментального материала текст был на 1/3 короче, он прочитывался детьми 2 раза вслух, но был сложнее по конструкции. В этих экспериментах сокращение объема пересказа наблюдалось позднее, чем в наших экспериментах, а именно: у старших (10) классов массовой школы, и особенно ярко у студентов вузов. Что касается коэффициента изменчивости (таблица ХУШ), он дает ясную картину, говорящую об уменьшении вариативности объема пере скаЗОЕ детей.
