Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно — теоретические основы изучения зрительного внимания у неслышащих школьников
1.1. Общепсихологический подход к исследованию внимания в отечественной науке 12
1.2. Когнитивная парадигма изучения внимания в зарубежной психологии 21
1.3. Особенности зрительного внимания школьников со слуховой депривацией 33
1.4. Теоретическое обоснование изучения динамики зрительного внимания неслышащих школьников в процессе визуального восприятия 39
Глава 2. Методы и организация экспериментального исследования динамики внимания неслышащих школьников в процессе зрительного восприятия
2.1. Методы и методики экспериментального исследования 54
2.2. Этапы и организация экспериментального исследования динамики зрительного внимания неслышащих школьников 63
Глава 3. Особенности динамических характеристик зрительного внимания у неслышащих младших школьников
3.1. Фовеальная область зрительного внимания неслышащих школьников 67
3.2. Функциональные уровни приема и переработки зрительной информации неслышащими школьниками 92
3.3. Точность процесса приема и переработки зрительной информации неслышащими школьниками 108
3.3.1. Анализ ошибочных реакций неслышащих школьников при установлении идентичности между стимулами НО
3.3.2. Анализ ошибок неслышащих младших школьников в условиях сложной реакции на стимул 115
3.4. Скорость процесса переработки зрительной информации неслышащими школьниками 118
3.4.1. Время реакции неслышащих младших школьников при предъявлении образных стимулов 120
3.4.2. Время реакции неслышащих младших школьников при предъявлении вербальных стимулов 125
Глава 4. Возрастная динамика характеристик зрительного внимания неслышащих школьников
4.1. Возрастные изменения ширины фовеальной области зрительного внимания неслышащих школьников 131
4.2. Возрастная динамика функциональных уровней приема и переработки информации неслышащими школьниками 138
4.3. Возрастные изменения скорости и точности переработки зрительной информации неслышащими младшими школьниками , 144
Заключение 149
Литература
- Общепсихологический подход к исследованию внимания в отечественной науке
- Этапы и организация экспериментального исследования динамики зрительного внимания неслышащих школьников
- Фовеальная область зрительного внимания неслышащих школьников
- Возрастные изменения ширины фовеальной области зрительного внимания неслышащих школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития психологии внимание рассматривается как психическое явление, играющее значимую роль в организации и протекании когнитивной деятельности. В отечественной психологии внимание преимущественно изучается в рамках деятельностного подхода (Л.С. Выготский, 1953; А.Н. Леонтьев, 1975; С.Л. Рубинштейн, 1946 и др.), где рассматривается как отдельный вид деятельности (П.Я. Гальперин, 1958, 1974, 1976; Ю.Б. Дормашев и В.Я. Романов, 1993, 2002; С.Л. Кабыль-ницкая, 1974; Н.С. Осипова, 1977; М.В. Фаликман, 2001 и др.) и как направленность и сосредоточенность психической деятельности (И.Л. Баскакова, 1968, 1983; Ф.Н. Гоноболин, 1972; Н.Ф. Добрынин, 1928, 1951, 1958, 1964; Н.В. Лаврова, 1958, 1966; Е.М. Никиреев, 1970; Е.И. Семененко, 1976; С.Ф. Спичак, 1970; В.И. Страхов, 1974, 1994, 1996, 2001; И.В. Страхов, 1954, 1958, 1968 и другие).
В зарубежной когнитивной психологии внимание понимается как механизм селекции релевантной информации (Broadbent D.E., 1958, 1964, 1977, 1984; Treisman A.M., 1964, 1969, 1980; Deutsch A. & Deutsch D., 1963, 1977; Norman D.A., 1968; Shiffrin R.M., 1977 и др.), как запас психической энергии (Kahneman D., 1973; Moray N., 1973; Jonston W., 1978; Heinz S.P., 1978; Posner M.I, 1980; Snyder C.R., 1980; Wickens CD., 1987 и др.), как управление процессом приема и переработки информации при условии активности со стороны его субъекта (Neisser U., 1979; Allport D.A., 1989; Neumann О., 1990; Norman D.A., 1986; Shallis Т., 1986; Navon D., 1989 и другие).
Согласно определению Б.Г. Ананьева (1946) внимание является одним из проявлений человеческого сознания, представляющее собой его сосредоточение на объектах, в том числе и для их наилучшего восприятия. В силу отсутствия собственного продукта, внимание по модальности классифицируют в соответствии с видами восприятия, следовательно, можно выделить модально-специфический его вид - зрительное внимание, которое детерминирует продуктивность зрительного восприятия (Л.П. Григорьева, 2001; В. Вундт, 1912; Р. Вудвортс, 1950; С.А. Лукомская, 1979; Л.И. Переслени и П.Б. Шошин, 1981, 1984; К.И. Поварнин, 1906; Е.М. Самущенко, 1985; И.М. Сеченов, 1952; Э. Титченер, 1914 и другие).
Поражение слухового анализатора и связанное с ним речевое недоразвитие обусловливает своеобразное формирование у неслышащих людей зрительного восприятия (К.И. Вересотская, 1940, 1971; А.П. Гозова, 1957, 1979; В.В. Дзюрич, 1970; А.О. Костанян, 1963; М.М. Нудельман, 1962; Г.В. Морозова, 1988; Л.И. Переслени, 1984; Т.В. Розанова, 1962, 1970, 1978, 1985; И.М. Соловьев, 1966; Ж.И. Шиф, 1957, 1971; Hofmarxrichter R., 1932; Myklebust Н. & Brutten М., 1953, 1960 и др.) и свойств зрительного внимания, некоторые особенности которых определены в работах А.П. Гозовой (1971); А.В. Гоголевой (1981), Б.М. Зайцева (1974), Н.А. Красноперовой (2001), А.С. Тымкив (1999). Между тем специальных исследований, посвященных выявлению особенностей проявлений внимания у неслышащих школьников в процессе зрительного восприятия в доступной нам литературе мы не обнаружили.
Изучение внимания как фактора, оптимизирующего зрительно-перцептивную деятельность неслышащих школьников, не только может обогатить представления об особенностях зрительного внимания неслышащих детей, но и существенно конкретизировать динамику его проявлений в процессе целенаправленного визуального восприятия, а также выявить факторы, детерминирующие особенности этих проявлений. В связи с этим задача выявления наиболее существенных динамических характеристик зрительного внимания является актуальной.
Соединение фундаментальных отечественных традиций в изучении внимания и современной методологии, характерной для когнитивной психологии, могут обеспечить продвижение в изучении особенностей проявлений внимания в процессе зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха. В соответствии с данным подходом под целенаправленным зрительным вниманием понимается процесс регулирования приема и переработки поступающей извне визуальной информации в аспекте приоритетности решения стоящих перед субъектом задач.
Возможность исследования характеристик внимания на микроструктурном уровне психической деятельности показана в работах Т.К. Бахмана (1977), Р.Ж. Жанабековой (1983), В.П. Зинченко (1972, 1975, 1976), Т.П. Зинченко (1981), Ю.К. Стрелкова (1972), Р. Хайбера (Haber R, 1969). Динамика зрительного внимания представляет собой изменения его характеристик в микроинтервалы времени, обеспечивающие наиболее эффективное решение стоящих перед субъектом задач и выражающиеся в динамике продуктивности зрительного восприятия. К динамическим характеристикам зрительного внимания относятся: ширина фовеальной (центральной) области внимания (Л.М. Веккер, 2000; В.П. Зинченко и Н.Ю. Вергилес, 1969; Р. Наатанен, 1998; Inhoff A.W., 1982, Johnston W.A. & Dark V.I, 1986; La Berge D., 1983; Paap K.R. & Newsome S.L., 1981; Podgorny P. & Shepard R.N., 1983); скорость и точность процесса приема и переработки информации (в сурдопсихологии: Ж.И. Шиф, 1957; Л.И. Переслени, 1983; А.О. Костанян, 1963; В.В. Дзюрич, 1970; А.С. Тымкив, 1990; Nevill Н., 1994); выбор ведущего функционального уровня переработки информации (Я.А.Меерсон, 1997; Craik К. & Lockhart R., 1972; Kanwisher & Potter, 1990). Исследований, посвященных изучению функционального уровня переработки информации и ширины фовеа внимания у детей с нарушениями слуха, в специальной литературе мы не обнаружили.
Все вышеизложенное указывает на имеющееся противоречие между актуальностью изучения зрительного внимания у неслышащих школьников и недостаточностью специальных исследований, связанных с данной проблематикой. Наличие данного противоречия обусловило проблему исследования.
Проблема исследования заключается в определении динамических характеристик зрительного внимания неслышащих школьников, обеспечивающих продуктивность их зрительного восприятия, которое, являясь ведущей компенсаторной деятельностью, имеет первостепенное значение для лиц с нарушениями слуха.
Объект исследования: процесс целенаправленного зрительного восприятия неслышащих школьников.
Предмет исследования: динамика зрительного внимания школьников со слуховой депривациеи в условиях решения ими визуальных перцептивных задач.
Цель исследования: определение особенностей проявления динамических характеристик зрительного внимания неслышащих школьников, влияющих на продуктивность восприятия визуальной информации в процессе решения ими зрительных перцептивных задач, и факторов, их обусловливающих.
Гипотеза исследования: Мы предполагаем, что в процессе зрительного восприятия визуальной информации неслышащими детьми обнаружится гете-рохронность проявления динамических характеристик внимания, влияющих на продуктивность решения ими зрительных перцептивных задач. С одной стороны, это обусловлено компенсаторной функцией зрительного восприятия, а с другой стороны, трудностями формирования динамических характеристик зрительного внимания в условиях слуховой депривации, приводящей к речевому недоразвитию.
Цель и гипотеза определили постановку следующих задач исследования:
1. Проанализировать и обобщить данные, имеющиеся в научной литературе, по проблемам исследований внимания в отечественной психологии, в зарубежной когнитивной психологии, в специальной психологии.
2. Изучить особенности динамики зрительного внимания неслышащих школьников вторых — четвертых классов, детерминированные заданными целями и содержанием стимульного материала в различных зрительных сенсорно-перцептивных задачах.
3. Исследовать на микроструктурном уровне ширину фовеальной области внимания, точность, скорость и функциональные уровни процесса приема и переработки информации как динамические характеристики зрительного внимания неслышащих школьников.
4. Сопоставить показатели, характеризующие динамику внимания в процессе зрительного восприятия неслышащих школьников с показателями динамики зрительного внимания их слышащих сверстников и школьников с задержкой психического развития.
5. Выявить особенности возрастных изменений динамических характеристик зрительного внимания у неслышащих школьников, и факторы их обусловливающие.
Теоретико-методологической основой исследования явились: Фундаментальные положения физиологии, психофизиологии и психологии о рефлекторной природе внимания и его механизмах (И.П.Павлов, И.М.Сеченов, А.А.Ухтомский, Е.Н.Соколов, Е.Д.Хомская); о внимании как феномене, обеспечивающем продуктивность психической деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.М. Веккер, У. Джемс, Э. Титченер); о целенаправленном внимании как процессе регулирующим прием и переработку поступающей извне информации (Egeth Н. & Yantis S., Navon D.). Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева как общетеоретическая основа изучения внимания. Положения возрастной и коррекционной психологии об общих и специфических закономерностях онтогенеза нормально развивающихся детей и детей со слуховой депривацией (Л.С. Выготский, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).
Научная новизна исследования. Установлен комплекс автоматизированных методик, позволяющих исследовать динамические характеристики зрительного внимания, адаптированных для неслышащих школьников младшего школьного возраста. Впервые автоматизированный вариант словесно-цветового теста Струпа использовался для определения ведущего функционального уровня приема и переработки информации неслышащими детьми. Впервые выделены характеристики зрительного внимания неслышащих младших школьников на микроструктурном уровне: скорость, точность и уровни процесса приема и переработки информации, ширина фовеальной области внимания. Установлены общие и специфические закономерности динамики зрительного внимания неслышащих школьников, их нормально разви вающихся сверстников и детей с задержкой психического развития. В рамках диссертационного исследования экспериментально измерена ширина фовеаль-ной области внимания неслышащих детей, а также проведен сравнительный анализ полученных показателей с показателями нормально развивающихся школьников и детей с ЗПР. Выявлена и описана в сравнительном плане динамика скорости процесса переработки информации в зависимости от содержания предъявляемого стимульного материала неслышащими школьниками, их нормально развивающимися сверстниками и детьми с задержкой психического развития. Установлена неравномерность проявлений динамических характеристик зрительного внимания в процессе визуального восприятия и решения зрительно-перцептивных задач неслышащими школьниками. Показана возрастная динамика зрительного внимания неслышащих школьников.
Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления о закономерностях проявления внимания в процессе зрительного восприятия. Показана возможность объединения деятельностного и когнитивного подходов в изучении зрительного внимания и его динамики у детей с нарушением слуха в процессе зрительного восприятия. Продемонстрирована адекватность категориального аппарата когнитивной психологии для анализа динамических характеристик внимания в общей структуре зрительного восприятия неслышащих школьников как целенаправленной деятельности. Обнаружена неоднозначность влияния слуховой депривации, и связанного с ней речевого недоразвития, на возрастную динамику зрительного внимания.
Практическая значимость исследования. Представленная технология диагностики особенностей зрительного внимания у детей с использованием современных средств (компьютера и автоматизированных методик), а также системный анализ полученных результатов обеспечивают дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся в процессе коррекционно-развивающей работы. Полученные в исследовании данные дают возможность оптимизировать процесс обучения в школах I и II видов с учетом специфических особенностей зрительного внимания школьников со слуховой деприваци ей разного возраста. Результаты исследования могут быть использованы в курсах лекций при подготовке специальных психологов и сурдопедагогов, а также при выполнении курсовых и дипломных работ студентами.
Надежность, обоснованность и достоверность результатов исследования определяется теоретической обоснованностью общего замысла исследования, применением методов, адекватных предмету и задачам исследования, организацией экспериментов в соответствии со стандартами экспериментальной психологии, сочетанием качественного и количественного анализа собранных данных, а также использованием при обработке результатов современных статистических методов.
Положения, выносимые на защиту:
1. В динамике зрительного внимания неслышащих школьников проявляются специфические особенности, характеризующиеся вариативностью проявлений и различной степенью выраженности, которые зависят от содержания и условий предъявления перцептивных задач. Успешность их решения определяется шириной фовеальной области внимания неслышащих школьников, точностью, скоростью и функциональным уровнем приема и переработки зрительной информации.
2. В динамике зрительного внимания неслышащих школьников наблюдается двойная детерминация, обусловленная, с одной стороны, развитием детей в условиях слуховой депривации (сложной структурой первичной и вторичной симптоматики) и, с другой стороны, возможностями развития компенсаторной функции зрительного восприятия неслышащего школьника.
3. Позитивные изменения в динамике зрительного внимания неслышащих школьников обусловлены, во-первых, возрастными закономерностями развития когнитивных процессов, во-вторых, активным использованием зрительного восприятия как ведущей деятельности в процессе обучения неслышащих школьников, основанного на компенсаторных возможностях сохранного зрительного анализатора.
Лпробация и внедрение результатов исследования. Материалы диссертации докладывались на научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы специальной педагогики и психологии» (Санкт-Петербург, 2003 г.), на II Всероссийской научно-практической конференции (Челябинск, 2004 г.), на научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в лечебной и специальной педагогике» (Москва, 2004 г.). Основные результаты экспериментального исследования были представлены на педагогическом совете в специальной (коррекционной) школе VII вида №5 (2003 г.), школе I вида №31 (2003 г.), школе-комплексе №56 (2003 г.). Основные результаты исследования включены в курс лекций по предмету «Психология лиц с нарушениями слуха» для студентов Института специальной педагогики и психологии.
Общепсихологический подход к исследованию внимания в отечественной науке
Проблематика, связанная с вопросами о сущности внимания, его процессах и явлениях длительное время находится в центре психологических исследований. За этот период было создано огромное количество теорий внимания, ни в одной из которых, впрочем, авторам не удалось объединить все многообразие аспектов этого явления.
В отечественной психологии исследования внимания преимущественно осуществляются в рамках психологической теории деятельности. В своих ранних работах Л.С. Выготский (1956, 1983, 1991) неоднократно высказывал идею об изучении деятельности человека как методе его познания. А.Н. Леонтьев (1975, 2000) развил эту идею и построил психологическую теорию деятельности, согласно которой строение деятельности, с одной стороны, определяет структуру сознания, а с другой стороны ее строение определяет протекание физиологических процессов. А.Н. Леонтьев выделил четыре уровня анализа деятельности и на каждом из них свою единицу: отдельную деятельность, действие, операцию и психофизиологическую функцию. Выделение деятельностного плана имеет принципиальное значение для постановки и разработки проблемы внимания, так как «только через анализ структуры деятельности мы можем понять природу внимания и проникнуть в его свойства» (Ю.Б. Гиппенрейтер, 1983, с.62). Анализируя операциональные компоненты деятельности, ученый выявил сложность ее иерархической организации, обладающей динамическим характером. В процессе реализации субъектом конкретной деятельности, она непрерывно перестраивается, в том числе и благодаря объективным проявлениям внимания, которые, во-первых, непосредственно реализуют текущую деятельность субъекта, а во-вторых, отражают особенности организации деятельности (В.Я. Романов и Ю.Б. Дормашев, 1993).
Применительно к явлению «внимание» неоднозначность толкования психологической теории деятельности привела к выделению двух основных направлений его изучения, представленных работами школы П.Я. Гальперина и школы Н.Ф. Добрынина.
П.Я. Гальперин (1958, 1974, 1976) определял внимание как особую деятельность психического контроля, формирующегося из контрольной фазы любой деятельности. Он видел две основные причины сложностей в понимании внимания как самостоятельной формы психической деятельности. С одной стороны, внимание всегда рассматривалось как характеристика какой-либо другой деятельности, с другой стороны, внимание, не имея собственного продукта, рассматривалось как улучшение результата той деятельности, в рамках которой оно рассматривалось. С точки зрения П.Я. Гальперина, рассмотрение внимания как психологической формы контроля, устраняет эти сложности и позволяет признать внимание как самостоятельное действие. Основываясь на теории поэтапного формирования умственных действий, автор строит схему «общей эволюции контроля» и приходит к выводу о том, что контроль является развернутой предметной деятельностью и получает статус внимания, только когда становится автоматизированным действием, «не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль» (П.Я. Гальперин, 1958, стр.35). Таким образом, П.Я. Гальперин приходит к выводу о том, что внимание и по происхождению, и по содержанию (скрытому от наблюдателя), и по механизму и по объективно выполняемой работе является предметным действием, а значит, выступает как самостоятельная форма психической деятельности. В работах целого ряда учеников и коллег П.Я. Гальперина, а также сторонников понимания внимания как произвольного контроля и отдельного вида деятельности (С.Л. Кабыльницкая, 1974; Н.С. Осипова, 1977; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1983; Ю.Б. Дормашев и В.Я. Романов, 2001; М.В. Фа-ликман, 2001; Л.А. Ясюкова, 1997 и др.), данная теория получила свое дальнейшее развитие. В частности, положения П.Я. Гальперина легли в основу понимания внимания «как акта, направленного на функционально-физиологическую систему деятельности» (В.Я. Романов и Ю.Б.Дормашев, 2001, с. 569). Как продукт внимания ими рассматривается та или иная функционально-физиологическая система, а как функции - актуализация, удержание, трансформация, построение и деструкция функционально-физиологической системы. Со -14-гласно данной концепции в общей структуре деятельности внимание может рассматриваться на уровне отдельных операций как акты непроизвольного внимания, на уровне действий как акты произвольного внимания (М.В. Фаликман, 2001). Соответственно, свойства внимания характеризуют структуру и динамику функционально-физиологической системы.
Н.Ф. Добрынин (1928, 1951, 1958, 1964) определял внимание как направленность психической деятельности и ее сосредоточенность на чем-либо. Направленность внимания не может существовать вне объекта, который Н.Ф. Добрынин понимал как цель деятельности. Соглашаясь с тем, что предметы могут постоянно меняться, а внимание сохраняться вместе с сохранением цели данной деятельности, он пришел к выводу о том, что целесообразнее и правильнее говорить именно о направленности и сосредоточенности на психической деятельности, а не на каком-либо объекте, т.е. цели деятельности. Это обусловлено тем, что психическая деятельность носит постоянный характер и может протекать в одном направлении долгое время, но действия, совершаемые внутри этой деятельности, будут постоянно меняться. Таким образом, сосредоточенность понимается как степень погружения в какие-либо операции деятельности. Это погружение может быть неглубоким, распределяться более или менее одинаково на несколько объектов, важных для выполнения действия. Но иногда в деятельности наступает момент, когда наиболее сложная операция требует всего внимания человека. Тогда это свидетельствует о концентрации внимания, т.е. глубоком погружении человека в один элемент, одну операцию деятельности. Позиция Н.Ф. Добрынина оказала сильное влияние на отечественную психологию внимания. Теория ученого является основополагающей для большого количества работ, выполненных его учениками и последователями (И.Л. Баскакова, 1968, 1983; Н.В. Лаврова, 1958, 1966; Н.В. Мещерякова, 1998; Е.М. Никиреев, 1970; Е.И. Семененко, 1976; С.Ф. Спичак, 1970; И.В. Страхов, 1968; Угарова Г.М., 1994 и другие).
Этапы и организация экспериментального исследования динамики зрительного внимания неслышащих школьников
Исследование осуществлялось поэтапно в период с сентября 2000 года по май 2004 года. В процессе многоэтапного последовательного психологического эксперимента участвовало 287 учащихся 2-4(5) классов специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений I вида (для неслышащих детей) — школ №1 и №31 Санкт-Петербурга, начальной школы №1 г. Сургута; специальных (коррекционных)образовательных учреждений школ VII вида (для детей с задержкой психического развития) - школ №5 и № 609 Санкт-Петербурга; гимназии - школьного комплекса №56, гимназии №166, общеобразовательных школ №178 и №55 Санкт-Петербурга.
На первом этапе работы над диссертацией было осуществлено ознакомление с литературой по проблемам исследований внимания в отечественной психологии, в ранней экспериментальной и современной когнитивной зарубежной психологии, в возрастной и специальной психологии. Анализ и обобщение данных позволили теоретически обосновать возможность исследования динамики внимания через динамику продуктивности зрительного восприятия. Был рассмотрен материал по исследованиям особенностей внимания у детей с нарушениями слуха и теми нейрофизиологическими механизмами, которые лежат в их основе.
Второй этап заключался в подборе методик, их модификации в соответствии с целями исследования, выборе образовательных учреждений, являющихся базами исследования, а также в сборе экспериментальных показателей. Данный этап длился три года. В этот период было осуществлено лонгитюдное исследование ширины фовеальной области внимания, точности и функционального уровня переработки отдельных стимулов, различающихся содержательно, у неслышащих младших школьников, их нормально развивающихся сверстников и детей с ЗПР. Было проведено 291 индивидуальное обследование, запротоколировано около 11640 реакций детей. Методом поперечных возрастных срезов было проведено исследование скорости и точности процесса приема и переработки вербальных стимулов и стимулов в виде изображений предметов, а также ведущего функционального уровня переработки информации, представленной словесными стимулами. Для исследования данных параметров было проведено 861 индивидуальное обследование, запротоколировано 167396 ответов детей. Также были исследованы заключения психолого-медико-педагогических комиссий, анамнестические и катамнестические данные.
На третьем этапе была проведена статистическая обработка полученных результатов. Был осуществлен системный анализ итоговых показателей и их интерпретация. Найдены теоретические обоснования для их объяснения. Обработка эмпирических данных осуществлялась с помощью методов математической статистики: дискриминантного анализа, анализа достоверности различий (t-критерия Стъюдента), корреляционного анализа Пирсона, ранговой корреляции Спирмена. Использовался пакет прикладных программ статистической обработки данных «Statistica» для персональных компьютеров.
Выбор возраста испытуемых обусловлен тем, что в 8 — 9 лет нейрофизиологические механизмы внимания начинают претерпевать существенные изменения, обеспечивая специализированное участие областей коры в информационных процессах и их участия в реализации отдельных когнитивных операций. В младшем школьном возрасте формируются функциональные объединения корковых областей, что обеспечивает оптимальные условия избирательного вовлечения мозговых структур в решение модально-специфической задачи (Д.А. Фарбер, 1990). В.М. Смирнов (2000) указывает, что к 9 - 10 годам специализация отдельных областей коры, за исключением проекционной зрительной области, перестает отражаться в компонентах вызванных потенциалов. Причина заключается в свернутости начальных этапов обработки стимула. В этом возрасте на первый план начинает выходить интеграция участия проекционных и ассоциативных областей. Несмотря на значительное усложнение системы сенсорного анализа стимула в 9 - 10 лет механизмы его категоризации и классификации продолжают оставаться незрелыми. Таким образом, возраст с8-9до11-12 лет является сенситивным периодом в формировании нейрофизиологических механизмов внимания.
Экспериментальная группа представлена 81 младшим школьником: 23 второклассника (8,6 - 9,6 лет), 27 третьеклассников (9,7 - 10,6 лет), 31 четверо 65 классник (10,7 - 11,6 лет). Испытуемые, включенные в состав последней возрастной группы, участвовали в лонгитюдном исследовании. В связи с этим был проведен тщательный анализ медицинских документов этих испытуемых. В результате мы выяснили, что у 54,9% детей диагностирована сенсоневральная тугоухость IV степени без сопутствующих нарушений. У остальной части детей в медицинских картах имеются указания на сопутствующие нарушения и заболевания, среди них: у 12,9% детей - резидуально-органическое поражение головного мозга; у 9,8% детей - резидуально-органическое поражение центральной нервной системы; у 6,4% детей - резидуально-органическая энцефалопатия; у 3,2%) - темповая задержка корковых биоритмов; у 3,2% детей - остаточные явления детского церебрального паралича; у 3,2% детей - органическое заболевание центральной нервной системы; у 3,2% детей - синдром церебральной недостаточности. В соответствии с заключениями психолого-медико-педагогических комиссий ни у одного ребенка не имелось снижения уровня интеллектуального развития. В экспериментальную группу не были включены дети с эпилепсией, нарушениями зрения и синдромом Ушера.
Фовеальная область зрительного внимания неслышащих школьников
Во всех объемах, начиная от объема сенсорного поля и кончая объемом сознания, внимание фиксирует фокальную часть, в которой элементы ряда сохраняют большую степень относительной информационной эквивалентности. По мере удаления от фокуса, отвечающего текущему моменту, согласно мнению Л.М. Веккера (2001), интенсивность, ясность и отчетливость элементов убывают. При фиксации объекта, изображение которого проецируется в центральную ямку, восприятие любого из остальных объектов определится его расстоянием от центра. При данном объекте фиксации существует «как бы пирамида восприятия, на вершине которой находится фиксируемый объект, а на ступенях, спускающихся к основанию, - все другие периферически видимые объекты» (P.M. Грановская, 1971, с. 231). Таким образом, наличие фокуса, которому геометрически соответствует отношение центра поля к его периферии, приводит к преимущественному положению во внимании той части поля зрительного восдриятия, которая примыкает к текущему элементу, особенности объема внимания и структуры поля внимания могут быть объяснены через результаты исследования пространственных степеней внимания, которые являются их базовыми характеристиками. В связи с этим в когнитивной психологии рассматривается вопрос о размере фовеальной области внимания. Применив методологию исследования, разработанную ДЛабергом (La Berge D., 1983) и Р.Наатаненом (1998), мы изучили ширину фовеальной области внимания у неслышащих детей, их нормально развивающихся сверстников и детей с ЗПР с помощью метода сравнения и установления идентичности между стимулами. Статистический анализ полученных показателей, характеризующих ширину фовеальной области внимания у учащихся вторых классов (в возрасте от 8,7 до 9,6 лет), мы начали с осуществления процедуры описательной статистики, результаты которой представлены в приложении 2.
Анализ результатов исследования ширины фовеальной области зрительного внимания у учащихся вторых классов выявил следующее: I субтест. Выполнение данного тестового задания для всех испытуемых не представило особой трудности. У испытуемых всех контрольных и эксперимен тальных подгрупп при выполнении тестовых проб данной серии были зарегист рированы максимальные межстимульные расстояния. Средние показатели шири ны фовеальной области по сериям свидетельствуют о том, что наибольшая шири на была зафиксирована у школьников из группы D1 (неслышащие дети), которая составила 25,3 мм. Нормально развивающиеся дети показали результат равный 22,9 мм, дети с ЗПР разной этиологии, исключая церебрально-органические на рушения - 19,1 мм. Различия межстимульных расстояний, полученные в резуль тате выполнения тестовых проб всеми испытуемыми, были проверены на стати стическую достоверность с помощью t-критерия Стьюдента (приложение 8). На ми было установлено, что ширина фовеальной области внимания неслышащих детей из подгруппы D1 статистически достоверно отличается от ширины фове альной области внимания нормально развивающихся детей (р 0,000) и детей из подгруппы В1 (р 0,000), и этот же параметр имеет статистически достоверные различия у детей из подгрупп N и В1 (р 0,000). Наименьшая ширина фовеаль ной области внимания зафиксирована в подгруппах D2 (неслышащие дети с рези дуально-органическими поражениями ЦНС) - 16,4 мм и В2 (дети с ЗПР цереб рально-органического генеза) - 15 мм. Значение р-уровня составило между пока зателями испытуемых из подгрупп D2 и В2 - p=S=0,01. Таким образом, наимень шие межстимульные расстояния при выполнении заданий первой эксперимен тальной серии допустили испытуемые из подгрупп с маркировкой «2». Наиболь шие межстимульные расстояния были зарегистрированы среди испытуемых из подгрупп с маркировкой «1». Судя по полученным результатам испытуемых из подгрупп с маркировкой «1», у неслышащих детей ширина фовеа внимания шире, чем у их слышащих сверстников и детей с ЗПР. Очевидно, это явление связано с компенсацией психического развития неслышащих детей. По нашему мнению, этим можно объяснить максимальные значения полученных результатов по изме рению ширины фовеальной области внимания у испытуемых из эксперименталь ных подгрупп D1 (неслышащие дети) и D2 (по сравнению с детьми с ЗПР цереб рально-органического генеза из подгруппы В2). II субтест. Установление идентичности между двумя стимулами в виде букв русского алфавита у испытуемых из подгрупп D2, В2 и В1 вызвало опреде -ленные затруднения, что выразилось в значительном увеличении межстимульно-го расстояния по сравнению с предыдущей серией (приложение 2). Наименьшая ширина фовеальной области внимания была зафиксирована у детей из подгруппы В2 (дети с ЗПР церебрально-органического генеза), которая составила 12,7 мм. У детей из подгруппы D2 (неслышащие дети с резидуально-органическими поражениями ЦНС) она оказалась равной 14,3 мм. Полученное значение р-уровня -р 0,02 (приложение 8) свидетельствуют об их статистически достоверных различиях. Самое широкое фовеа внимания, как и в предыдущей серии, наблюдалось у детей с сенсоневральнои тугоухостью из подгруппы D1. Его ширина составила 23,7 мм. У нормально развивающихся школьников из контрольной подгруппы N ширина фовеальной области внимания выразилась в числовом значении 21,7 мм, у детей из подгруппы В1 (дети с ЗПР разной этиологии, исключая церебрально-органические нарушения) в 18,1 мм.. Значение р-уровня (приложение 8) между показателями детей из подгрупп NHD1,D1 HB1,NHB1 составило р 0,000. Таким образом, при установлении идентичности в диаде стимулов в виде букв русского алфавита среди групп с маркировкой «1» самое широкое фовеа внимания было зарегистрировано у испытуемых из группы D1, в подгруппах с маркировкой «2» фовеальная область внимания неслышащих школьников оказалась шире, чем у детей с ЗПР церебрально-органического генеза.
Возрастные изменения ширины фовеальной области зрительного внимания неслышащих школьников
Исследование возрастной динамики изменений таких характеристик внимания как ширина фовеальной области внимания, функциональный уровень и точность приема и переработки зрительной информации мы осуществили на основе показателей методики «Установление идентичности». Изучение возрастных изменений скорости процесса приема и переработки информации было выполнено на показателях испытуемых по методике «Сложная сенсомоторная реакция».
Строго регламентированные условия выбора контингента испытуемых позволили нам проследить возрастную динамику изменения ширины фовеальной области внимания в экспериментальных и контрольных подгруппах.
У неслышащих детей, с неосложненной сенсоневральной тугоухостью из подгруппы D1 за период проведения исследования фовеальная область внимания в среднем увеличилась на 10,9 мм. Прирост ширины фовеа внимания у детей данной подгруппы по экспериментальным субтестам отображен на рисунке 13.
Центральная область внимания пропорционально увеличивалась в сериях при переходе из одного возрастного периода в другой. При этом между первым и вторым возрастными периодами в среднем ширина фовеа внимания у неслышащих испытуемых увеличилась на 6,4 мм, а между вторым и третьим на 4,5 мм. Таким образом, увеличение ширины фовеа внимания происходит на всех изучаемых возрастных этапах. Ее достоверное изменение (по t-критерию) свидетельствует о наибольшем изменении между периодом обучения во втором и третьем классах (9,6 и 10,6 годами). При анализе межстимульных расстояний, характерных для идентификации четырех типов стимулов (геометрических фигур, цифр, букв, иероглифов), оказалось, что на протяжении всего экспериментального исследования у испытуемых сохранялась стабильная их иерархия, а именно - на приблизительно равных расстояниях идентифицировались геометрические фигуры и цифры, на меньшем - русские буквы и, наконец, на минимальном — иероглифы и арабские буквы.
В целом можно сказать, что у детей данной экспериментальной подгруппы наибольшее увеличение фовеа внимания зарегистрировано между первым и вторым изучаемыми возрастными диапазонами. На протяжении исследования значения межстимульных расстояний, увеличиваясь по мере взросления детей, находились между собой в определенной стабильной иерархии по отношению к опознаваемым стимулам: геометрические фигуры и цифры, русские буквы, иероглифы и арабские буквы.
В экспериментальной подгруппе D2 (дети с сенсоневральной тугоухостью с резидуально-органическим поражением ЦНС) средний прирост ширины фове-альной области внимания составил 8,1 мм. Прирост ширины фовеа внимания у детей данной подгруппы по экспериментальным сериям отображен на рисунке 14.
У неслышащих детей из подгруппы D2 между первым и вторым этапом исследования фовеальная область внимания в среднем увеличилась на 3,1 мм, а между вторым и третьим на 5 мм. Изменение между первым и вторым изучаемыми возрастными периодами статистически недостоверно (р = 0,06), в отличие от изменений между вторым и третьим периодами (р 0,03). Увеличение ширины происходило не совсем пропорционально, о чем свидетельствует изменение длины межстимульных расстояний в экспериментальных сериях между первыми этапами исследования. В процессе лонгитюдного исследования в отличие от показателей испытуемых предыдущей экспериментальной группы иерархия межстимульных расстояний претерпела определенные изменения. Так, на первом этапе исследования на самом большом межстимульном расстоянии идентифицировались геометрические фигуры, затем на схожих расстояниях дети устанавливали идентичность цифр и русских букв и, наконец, иероглифов. Причем между последними типами стимулов разница в межстимульных расстояниях была несущественной. На втором этапе исследования структура осталась прежней, но уже отмечалась существенная разница между уже упоминавшимися типами стимулов. На третьем этапе иерархия поменялась и выстроилась аналогично иерархии межстимульных расстояний испытуемых из подгруппы D1: геометрические фигуры и цифры, русские буквы, иероглифы и арабские цифры.
Таким образом, можно сделать выводы о том, что у неслышащих детей из экспериментальной подгруппы D2 наибольшее увеличение фовеа внимания зарегистрировано в возрасте между периодом обучения в третьем и четвертом классах (10,6 и 11,6 годами). Только к третьему возрастному периоду выстраивается иерархия расстояний при идентификации стимулов различного характера аналогичная иерархии испытуемых из экспериментальной подгруппы D1.
В контрольной подгруппе N (нормально развивающиеся школьники) за период проведения исследования фовеальная область внимания в среднем увеличилась на 9,9 мм. Прирост ширины фовеа внимания у детей данной подгруппы по экспериментальным сериям отображен на рисунке 15. Как показано на диаграмме центральная область внимания пропорционально увеличивалась в сериях при переходе из одного возрастного периода в другой. При этом между первым и вторым возрастными периодами в среднем ширина фовеа внимания у младших школьников увеличилась на 6 мм, а между вторым и третьим на 3,9 мм. Изменения между всеми возрастными периодами являются статистически достоверными (р 0,02 и р 0,04). При анализе межстимульных расстояний, характерных для четырех типов стимулов (геометрических фигур, цифр, букв, иероглифов), оказалось, что на протяжении всего экспериментального исследования у испытуемых сохранялась стабильная их иерархия, а именно - на приблизительно равных расстояниях идентифицировались геометрические фигуры и цифры, на меньшем -русские буквы и, наконец, на минимальном - иероглифы и арабские буквы.
В целом можно сказать, что у детей данной контрольной подгруппы наибольшее увеличение фовеальной области внимания зарегистрировано в возрасте между первым и вторым изучаемыми периодами. На протяжении всех этапах исследования значения межстимульных расстояний, увеличиваясь по мере взросления детей, находились между собой в определенной стабильной иерархии по отношению к опознаваемым стимулам: геометрические фигуры и цифры, русские буквы, иероглифы и арабские буквы.
