Особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом Баенская Елена Ростиславовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Современные представления о раннем развитии аутичного ребенка и о возможностях ранней психологической коррекции . 12

1.1 . Данные об особенностях раннего развития детей с аутизмом . 12

1.2. Представления о характере психического дизонтогенеза при детском аутизме. 24

1.3. Проблема ранней психологической помощи в случаях детского аутизма. 28

Глава 2. Материалы и методы исследования. 32

2.1. Методы исследования 32

2.1.1. Особенности сбора и анализа данных о раннем психическом развитии ребенка. 32

2.1.2. Выявление особенностей аффективного развития ребенка в процессе наблюдения за поведением ребенка и в ходе коррекционной работы. 34

2.2 Характеристика обследованных детей. 37

Глава 3. Варианты аутистического развития в раннем возрасте . 40

3.1 . Признаки формирования варианта первой группы детского аутизма . 40

3.2. Признаки формирования варианта второй группы детского аутизма. 43

3.3. Признаки формирования варианта третьей группы детского аутизма. 50

3.4. Признаки формирования варианта четвертой группы детского аутизма. 53

3.5. Выделение основных диагностических признаков раннего искажения аффективного развития ребенка. 55

Глава 4 Закономерности раннего аффективного развития в норме в свете аутистического дизонтогенеза . 58

4.1. Представления о формировании аффективных механизмов организации поведения ребенка в раннем возрасте . 58

4.2. Основные этапы раннего аффективного развития ребенка. 60

4.3. Последовательная смена этапов как отражение логики формирования системы аффективной организации сознания и поведения ребенка. 87

Глава 5. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в аффективном развитии . 90

5.1. Основные проблемы воспитания. 90

5.2. Задачи психологической помощи семье. 93

5.3. Методы и приемы психологической помощи ребенку. 93

5.4. Психологическая поддержка семьи. 126

Заключение и выводы. 133

Список литературы 139

• Данные об особенностях раннего развития детей с аутизмом
• Особенности сбора и анализа данных о раннем психическом развитии ребенка.
• Признаки формирования варианта первой группы детского аутизма
• Представления о формировании аффективных механизмов организации поведения ребенка в раннем возрасте

Введение к работе

Актуальность темы. Ранний детский аутизм в настоящее время не рассматривается как чисто клиническая проблема. В современном понимании он предстает как особый тип нарушения психического развития и, закономерно, что все более значимую роль в его преодолении приобретают психологическая и педагогическая коррекционная работа. Накоплен значительный опыт клинических и психологических исследований, ведется поиск эффективных путей воспитания и обучения детей с аутизмом (В. Hermelin & N.O Conner,1970, L.Wing,1976, M.Rutter,1978, E.Schopler,1978, В.Е.Каган,1979, В.М.Башина,1980,

К.С.Лебединская, 1991, В.В.Лебединский, 1985,

О.С.Никольская, 1985, P.Mundy,1989, M.Sigman, 1989, U. Frith 1989, и др.).

Многолетний поиск первичного нарушения, страдающей психической функции, ответственной за дезадаптацию аутичного ребенка, не увенчался успехом, и в настоящее время детский аутизм признан первазивным, всепроникающим нарушением психического развития. В центре внимания специалистов в настоящее время находятся не столько проявления дефицитарности отдельных психических способностей аутичного ребенка, сколько общие закономерности нарушения развития форм его взаимодействия с окружающим миром и, в первую очередь, с близким человеком. Показано, что прогресс в понимании природы детского аутизма может быть достигнут только при осознании единой логики нарушения аффективного и когнитивного развития

ребенка (B.Hermelin & N.O Conner 1985, U. Frith, 1989, К.С.Лебединская,1991, О.С.Никольская 1985,1999).

Понимание того, что формирование данного типа психического дизонтогенеза связано со столь глубинными нарушениями организации отношений ребенка с миром, выводит на первый план исследования, ориентированные на самый ранний возраст (M.Sigman & P.Mundy, 1989, К.С.Лебединская, 1991, G.Mesibov, 1997)). Однако, ряд важнейших аспектов раннего психического развития детей с аутизмом до сих пор остается недостаточно изученными. В первую очередь, это касается особенностей раннего аффективного развития таких детей.

Не разработаны диагностические критерии раннего выявления первых признаков неблагополучия аффективного развития ребенка, у которого позже - в 2-3 летнем возрасте - оформляется синдром раннего детского аутизма. Несмотря на частые вполне обоснованные тревоги близких, специалисты, в большинстве случаев оценивают раннее психическое развитие такого ребенка как нормальное.

Выделение, описание, психологическое осмысление особенностей аффективного развития таких детей являются первоочередной задачей. Работа в этом направлении открывает возможность разрешения другой актуальной задачи - разработки методов ранней психологической помощи, направленной на раннюю коррекцию, профилактику нарушения психического развития по аутистическому типу.

Понятно, что ранняя психологическая помощь ребенку с отклонениями в аффективном развитии не может осуществляться вне контекста работы с его близкими. Это особенно значимо при современной социальной установке на сохранении ребенка в

условиях его собственной семьи. Поэтому первостепенно важным в развитии ранней психологической помощи становится поиск форм коррекционной психологической работы, ориентированной, прежде всего, на максимальную нормализацию взаимодействия матери и ребенка, ребенка и близкого взрослого.

Разработка средств раннего выявления тенденций искажения психического развития и коррекционной поддержки ребенка до момента окончательного формирования синдрома детского аутизма направлены на улучшение прогноза его социальной адаптации.

Методологическая основа. Методологической основой работы являются традиции отечественной психологии, позволяющие рассмотреть когнитивное и аффективное развитие ребенка как единый процесс (Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн) и понимание того, что трудности аутичного ребенка могут определяться не столько недостаточностью отдельных психических функций, сколько асинхронией их развития, которое определяется В.В.Лебединским (1985) как искаженное. Исследование опирается также на представление об аффективной сфере как многоуровневой адаптивной системе организации сознания и поведения (Лебединский В.В., Никольская О.С. и др. 1990).

Гипотеза исследования. Существенные особенности формирования аффективной сферы аутичного ребенка могут быть выявлены на ранних этапах его развития. Выделение диагностически значимых сочетаний признаков аффективного неблагополучия создает новые ориентиры психологической оценки динамики раннего психического развития и ранней коррекции аффективных нарушений.

Объект исследования - истории раннего развития детей с аутизмом, материалы семейных архивов - фотографии, дневники

близких, видезаписи, данные динамического наблюдения за развитием детей с аутистическим типом дизонтогенеза; опыт родителей и собственный опыт психокоррекционной работы.

Предмет исследования - особенности раннего аффективного развития детей с аутизмом, характер их взаимодействия с окружающей средой и близкими.

Цель исследования - Выявление и анализ ранних признаков аффективного неблагополучия детей с аутизмом, а также определение, стоящих за ними дефицитарных аффективных механизмов, обуславливающих определенный тип искажения психического развития при детском аутизме.

Основные задачи:

1. Проанализировать данные современных исследований и результаты собственного изучения общих закономерностей раннего аффективного развития при детском аутизме.

2. Выявить диагностически значимые сочетания признаков, аффективного неблагополучия, приводящего к формированию различных вариантов аутистического дизонтогенеза.

3. Проанализировать известные феномены раннего аффективного развития в норме с точки зрения выделенных закономерностей дизонтогенеза аффективной сферы при раннем детском аутизме.

4. Рассмотреть логику раннего аффективного развития в норме как последовательность этапов формирования системы аффективной регуляции поведения.

5. Определить основное направление ранней психологической коррекции отклонений в аффективном развитии и

дифференцировать ее формы в зависимости от значимых сочетаний признаков аффективного неблагополучия ребенка.

Методы исследования - анализ литературных данных по исследуемой проблеме; психологическое изучение особенностей поведения детей раннего возраста с признаками аутистического развития; ретроспективный анализ историй развития детей с выраженными проявлениями детского аутизма, материалов семейных архивов (воспоминаний, дневников родителей,

фотографий, видеозаписей); обобщение опыта интуитивно найденных семьей эффективных приемов коррекционного воспитания и собственного опыта психокоррекционной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В работе впервые выделена и психологически обоснована прогностическая значимость различных сочетаний ранних признаков аффективного неблагополучия, оформляющихся впоследствии как синдром детского аутизма. Прослеживается динамика их развития. Предложен новый дифференцированный подход к определению различных вариантов ранних этапов аутистического дизонтогенеза.

Результаты исследования позволяют по-новому рассмотреть закономерности раннего аффективного развития в норме. Точнее определяются критерии его благополучия. Выделяются основные этапы, отражающие последовательность формирования механизмов аффективной регуляции поведения, отвечающих за установление индивидуальной дистанции ребенка в отношениях с окружающим, разработку важных стереотипов его жизни, развитие эмоциональной связи с близкими и его активного взаимодействия со средой.

Для оценки уровня эмоционального развития ребенка, выбора "мишени" и формы коррекционного воздействия предлагается рассматривать, прежде всего, динамику становления системы организации поведения. Каждый симптом неблагополучия рассматривается при этом не изолированно, а в контексте общих тенденций развития аффективной сферы.

Практическая значимость. Полученные результаты создают психологическую основу для развития средств диагностики ранних отклонений аффективного развития и разработки методов ранней психологической помощи. Учет выделенных характерных для аутистического типа дизонтогенеза сочетаний настораживающих признаков и вариантов динамики их становления дает возможность избежать неточности диагностики, ориентированной лишь на отдельные симптомы психического неблагополучия ребенка. Предлагаемая дифференцированная оценка начальных проявлений аутистических тенденций дает возможность обеспечить как коррекцию очевидных, так и профилактику возможных аффективных трудностей.

Результаты исследования важны для пополнения мало разработанного арсенала средств психологической помощи детям с нарушениями аффективного развития раннего возраста, позволяющих включать в активную коррекционную работу близких ребенка. Предлагаемые коррекционные приемы нацелены, прежде всего, на развитие ранних форм взаимодействия матери и ребенка, в которых должно происходить естественное формирование основных механизмов аффективной регуляции его поведения.

Апробация работы. Работа неоднократно обсуждалась на заседаниях сектора содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональными нарушениями. ИКП РАО.

Основные положения исследования были доложены на Международной научно-практической конференции памяти К.С.Лебединской (Москва, 1995), на научных конференциях в Финляндии (Хельсинки, 1996), во Франции (Ренн, 1997), на научно-практической конференции по проблемам раннего вмешательства (Москва, 1999). По материалам диссертационного исследования написана 1 монография (находится в печати), опубликованы главы в 3 монографиях, 2 статьи, 7 тезисов к конференциям.

Внедрение. Результаты исследования используются в практике диагностической, консультационной и коррекционной работы с аутичными детьми в секторе содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональными нарушениями ИКП РАО, в экспериментальной группе для детей с аутизмом Школы-интерната для детей с нарушениями речи и слуха РАО, в Центре Лечебной Педагогики г. Москвы. Материалы исследования были использованы для подготовки специалистов по работе с аутичными детьми на семинарах при ИКП РАО, на курсах повышения квалификации Академии постдипломного образования РАО, они лежат в основе специального курса лекций для студентов факультета коррекционной психологии и педагогики УРАО.

На материалы исследования опираются практические рекомендациий по воспитанию ребенка родителям на консультативных приемах в секторе содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональными нарушениями и используются в практике психологических коррекционных занятий с аутичными детьми раннего возраста.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Психическое развитие ребенка, предрасположенного к формированию синдрома раннего детского аутизма, с самого

начала имеет характерные отклонения, в которых на первый план выступают трудности аффективного развития.

2. Выделенные типичные сочетания отклонений в раннем аффективном развитии могут определять тенденции формирования разных по глубине и качеству вариантов аутистического дизонтогенеза.

3. Представленные варианты формирования аутистического дизонтогенеза позволяют рассмотреть логику раннего аффективного развития в норме как последовательность этапов становления системы аффективных механизмов организации поведения.

4. Ранняя диагностика отклонений в аффективном развитии при соотнесении их с логикой нормального онтогенеза дает возможность более четкого определения целей и форм психологической коррекционной помощи ребенку раннего возраста.

Данные об особенностях раннего развития детей с аутизмом

Ранний детский аутизм является, как известно, одним из наиболее сложных нарушений психического развития и относится современными авторами к группе так называемых «первазивных» (т.е. всепроникающих) расстройств. Формируется этот синдром в своем полном виде к 2,5-3-летнему возрасту. Традиционно, вслед за Л.Каннером, описавшим клинический синдром раннего детского аутизма в 1943 году, его характерные черты определяются следующим образом: - сам аутизм как нарушение способности к установлению эмоционального контакта; - стереотипность в поведении. Она проявляется как выраженное стремление сохранить постоянство условий существования и непереносимость малейших его изменений; как наличие в поведении ребенка однообразных действий - моторных (раскачиваний, прыжков, постукиваний и т.д.), речевых (произнесение одних и тех же звуков, слов или фраз), стереотипных манипуляций каким-либо предметом, однообразных игр; пристрастий к одним и тем же объектам; стереотипных интересов; - совершенно особые нарушения речевого развития (мутизм, эхолалии, речевые штампы, стереотипные монологи, отсутствие в речи первого лица и др.), сутью которых является нарушение возможности использовать речь в целях коммуникации.

Несмотря на неоднозначность представлений об этиологии раннего детского аутизма, большинство авторов считает, что психическое развитие аутичного ребенка имеет совершенно типические особенности. Они проявляются уже на самых ранних этапах развития ребенка (L.Kanner, 1943; В.Fish, 1971,78; L.Wing, 1976; В.М.Башина, 1980; 1999 В.Е.Каган, 1981; C.Park, 1982; О.С.Никольская, 1985; D.Housel, 1987; .Sanvage, LHameriry, 1987; К.С.Лебединская, 1991 и др.).

Основные поиски велись и продолжаются вестись в области главного критерия рда - трудностей эмоционального контакта, социализации (C.Lord, 1993), «социальной неспособности» ( L.Wing, F.Volkmar и др.). Но если на ранних этапах развития представлений об аутизме большинство исследователей рассматривали проблемы социального взаимодействия как вторичный дефект - как следствие недостаточности когнитивной (Prior, 1971; M.Rutter, 1983, U.Frith, 1989), перцептивной (E.Ornitz, Ritvo, 1968), лингвистической (M.Rutter,L.Bartak, 1973), то в более поздних работах доказывается, что когнитивные трудности не могут быть рассмотрены вне связи с проблемами аффективного развития. В работе B.Hermelin N.O Conner (1985) формулируется предположение о том, что особенности психического развития при рда являются выражением единого нарушения возможности формировать логико-аффективные связи. В ряде исследований было показано, что когнитивные трудности проявляются больше в ситуациях социальных и эмоциональных, и неиробиологическии дефицит связан именно с исходно особым социальным и эмоциональным развитием (P.Howlin, 1978, 1986; F.Volkmar, 1987; P.Mundy, M.Sigman, 1989, P.Hobson 1989 и др.).

Наибольшее внимание исследователей в последние годы начинает вызывать ранний период развития аутичного ребенка. Клинические описания дополняются рядом психологических экспериментальных работ, показывающих специфику проявления при раннем детском аутизме важнейших для формирования и развития ранних отношений с матерью паттернов поведения таких детей: глазного общения (B.Hermelin, N.O Conner), способов коммуникации (B.Prizand, A.Wethtrby,1993), прежде всего -невербальной (W.Stone,1997), феномена объединенного внимания (P.Mundy, M.Sigman, 1989).

Постараемся систематизировать обнаруженные зарубежными и отечественными исследователями данные, свидетельствующие о раннем нарушении аффективной сферы при рда.

Особенности сбора и анализа данных о раннем психическом развитии ребенка.

Материалы исследования были получены в результате анализа 112 историй раннего развития аутичных детей, находившихся на амбулаторном наблюдении в секторе содержания и методов коррекционного обучения детей с эмоциональными нарушениями ИКП РАО, а также анализа особенностей поведения детей с аутистическим развитием раннего возраста, посещавшим занятия в экспериментальной группе психолого-педагогической коррекции раннего детского аутизма.

Большинство из детей попадали впервые на консультацию и занятия в возрасте старше 2,5-3 лет, имея уже выраженный синдром рда (характерное сочетание трудностей контакта, стереотипности поведения, особых речевых нарушений). Поэтому данные о ранних этапах их психического развития собирались преимущественно ретроспективно - в ходе бесед с родителями и изучения семейных архивов, помогавших воссоздать в более полном и объективном виде картину первых двух лет жизни ребенка.

Остановимся подробнее на проблеме сбора сведений о ранних этапах психического развития ребенка. Опыт показывает, что психологический анамнез не может быть собран за один раз.

Это связано с рядом причин, важнейшая из которых стрессовое состояние родителей, прежде всего, матери ребенка. Часто приходится встречаться с проявлениями аффективно обусловленной "амнезии" у матерей, когда они не могут вспомнить какие-то важные подробности начала жизни малыша. Особенно характерны случаи, когда родители хорошо помнят формальные сроки становления моторных, речевых навыков, но испытывают явные затруднения в описании ситуаций раннего общения с младенцем, характера его активности, его любимых и нелюбимых занятий и т.д. Часто состояние матерей аутичных детей может быть квалифицировано как выраженная растерянность, тревожность, нередко наблюдается депрессия (Л.С.Печникова, 1997). Требуется время, а обычно и создание возможности для близких ребенка оценить положительную динамику его состояния для того, чтобы они могли вернуться к воспоминаниям о его раннем возрасте.

Другая, достаточно частая причина недостаточной объективности сведений родителей о первом-втором годах жизни ребенка связана с тем, что уже зная о предполагаемом диагнозе от других специалистов, на первичном приеме они пытаются формулировать свои проблемы, пропуская их через призму прочитанной специальной литературе, что неизбежно может приводить к формализации сведений, неточности и, следовательно, к гипердиагностике.

В каждом случае стояла задача помочь близким воссоздать реальную картину самых ранних этапов взаимодействия с окружением ребенка, который в настоящий момент обнаруживает признаки аутистического развития. Это необходимо для оценки исходных адаптивных возможностей ребенка, характера первых трудностей его аффективного развития, опыта родителей (удачного и неудачного) в попытках их преодоления, динамики состояния ребенка.

Для облегчения этой достаточно сложной процедуры мы использовали повторные беседы с близкими, внимательно изучали материалы домашних архивов (дневники матерей, семейные фотографии, домашние видеозаписи, на которых были запечатлены ранние годы и месяцы жизни ребенка, моменты его взаимодействия с родными, с другими детьми, с игрушками и т.д.). В беседах мы пытались актуализировать наиболее яркие в жизни каждой семьи и на наш взгляд очень информативные бытовые ситуации (например, как первый раз пришли гости и как ребенок вел себя в этой ситуации, как впервые переехали на дачу, как малыш самостоятельно пошел и т.п.).

Часть детей попадала на консультацию в более раннем возрасте (от 1,5 до 3 лет). В этом случае родным легче было воспроизвести более близкие этапы раннего развития ребенка. Кроме того, появлялась возможность непосредственного наблюдения за поведением ребенка в ситуации обследования и коррекционных занятий.

Основная задача, которая ставилась при этом - как можно более точно определить доступный ребенку уровень взаимодействия с окружением. Были выделены следующие параметры определения этого уровня:

- Какая дистанция общения для него более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго. Насколько легко эмоционально "заражается", как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми- Насколько он может отпустить от себя маму.

- Каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что-то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.

- Как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно берет в руку, не глядя, и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, трясет веревочкой), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает, возит), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, что-то строит из кубиков); насколько эти манипуляции однообразны.

- Сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации.

- Использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии, в каком лице он говорит о себе.

Признаки формирования варианта первой группы детского аутизма

Как это ни кажется парадоксальным, дети, состояние которых в момент сложившегося синдрома было приближено к самому тяжелому варианту первой группы, производили на первом году жизни наиболее благополучное впечатление.

С раннего возраста они поражали окружающих своим внимательным взглядом, взрослым, осмысленным выражением лица. Такой ребенок был спокоен, "удобен", достаточно пассивно подчинялся всем режимным требованиям, был пластичен и податлив манипуляциям мамы, покорно принимал нужную позу у нее на руках. Он рано начинал реагировать на лицо взрослого, отвечать улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требовал, на руки сам не просился.

Такой малыш легко заражался от любого улыбающегося взрослого, от общения взрослых между собой, от оживленной беседы вокруг. Родители, характеризуя своего ребенка, часто рассказывают, что это был "лучезарный мальчик", "сияющий ребенок", "настоящая кинозвезда", "очень общительный малыш". Подобное аффективное заражение - обязательный начальный этап нормального эмоционального развития, после которого обычно появляется избирательность в общении, предпочтение близких, ожидание поддержки, поощрения с их стороны, активное требование взаимодействия с ними, осторожность по отноиШШШГ "чужим". Здесь же не происходило развития и усложнения исходного уровня заражения на протяжении всего первого года жизни: ребенок мог спокойно пойти на руки к незнакомому человеку, у него не появлялся "страх чужого", и позднее такой малыш мог легко уйти за руку с посторонним человеком.

Такой ребенок до года как правило никогда ничего не тащил в рот, его можно было оставить одного в кроватке или в манеже на довольно длительный срок, зная, что он не будет протестовать. Он активно ничего не требовал, был "очень тактичен".

Вместе с тем, по воспоминаниям многих родителей, именно у этих детей в самом раннем возрасте отмечалась особая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Младенец мог испугаться гудения кофемолки, электробритвы, шума пылесоса, треска погремушки. Часто близких удивляло предпочтение малышом неярких игрушек, или длительное разглядывание им какой-то однотонной гравюры, висевшей на стене и отсутствие выраженного интереса к красочной репродукции. В дальнейшем развитии, когда ребенок, овладев навыками ходьбы, попадал под непосредственное влияние окружающего сенсорного поля (демонстрируя характерное в норме для возрастного периода от года до полутора лет так называемое "полевое поведение", как его описывает К.Левин) и полностью погружался в переживание его динамики, эта изначальная сензитивность к отдельным впечатлением терялась. На поверхность начинало выступать удивительное и непонятное для близких отсутствие реакции ребенка на сильный раздражитель, даже отклика на боль или холод. Известен, например, случай, когда девочка очень сильно прищемила палец и никак не дала об этом знать - отец понял, что произошло, лишь когда заметил, что палец посинел и распух. Другой ребенок выскакивал зимой на даче раздетым на улицу, мог залезть в ледяную воду и у родителей не было впечатления, что ему когда-либо бывает холодно. Могла пропадать и выраженная реакция на громкий звук - настолько, что у близких малыша возникало подозрение о том, что он теряет слух.

С раннего возраста такие дети выглядели как созерцатели. Они не пользовались активно игрушками, вообще не стремились взять что-то в руки, но уже до года проявляли особый интерес к книгам, любили слушать чтение хороших стихов, классическую музыку. Часто родители рассказывают о врожденном "хорошем вкусе" своих детей - предпочтении ими талантливых стихотворных или музыкальных творений, изысканных иллюстраций. Рано отмечалась особая очарованность светом, движением: ребенок изучал блики, играл со своим отражением в стекле дверцы шкафа, с тенью на стене.

Представления о формировании аффективных механизмов организации поведения ребенка в раннем возрасте

Изучение аффективных трудностей, предшествующих формированию синдрома рда дает, как нам кажется, уникальную возможность более пристально рассмотреть закономерности раннего аффективного развития в норме. Мы обратимся к известным возрастным феноменам и традиционно выделяемым исследователями раннего возраста начальным этапам психического развития ребенка, которые, как было показано выше, имеют качественное своеобразие при аутистическом дизонтогенезе и попытаемся представить себе, какие механизмы аффективной регуляции (В.В.Лебединский, О.С.Никольская, 1990, О.С.Никольская, 1999) стоят за ними.

Известно, что в первый год жизни ребенка невозможно рассматривать его психическое развитие вне его постоянного взаимодействия с близкими людьми, прежде всего, матерью, которая является посредником и организатором практически всех его контактов со средой. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ как отечественных, так и зарубежных исследователей (Л.С.Выготский, 1983; М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1978; Г.Х.Мазитова. 1977; Н.НАвдеева, 1982 и др.). Ребенок на ранних этапах развития зависим от матери не только физически, как от источника реализации всех его витальных потребностей в сытости, тепле, безопасности и т.д., но и как от регулятора его аффективного состояния: она может его успокоить, расслабить, взбодрить, утешить, увеличить выносливость и настроить на усложнение взаимоотношений с окружающим миром. Важнейшим условием для этого является возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Поэтому так важно для ребенка спокойствие и уверенность в себе матери, дающее ему ощущение надежности. Так реализуется первичная потребность малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Э.Эриксон,1992).

Центральным моментом психического развития ребенка первых месяцев жизни, как известно, является формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M.D., 1962 и др.). В рамках этой эмоциональной общности, по Л.С. Выготскому - в переживании "Пра Мы", вызревают и развиваются разноуровневые индивидуальные аффективные механизмы организации сознания и поведения (О.С.Никольская, 1990, 1999) ребенка. Они отвечают за его способности в будущем самостоятельно разрешать основные адаптивные задачи: сохранять и поддерживать активность в отношениях с миром, организовывать себя. Рассмотрим подробнее, как в раннем возрасте происходит формирование и развитие этих механизмов в процессе взаимодействия ребенка с близкими.

По мере развития перед ребенком последовательно встает ряд все более сложных жизненных задач, и для их решения на каждом этапе возникает необходимость активного включения в работу нового способа организации поведения.

Первой витально важной задачей является взаимное приспособление младенца и матери друг к другу в обычных ситуациях взаимодействия - кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т.п. Они повторяются изо дня в день, и младенец вырабатывает в них первые аффективные стереотипы поведения, свои первые индивидуальные привычки. Это и есть его первые действенные механизмы организации поведения, так происходит адаптация к достаточно однообразным стабильным условиям окружения. Стабильный ритм обыденной жизни прежде всего задает мать ребенка. Она является организатором и постоянной посредницей удовлетворения абсолютно всех витальных потребностей ребенка в сытости, тепле, безопасности, комфорте, тактильном контакте, общении. Форма первых взаимодействий младенца с окружающим миром - пластичное уподобление, что свойственно наиболее пассивному уровню аффективной адаптации. Примерами такой пластичности может служить принятие позы на руках матери, усвоение предлагаемого ею режима кормления, заражения ее аффективным состоянием и ДР-